教学设计原理加涅完整笔记

教学设计原理

R.M.加涅

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相关书籍:

《学习的条件和教学论》R.M.加涅

《学习心理学：一种面向教学的观点》PM德里斯科尔

《学习与教学》RE梅耶

《教学设计原理》RM.加涅

《学习、教学与评估的分类学：布卢姆教育目标分类的修订》布卢姆

《系统化教学设计》W.迪克

《教学设计》PL史密斯

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一教学系统导论

1教学设计导论

教学设计的主体内容：教师用来使学生参与到学习活动中去的完整的活动范围，如：

■如何将学生进行分组，以有助于学生学习和交流

■什么时候练习与反馈最有效

■技能知识学习的前置知识有哪些

掌握教学设计原理的目的：

按照一定的理论，对教学设计过程进行设计，促进学生参与到学习事件和活动中去，使教学更有效。

1.1教学设计的基本假设

没有哪一种教学设计模型是最佳的，基本假设：

■教学设计是帮助学习过程，而不是教学过程（目的是达到教学效果）

■学习效果受多种因素的影响（毅力、时间、教学质量、学生能力、原有知识、学习能力等）

■教学设计模型可运用到多种教学场景下（学生个体、小组、大组），原理保持不变

■利用学习者对教学设计进行检验，反复设计与验证，使教学趋于完善

■教学设计本身是一个过程，包含相关子过程（原子过程是：将学生置于学习过程中的预习、评价、

反馈等）

■不同的学习目标需要不同的教学形式

1.2学习原理

学习情境

人在清醒的时刻，都在观察和处理信息，一些信息被记忆，一些被摒弃。

是什么让人记忆：

■学习者内部（来源于学习者，想获知）

■学习者外部（提供一个事件，包括学习内容、目的、方法等环境）

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■学习者、学习发生的情境、学习的内容、学习过程等存在着相互作用

教学原则

从学习原理中，指导教学设计的一些原则：

■接近：教学环境与学习目的相接近

教学情境的设计接近学习的目的，或学习预期。教学设计以达到教学目标为纲，而不应以方便学

习或教学为目的。如，学习目的是“在没有帮助的情况下，装配一支枪”，教学中要尽量避免给学生

图纸。

■重复：教学环境与学习者的反应需要重复，以使学习得到进步

重复的教学环境和学习者反应，只是一种练习形式，而非基本条件，也不是必须的。

■强化：使学习变得有期望，以便学习者能“自我激励”

学习过程中，如果能让学习者看到预期的结果，并相信能达到，将使学习得到强化。预期的结果

可以分为两种

□短期，如学习习得了，就有奖励等

□长期，如社会期望、人生追求、家庭厚望等

■合作协商：学生与其他学生或知识丰富的人一起学习，以确认信息的意义，即合作学习环境可以

促进学习

■广泛认知：学生广泛的获取相关惰性知识（初步接触，并不注重应用，在需要时能回忆起来，并

通过进一步学习掌握的知识），是教学环境设计的一部分

■组织活动：通过参加活动来促进学习发生

要明确学习是活动的结果和目的。

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1.3学习条件

学习条件分类：

■内部：学习者心态、先前习得的知识及程度、个人目标等

■外部：学习环境、学习资源、学习活动、管理等

学习过程

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教学与学习过程控制

教学是经过有意识安排的，旨在支持学生内部学习过程的一套外部事件模型，目的是通过这一事

件过程导致学生内部学习，即有效学习。

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学习的五种性能

智慧技能:辨别、理解、运用规则、解决问题的技能（逻辑能力）

(2)认知策略:学习者对自身学习过程进行监控的能力（学习能力）

(3)语言信息:存储在记忆中的事实和有组织的信息（基础知识）

(4)态度：影响学习者作出选择的内部状态（态度）

(5)动作技能：有组织的完成动作行为的运动能力（动手能力）

作为教学基础的智慧技能

智慧技能是构建大多数课程的重要基础，包括概念学习、原理与规则运用、解决问题等能力:

智慧技能不是通过听、简单的练习就能学习到的，它必须经过练习与实际应用。

(2)智慧技能容易被观察到，并可将其与成功的学习者相比较来评价。

(3)智慧技能作为教学设计的主要参照点，是基于实践的考虑，能较好的反应学习效果。

1.4教学设计的理论基础

教学设计应当关注学习发生的事件（学习者内部、外部），以及学习结果（目标）。

教学设计包括：

■系统的安排教学以实现学习

■明确目标，选择或开发教学干预措施，运用学习者的反馈改进教学

细致模型的理性步骤

教学评价

1.5总结

进行教学设计的目的是支持学习过程。

有计划的教学在影响人的发展方向上有短期和长期的目的。

教学设计以人类学习的某些原理，尤其是学习赖以产生的条件为基础。

教学的目的就是安排外部事件以支持学习者的内部学习过程，所以有必要对内部学习过程加以分析。

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2设计教学系统

2.1教学系统概述

教学系统是对促进学习的资源和事件的安排。

教学系统的形式：

■培训系统，目的主要集中在技能发展上

■教育系统，目的集中于一般智力发展与竞争力上

教学系统的传输形式（教学形式）：

■面对面的课堂

■网络在线虚拟课堂

■自我指导的学习环境

教学系统的外部辅助系统：

■知识管理系统

■激励系统

■组织发展系统

■人员选拔系统

教学系统设计的范围可大可小，小到为一个学生设计的个人成就计划，大到一个国家的教育系统。教

学系统设计是创建教学系统的过程，包括分析、设计、开发、实施与评价。依据的设计理论主要包括

”系辘论"和”方法论”：

■学习科学

■教学心理学

■教学原理

设计是一个根据事物本来的面貌，与我们所要求的面貌之间来确定目标的过程。（“设计是一个使梦想

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变成现实的过程”）

教学系统设计可以在不同水平上开展，如：

■大规模全面的教学系统设计

■教学中的片段，如：教程、教程内的单元或个别课

不管范围的大小，设计教学系统的过程在课程的所有节点上存在共性（一般模型）。

2.2教学系统假设

教学系统与学习环境

■教学系统，带“说教主义”色彩，关注告诉学习者需要知道的内容，或叫“预设目标”

■学习环境，带“构建主义”和“人本主义”色彩，关注学习者的自我发现与智力发展

教学系统包括这两者，是指一套在促进、支持学习活动的过程和因素。

系统框架与实现方法

教学系统设计为教学设计提供框架，而不是提供具体的“教学法”和“学习论”。

教学设计与人类工效技术

人类工效技术，是发现人类行为表现缺陷的几种原因与解决方法类型，尽力利用一整套解决方法来尽

力解决所有问题。而教学系统设计、只是因为知识或技能的缺乏时才采用。

2.3基本过程ADDIE模型

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analysis确定初学者需要具备的技能，以及哪些技能会影响对教程的学习

分析可利用的时间，以及要实现哪些目的（分析资源或情境）

设计把教程的目的转换成表现的结构与主要的教程目标（单元目标）

确定每个单元，以及单元时间周期

design依据教程口标，安排单元顺序

充实教学单元，确定每个单元要达到的主要目标

确定每个单元的课与学习活动

开发出评价学生已习得内容的具体标准

开发确定学习活动与材料的类型

起草学习材料或学习活动

development在目标受众中进行材料与活动的试用

修改、精炼、生产教学材料与活动

开发教师培训或附加材料

实施购买教学材料（以便教师和学生使用）

在必要的时候提供帮助与支持

implementation

评价实施学生评价计划

实施教学评价计划

evaluation实施教程维护与修改计划

2.4螺旋模型

以螺旋模型图表示的教学系统设计

原型|迭代增量

2.5总结

教学系统设计模型体现了以系统方式进行教学设计的观念。

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设计模型在具体情境中不存在最佳的、正确或错误的，只要具有可操作、有效性，表征不限。

教学系统设计不管包含什么，要达到目的，应必须包含一些过程，如ADDIE模型。

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二学习和教学的基本过程

3教学的结果

3.1目的、目标与教学

教学设计的根本原因是为了使一套教育或培训的目的达到成为可能。“教育与培训的目的”就是指那

些有助于社会发挥功能，并能通过学习获得的人类活动。

不同机构的目的

机构类型目的

公立学校国家根据国情确定的目的，并制定计划。如“让每一个儿童都有书读”

工业与政府不断提高职员的熟练水平，改善员工的作业表现

军事部门为在冲突情境中执行任务而准备军人

教育与培训目的

类型达到结果的目的

教育使学习者潜在的性能与倾向得到发展，其目的使用短语陈述，如：具有积极的阅读习

惯与态度

培训相对教育来说，培训结果要达到的目的更具体，所教知识的可接受性、实用性更强

教程及其目标举例

教程名称教程目标

数据库设计为一个明确的业务问题提出一种数据库解决方案

大学新生英语在一个小时之内，以可以接受的英语表达方式，根据命题写一篇作文

教程的每个目标代表着每个有效学习的要求或预期的结果，教学必须对这些目标如何相互联系、哪些

教学活动最有可能促进目标达成作出敏感反应。

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3.2五类学习结果

性能行为样板描述

智慧技能识别出一个矩形的对角线辨别、理解、运用规则、解决问题的技能（逻辑能力）

求出桥梁的负重智慧技能是正规教育最基本和最广泛的结构

预测货币贬值的影响智慧技能是“知道怎么做”，而不是“知道什么”

认知策略课前预习、课中提问、课后回顾学习者对自身学习过程进行监控的能力（学习能力）

（元认知）快速自我学习并完成任务认知策略的一般策略：预览、提问、阅读、复述与回顾

通过网络搜索获取相关信息认知策略通常是从经验发展而来的

获取模型、案例及解决办法信息掌握“支持性信息”对认知策略的发展是有用的

对知识进行梳理，总结学习经验“元认知”是i种特殊的认知策略，是对“认知的认知”

陈述学生手册第四条款言语信息是存储在记忆中的事实和有组织的信息（基础知识）

（惰性信息）列举计算机的组织部件言语信息是“知道什么”，而不是“知道怎么做”

“惰性信息”是“接收并存储，但未使用和验证的信息”

态度选择阅读文学态度的作用是放大个人对人或事的积极或消极的反应

选择打篮球作为锻炼的经常形式态度所影响的行为表现是“个人行为进程的选择”

选择阅读所学科目的相关书籍学校目标：树立学生对所学科目的积极态度

动作技能跳绳动作性能是人类最明显的性能之一

书写汉字能在多种平面材质表面书写汉字

军事领域的态度培养

态度和核心价值观的教学是军事培训最重要的任务。忠诚、负责、国家利益至上、荣誉、正直、个人

勇气这些价值观是很多军队的标志。

军方一直严重依赖角色示范、营造环境氛围来进行态度和价值观培训和强化。

教程目的中的学习结果

一个教程的目标可能含有多个性能的结果要求，如:

"二：二；智慧技能

I.........

V耳五星层能

I.........

态度

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3.3学习结果与教学设计需求

使用人类性能（学习结果）来作为教学设计的目的，可以使教学符合人们所接受的教育和培训目的。

当教学目的与社会需要相符合时，就具备了规划全面教育计划的理想条件。

确定需要的过程叫“需求分析”。需求分析不仅识别出预期的目的，还尽力将当前状态加以量化，以

便测量满足目的的进程。

有两个原因可以说明为什么智慧技能是设计学习教程结构的中心：

■智慧技能决定学生能做什么的性能，这个性能对教程的描述至关重要

■智慧技能有“累积”的性质，它们以可预测的方式相互建立

3.4总结

人们对教育有如此多的期望：

■用教育来强调了解人类历史的重要性

■用教育来永久保存现有文化和现有学术性学科

■教育需要帮助儿童和青少年适应快速变化的社会

■用教育把学生培养成能改善自身的社会主体

因为人们对教育有如此多的期望，就使得教育目的的确定存在复杂性。

为了能明确教育和培训的目的，需要把笼统的目的转化为具体的目标。确保课程中的每个单元实际上

都使得学生靠近长远目的。

分析出人类的五种性能，有助于从人类性能本身明确教育和培训的目标，并使目标得以量化和考量：

■智慧技能

■认知策略

■言语信息

■动作技能

■态度

这套分析系统用来评价教程在学习者身上产生的作用。同时，有助于目的的分解和归类：

■将相似的目标组织在一起，减少设计教学策略所需的工作量

■将目标分组，确定教学片段和时间顺序

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■指导教学计划，以确定成功学习所需的内部和外部条件

4学习类型-智慧技能与认知策略

指导教学设H•穗好问题：“要习得的是什么？”。

将“要习得的是什么？”按学习结果分类，分解为：

（1）智慧技能

（2）认知策略

（3）言语信息

（4）动作技能

（5）态度

其中占核心位置的是“智慧技能”。

4.1学习结果分类的必要性

对学习结果有多种分类，在教育领域最有名的是布卢姆的分类：

■认知领域：知识、理解、应用、分析、综合、评价（层级性渐高）

■情感领域

■心因动作领域

加涅主要区分了陈述性知识（回忆）与程序性知识（规则运用）。并指出中低层次的技能是高层次技

能的先决条件：要想问题解决，必先习得规则。但在教学策略中，也存在学生不具备中低层次的技能，而

直接呈现要解决的问题，学生在解决问题的过程中习得新规则，如果成功，这些规则将迁移到类似问题上。

（活学活用）

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4.2智慧技能的分类

分类描述

辨别辨别是一种非常基本的智慧技能，是识别不同的物体，或识别不同的感觉的性能。

具体概念辨别与具体概念之间的差异：辨别是“对差异做出反应”，具体概念是通过命名来识别或分类事物

识别出具体概念的能力是较复杂的学习的基础

如：圆形、三角形、香、辣、前面、后面、上面等

定义性概念定义性概念是对非直观的事物言语描述，如爱、嫉妒、保守、民主、公民、外国人等

有些定义性概念具有与之对应的具体概念，如三角形的定义为：由三条线组成的封闭的平面图形

规则或原理规则是概念间关系的陈述，如语法规则是在文字概念上的描述规则

定义性概念是一种特殊的规则，是对事物的分类规则

问题解决问题解决性能是教育过程的主要目的，教学生“如何清楚的思维”

帮助学生学会解决问题的教学可以让学生在解决问题的过程中，寻找规则并将其言语化

有指导的发现，不仅可以比教规则和例证更快的教会问题解决，还导致更好的迁移（活学活用）

问题解决是通过让学习者解决问题来教的，比较好的学习情境有：

■认知学徒制，学习者在一名经验丰富的师傅旁边工作的学习情境

■将教学集中于现实问题上，并使学习变成一种群体性行为，促进对话交流

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4.3认知策略分类

认知策略是一种控制过程，是学生用以选择和调整其注意、学习、记忆与思维方式的内部过程。

学习者使用的策略分类

分类描述

复述策略学习者通过复述信息，来对所学信息进行练习

精加工策略学习者将学习的信息与已经习得的信息联系起来，加深记忆

其形式如：注释、概括、做笔记和自问自答、形象化记忆等

组织策略将所学知识整理成有组织的结构（对比、收集、描述）

理解监控策略“元认知策略”，对自己的学习提供监控和指导，如：

设置学习目的、安排学习时间、设定资源获取方式、估量可能性等

情感策略学习者用以集中和维持注意、控制焦虑、有效使用时间的策略

其他组织系统

认知策略对信息加工阶段的支持

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学习认知策略

认知策略是一种选择和指导学习者自身学习和思维的内部认知性能。个体认知策略的性能高低对信息

加工的质量有重要作用，其可以决定学习者学习的难易程度。

教育目的的陈述通常优先考虑认知策略，即“教会学生如何学习”。

现实情况：

■人与人之间在智慧潜能上肯定存在遗传差异，教育环境不能解决

■认知策略的内部组织性，决定了教育仅能对认知策略起间接作用：教育通过安排一系列学习事件，

来增加学生某些内部事件发生的可能性，而这些内部事件反过来决定认知策略

所以，教育要为学生的认知策略学习提供机会，即给学生思维的机会来“学会学习”。

元认知

使用认知策略来监控自身的学习和记忆的内部过程叫“元认知”，（知道自己是怎么知道的）

“元认知”的起源有两种观点：

■元认知知识是通过学习与交流习得的

■元认知知识是通过问题解决经验总结来的

（元认知知识是总结来的，得到证据的支持）

三种问题解决模型的假设：

（1）假设一般问题解决策略能直接教会，并能运用到其他情境

（2）一般问题解决策略可以教，但不能直接教，一般策略最可能从完成具体任务的认知策略中总结

而来

（3）一般问题解决策略的直接教学只能有效建立弱策略，而弱策略对问题解决只有极少的帮助

为了评价一般问题解决策略对教学方案的价值，对比各领域中的专家与新手的认知策略性能：

专家不一定比新手采用更好的问题解决策略（专家是用更大的、更好组织的基础知识来解决问题）

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4.4学科中的智慧技能分类

智慧技能的人类性能分为：辨别、具体概念、定义性概念、规则和通过在问题解决中获得的高级规则。

在不同学科和阶段中，对智慧技能中的分类性能的学习是不同的：

■低阶段主要注重辨别、具体概念的习得；高阶段注重定义性概念和高级规则的习得（教育）

■技术和职业学科中，要习得全部的性能，如木材加工，要从辨别、概念到规则的全部性能（技能

培训）

学习结构

学习结构，可以表示为从教程的某一点到目标终点的地形图：

■学习结构表明了起点、终点和两者之间可供选择的路径

■学习结构并不指出如何选择路径，要使“学习旅行”成行，则要求每个学习者有一套不同的内部

事件

■有多少的学习者，就有多少种学习路径

■学习结构仅描述可接受的目的（学习结果），以及在实现的过程中要哪些步骤和过程

4.5学习条件

性能行为表现内部条件外部条件

辨别学习者能区别事物在多个在感觉上，物理的差异引起教学引导学习者去感觉：

维度±的不同韧的“相大脑活动的不同模式1.告知要学习的内容，感觉什么

同”或“不同”2呈.现刺激，要求学生判断相同还是不同

3.通过细微的差别来引导辨别

4.让学生练习相似的物理辨别并给予反饿

具体概念学习者能按物理的属性对在获得具体概念时，必须回教学引导学习者建立概念：

其进行分类，并能指出哪忆出辨别，将事物进行比1.告知学生将要学习什么概念

些属于一类事物较，按概念属性归类2呈.现概念的正例，强调相关特征

3呈.现可能混淆的反例，并解释

4.以识别正例的方式让学生练习概念应用

5.提供间隔练习以促进保持与迁移

定义性概念学习者通过对概念的正例为了通过定义获得概念，学教学引导学习者建立抽象概念：

与反例进行分类来应用定生必须提取包含定义中的1.告知将要学习的概念

义性概念，理解抽象概念所有组成概念，并获得这些2呈.现概念的定义

概念之间的关系3.呈现符合定义的正例和反例

4提.供练习，让学生对正例和反例进行分析，并

给予矫正性反馈

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5.提供间隔练习以促进保持与迁移

规则规则是通过学习者运用一学习者必须先习得构成规教学引导学习者运用规则：

个或多个具体例证而得以则的每个概念及它们之间1.概括陈述将要学习的内容（你将能够做什么）

展示的的关系，确保在规则应用时2以.言语陈述或现场演示来呈现要习得的规则

能容易的回忆起来3.分布演示规则的应用来指导学习

4.提供应用规则练习，并给予反馈

5.提供在多种情况下应用规则的机会，以促进迁

移

问题解决学习者能创造和使用复杂在解决问题时，学习者必须问题解决技能的教学要求学生：

规则来形成解决新问题的提取与本问题相关的规则1接.受他人呈现的新问题，而且具有所需子规则

办法及其他信息2.应用问题解决策略，完成问题解决

（教员关注学生的解决过程，引导规则应用）

（问题的水平应考虑学生水平，以确保成功）

3接.受反馈，包括鼓励或修正细小错误

4在.受到鼓励时，反思已完成的工作，这将促进

新产生的规则或方法迁移

5.在类似的问题上进行练习，促进迁移

6参.与问题解决讨论，学习解决问题的方法和策

略

认知策略认知策略的行为表现不能必须能提取与要学习的内教学引导学习者完善认知策略：

直接观察到，要通过学习容相关的原有知识1向.学生解释策略是什么及学习策略的目的

者在学习、记忆或问题解2以.言语提示或步骤演示给学生看

决过程中发现其应用的认3如.果策略是学习者自己发现的，那末这些策略

知策略更可能被学习者采用

4可.靠的策略使用，取决于令人满意的结果

5策.略使用自动化，取决于练习机会的多少

4.6总结

本章将学习结果作为教学系统设计的预期或目的。设计制定教程、单元和课，有如下好处:

（1）考虑学习目标的完整性；

（2）确定教学单元和课的时间顺序；

（3）确定成功学习所需要的内部、外部条件

对智慧技能划分了几个亚类：辨别、具体概念、定义性概念、规则和问题解决的高级规则。

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5学习类型一语言信息、态度和动作技能

5.1言语信息（知识）

言语信息，也叫“陈述性知识”，主要功能是为学习者构建其他技能提供一种表述、记忆的结构和基

础。

当信息被组织成有意义的、相互联系的事实和概括化的内容时，就被叫做“知识”。

区分数据、信息与知识

项目描述、范例相互转换

数据数据是像数字一个刺激或实体表现，如：信息如果不经常在有意义的情境中使用，就会很

温度计上的读数是20摄氏度快遗忘，转化为知识的信息则可以更好的保持。

信息数据在一定的情境下，通过加工才能成为信息，如：

冰点的温度是0摄氏度或以下在数字时代，使用技术来搜索信息，使信息与读

知识知识是信息的扩展者的个人需要和兴趣相关联，这些信息可以大量

在信息的基础上，运用规则得出结论就是知识，如：的被组织和分类，并为读者所用，可以有效的将

知道冰点温度是0度，那么当前是20度，则得出没有结冰；信息转化为知识。

知识使得学生不必记住21、22、23度时不结冰。

学校教学与言语知识

言语知识习得的情境有多种，如：互联网搜索、阅读书籍、电视等。如果学习者具有解释信息的基本

智慧技能，那么各种媒体和交流都会在他们身上产生学习，但其习得的性能效果大不同。

正规学校通过设计的教程，将言语信息传输给学生，其主要的目的是要确保重要的信息传递给了每一

个学生，并被其理解形成知识。

一般化和专门化的知识

言语信息可以分为一般化和专门化知识。

一般化知识，被认为是每个人都应该接受教育的知识体系，这些知识服务于政治、经济、文化交流的

目的，如：

■民族、国家的起源和历史信息

■国家发展和国际地位等信息

■民族传统、所处社会关系的信息

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专门化信息，是为解决某一专业化的问题而要求具备的知识，如：

■木匠要具有有关木材、街头和工具的知识体系

■化学家要具备有关化学方法的专业知识

5.2言语信息的学习

言语信息的学习情境有：

(1)“名称”或“符号”的学习；

(2)单个事实的学习(对事件进行交流和讨论)；

(3)有组织的信息学习。

名称的学习

名称的学习，主要目的是让学习者能用一致的言语信息对事物进行陈述。

名称的学习通常与习得名称所代表的概念同时发生。注意区别：

“知道某事物的名称”和“知道该名称的含义”是有区别的，前者只是知道名称，后者能使用概念识

别出事物的定义和界定，并能通过正反例加以说明和明确。

事实的学习

事实是多个有名称的事物之间关系的陈述。

如：“这本书有蓝鳍■面”，表示“书”、“蓝侬病”这些名称间是“有”关系。

己习得的事实对学习有明显的价值：

(1)指导日常生活(政府机关周末不上班、公交车最后一班是21：30)

(2)被用于进一步的学习。

教学设计者要确定教授的大量事实中的特性：

(1)不常用的，不要死记，最好在要使用时查阅资料获得；

(2)经常参考或使用的，学习这些事实是高效的；

(3)基本的、重要的事实，应该终身记住。

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有组织的知识的学习

有组织的知识，可以理解为更大的知识体系，如属于历史的知识、艺术和科学知识等，可能由很多的

事实组成。

记忆知识的关键在于能容易的提取。要想容易的提取，必须在记忆时很好的组织并形成知识体系结构。

新学习的事实知识，要与已记忆的知识信息体系相联系，必须提供一种“线索”来组织，学习者将获

得的信息组织程度越高，就越容易保持和提取。为了避免与已存储的知识之间的干扰，“线索”要尽可能

的具有区分性：

（1）在学习中引入容易记忆的事实（或刺激），可以使“线索”变得有区分性；

（2）将形成的理解，列成表格或金字塔图形，可以增强“线索”区分性。

（3）使用词语、短语或表象来组织和简化“线索”，方便记忆。

“注意策略”，在学习之前，向学习者建议“看什么”或“记什么”。

“先行组织者”，在学习之前，向学习者展现一段话或一个示例。

这些都有助于学习者在学习过程中，形成自己的“线索”。

“间隔性复习”，学习者间隔性回忆信息，可以强化对“线索”的保持和提取。

5.3态度的学习

什么是态度

态度：人类的一种影响个体对人、事、物进行选择的行为的内部状态。如：喜欢什么，不喜欢什么。

态度通常是对人的观察中推论出来的。（也可以通过调查报告中得出，但一般不灵!）

态度是行为的倾向，而不是行为本身。（将垃圾倒入桶中，并不能说他是个环保主义者）

态度的测量

态度可以通过不引人注意的观察个人行为来测量。（存在测量难度和可行性的问题）

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学校中态度的重要性

在学校学习中，怎么强调态度的重要性都不为过。这些态度极大的影响学习过程和效果：

■学生对上学的态度

■对与教师和同学合作的态度

■注意听老师讲解的态度

■对学习本身的态度

态度学习

作为学习结果的态度的分类：

■对他人宽容和礼貌的态度

■对新知识技能的积极态度

■对科学、法律常识、劳工协商的具体兴趣

■价值观（如：“公正”、“诚实”、“仁慈”、“品德”等）

大量证据说明仅凭言语说教对态度的获得和改变不起作用。

大多数成人都认识a“对他人友善”、“学会欣赏音乐”、“小心驾驶”这些格言，也是没有效果的。

态度学习与教学方法

直接法：

建立和改变态度的直接法是自然出现而不需要事先计划的。当然，也可以通过精心的设计来完成。如：

“一朝被蛇咬，十年怕井绳”。

经典条件反应可以建立指向某些特定类型的人、事、物的态度。（小孩为什么怕蛇？）

在学校情境中，可以通过安排“强化的相依关系”来进行态度的学习，如：

■习得了重要的技能知识后就带来了奖励，会使学生开始逐步喜欢学习新的技能知识

■学生与教师的沟通中，能获得清晰的方法并获得成功的学习，会使学生逐步喜欢与教师交流，进

而喜欢提问

礁&（榜阐乍用）

使用间接法的态度学习时间要比直接法要长。

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学生能从许多类人物榜样中观察和学习态度，这些榜样有：

■针对儿童，父母、兄弟姐妹或其他家庭成员可能是榜样

■从幼儿园到大学，教师可能是榜样

■在校外，公众人物也可能成为榜样

■在学生读过的文学作品中的人物，也可能成为其榜样

教师在态度学习中的榜样作用

榜样的理想特征是，必须使学习者认为是“值得信赖的”或“有影响力的”。学习者必须观察榜样做

出的合乎要求的个人行为选择，并且体会到榜样从这一选择行为中得到了愉快。

榜样作用的一种形式是“角色扮演”，学习者扮演一种角色，想象这个角色的可能行为。如，在教学

中进行社会和个人问题的“课堂讨论”。（在课堂中定位自己的角色，并想象可能的行为和思考）

因为一个人的态度会随时间而变，所以学生多年接触到的教师榜样对社会上要求的态度和“道德行为”

的发展负重大责任。

那些后来被学生作为“好老师”的教师是那些示范了积极态度的教师。

改变态度的若干指导原则

在设计态度的教学目标时，考虑以下指导原则：

（1）清楚的向学习者提供关于多种选择的信息。（学习者要想选择，必须先知道有哪些选择）

（2）向学习者提供所做选择的正反方面的理由，及所产生的后果，特别是长期后果

（3）提然与所要求的行涉联的榜样。（“按我说的做"，不如“像我这样做”）

（4）确保所要求的行为有足够的外部资源支持。（选择的行为要可执行）

（5）如果可能，将所要求的行为纳入更大的价值观中去。（如：将个人行为作为组织行为）

（6）识别和教授实现所选择的行为的技能。（只有能识别含胆固醇的食品，才能选择食用低胆固醇食

品）

（7）当学生表现出所要求的行为时，教师应及时予以认可和奖励。

（8）不要粗心大意的惩罚符合要求的行为。（打击正确的态度）

（9）应提供强化措施，使态度得以保持和强化。

（10）让学习者根据要求的行为自己设定目标。（这有助于增强信心）

（11）使用模仿、角色扮演、合作过程和其他交互性经验的教学策略，使行为的益处变得明显。

（12）不要不经意的将你想要改变的行为与不相干的行为匹配。（抽烟与节食没有关系，应该突出重

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点）

5.4动作技能的学习

动作技能的行为表现涉及感觉、大脑和肌肉。

动作技能与智慧技能相关。多练习组合拳。

5.5学习条件

性能行为表现内部条件外部条件

言语信息能使用句子句法陈述事实将事实有组织的加入到知1提.供语言交流、图形和线索，帮助其记忆和提

识体系中，便于存储和提取取

2.提供环境让学习者陈述新知识

3.让学习者以间隔复习的方式复述新事实

有组织的知保持对大量信息的概要理在记忆中已经存在一个较1.提供有组织的知识的“线索”或提纲

解清晰的知识组织结构，为新

识事实知识提供关联基础

态度个人对人、事、物的选择学习者必须尊重和认同榜外部条件可描述为以下的步骤：

样；如果没有，则必须建立1.以令人喜欢和可信任的方式呈现榜样

2.学习者回忆选项和可能的后果

3榜.样演示的个人行为选择

4.榜样演示对其行为的愉快和满足感

5.6总结

本章描述了三种不同的学习类型:

学习类型概要重点

语言信息能用言语陈述事实、概括性知识和有组织的提供外部线索使新信息与原有的有组织的知识体系相练

知识习

态度选择个人行为的方向对个人行为选择进行直接强化、或依赖榜样人物对学习者

进行替代性强化

动作技能执行身体动作的行为表现先学习执行性程序，反复“练习”，井经常提供反馈

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6学习者

学习者要达到的学习目的，可以用智慧技能、认知策略、言语信息、态度和动作技能等五个基本性能

来考量。（习得其中一种或多种性能）

学习者作为群体，存在着巨大的差异，面对这一问题，教学设计的步骤应：

（1）分析学习者的差异，寻找一条合理的途径缩小这些差异，以保障教学计划的可行性；

（2）分析学习者的共性，根据这些共性的维度进行教学设计，以保障教学和学习的有效性；

（3）提供一个适合学习者差异的教学设计，这一教学设计可能导致学习结果的差异。

教学设计理论的关注重点：支持以学习者为中心的心理学原理与环境原理。

6.1学习者的特征

学习者某些品质，对学习效果的影响很大，如：

■能够听懂口头语言

■能阅读书面信息

■能决定是否想进行阅读

以学习者为中心的心理因素与原理

因素子类描述

复杂学科的学习，如果是从信息和经验中建构有意义的知识的过程，

1.学习过程的本质

其学习最有效（理论和实践相结合）

2.学习过程的目的在教学指导的情况下，随时间，学习能掌握有意义的连贯知识

认知与元认知3.知识的构建学习者能用有意义的方式将新知识与原有知识联系起来

4.策略性思维学习者能使用思维与推理来达到复杂的学习目的

5.对思维的思维选择和监控自身的心理操作，能促进创造与批判性思维

6.学习的情境学习受到环境因素的影响，包括文化、技术与教学实践

7.动机与情绪对学习的影响学习的质量受其动机影响，学习动机又受其情绪、兴趣和习惯的影响

学习者的创造性、思维及好奇心有助于学习动机、个人的选择与控制

动机与情感8.学习的内部动机

复杂知识与技能的获得，需要学习长期的努力和有指导的练习。如果

9.动机对努力的影响

学习者没有学习动机，那么不对其进行强迫是不能让其付出努力的

10.发展性因素对学习的影响当考虑了身体、智慧、情绪与社会领域的发展时，学习最有效

发展性与社会性

11.社会性因素对学习的影响学习受到社会互动、人际关系和与他人交流的影响

个别差异12.学习中的个别差异学习者具有不同的学习策略、方法与性能

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13.学习与多样化当学习者考虑了在语言、文化、社会、社会背景后，学习最有效

设置适当高的具有挑战性的标准并评价学习者与学习的进展（包括诊

14.标准与评价

断、过程性和结果性评价），是学习过程的重要组成部分

学生的品质

先天品质：身体特征、短时记忆容量等

习得品质：智慧技能、认知策略、言语信息、态度、动作技能。

6.2影响学习的品质

影响学习数量与质量的品质有：

■学生内部，学习动机、发展性因素、性能的个别差异。

■学生外部，激励和注意上的环境效应、社会规范与价值观、学习标准与评价。

动机因素

在教学设计时需要考虑学习者的动机。

动机因素可分为内部、外部动机，内部动机有源至学习者的好奇心或成就需要。可以设置问题来激发

好奇心，设置个人目标和竞争机会来激发和满足成就需要。

因为个人的先前的学习、经验和期望不同，一个特定的情境可能激发某一个体，但可能对另外一些个

体不其作用。

“ARCS”动机设计模型，用来针对不同的学习者，分析其激发动机的因素的普遍性，以指导教学设

计:

类别子类别过程问题

注意知觉唤醒为吸引他们的兴趣，我能做什么？

探究唤醒我怎么才能激起一种探究的态度？

attention变化我怎么才能维持他们的注意？

适切性目标定向我怎么才能最佳的满足我的学生的需要？（我知道他们的需要吗？）

动机匹配我怎样、何时才能为我的学生提供合适的选择、责任或影响？

relevance熟悉性我怎样才能把教学与学习者的经验联系起来？

信心学习要求我怎样才能提供帮助，以有利于学生建立一种对成功的积极期望？

成功机会我提供怎样的成功学习经验情境，以提高学生对自己胜任能力的信念？

Confidence个人控制学习者怎样清楚的知道他们的成功是基于自己的努力和能力的？

满意自然后果我怎样才能为学习者提供运用其新习得知识技能的有意义的实践机会？

积极后果为学习者的成功提供何种强化？（奖励）

satisfaction平等我怎样才能帮助学生对自己的成就形成一种积极的情感？

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发展性与社会性因素

人在学习模式上从婴儿到十五六岁之间的四个明显不同的阶段:

年龄阶段学习模式描述