基于言意转换视域下的语文阅读教学

第第页基于言意转换视域下的语文阅读教学任何学科，必有其不同于其他学科的核心概念来支撑，核心概念犹如“根”，它深深地扎在人类生命及生活实践之中，吸收人类生命及生活实践的养分，并生发出一级又一级的概念，遂使这一学科犹如生机勃勃的临风玉树，卓然挺立。没有核心概念及一级又一级概念形成的知识体系的支撑，就不会形成独立的学科。语文的核心就是言和意。言和意是两个内涵十分丰富的概念。语文课程的唯一使命是让学生面对现实世界有自己正确、独到、智慧的“意”并具有以“言”表“意”的能力。下面笔者就结合语文教学实践来谈谈对言和意的内涵及其转换的认识。

一、意和言的丰富内涵体现在心理学、哲学和文艺美学等不同的层次上

（一）先说“意”

1.心理学之意

意，按字形，乃“心音”也。汉代董仲舒《春秋繁露・循天之道》云：“心之所之谓意。”“所之”就是所往、所动，不仅指动作，也指对象即往于何处、动向何方。《朱子语类》卷五云：“意者，心之所发。”明代王阳明《传习录》卷上说：“身之主宰便是心，心之所发便是意，意之本体便是知，意之所在便是物。”正是依靠意，才将身、心、知、物构成了一个整体，形成了人和世界打成一片的整体关系。这些，都表明意来自于人的心理和意识，是人心理的能力、意识的产物。意是世界投射给人心理中的影子――总是关于和离不开对象的，又是人接近世界事物的主要凭借，所以，主体之思和世界的呈现与敞明，两者的统一，就是心理学层面的“意”。意又逐渐细化、具体化为志、情、性、理等等。《说文》云：“意：志也。”“志：意也。”《诗大序》：“在心为志”。《荀子・儒效》：“志意定乎内。”志是意向性更强的、特殊形式的意，情则是偏于感性的意。朱熹将情、性、理统之于心又做了区分。以后，王阳明说：“心即性，性即理”（《传习录》卷中）。总之，意乃是与言语主体相关的表示人的生命的意义。心理学为意奠定了厚重的底子。总之，心理学之意有两方面内涵：

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2.哲学之意

意也是哲学的核心概念。哲学是人对世界的整体认识、解释和建构，它有两个至关重要的方面：世界应当的“真相”（事物之理、规律等）和由它而决定的敞开方式。这两方面都离不开意：世界的“真相”要依靠意来确认，其敞开的方式也要依靠意来体会和设计，所以，道，正是主客统一、物我和谐的结果。先秦诸子都重“道”言“道”，都把“道”作为世界应当的“真相”――宇宙中神秘的、不可抗拒的生命力量，万事万物生成和发展的、神奇的终极本根。但“道”是“恍惚”“窈冥”的，“不可闻”“不可见”“不可言”（《庄子・知北游》）的，但它是“物”，它“有象”“有情”“甚真”“有信”（《老子》二十一章）……这样的“道”，意如何感知？老子提出应“致虚极，守静笃”（《老子》第十六章），庄子提出应“心斋”“坐忘”，二者共同特点是“虚静”，即进入“见素，抱朴，少私，寡欲，绝学，无忧”（《老子》十章）的状态――体验的、感悟、想象的直觉状态。道的彻底敞开则依赖“象”，《易传・系辞上》：“立象尽意。”王弼《周易略例・明象》云：“夫象者，出意者也……尽意莫若象……象者所以存意”，象可尽意，而“意有所随。意之所随着，不可言传也”（《庄子・天道》），这不可言传的，就是道。但是通过象，“道”就得以彻底敞开。而“道”一旦呈显和敞开，为人所接近或把握，那就是“意”。所以，意，“从本体论来看，它既是主观世界的信息也是客观世界的表征，既是一般的思想也是直观的生命整体，因为它植根于玄远、深邃的“道”；从存在论来看，它既是抽象也是具象，既是理性也是感性，因为它凝聚于“象”；从生产和接受论的角度来看，它既是沉思也否定沉思，因为它强调直观性的体验和想象”①。这里的“意”是与人生活的自然世界相关的表示宇宙万物的生命意义。总之，哲学之“意”是：

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这样，经过哲学的打磨，在心理学之“意”的厚重中又闪现出灵动而耀眼的光芒。

3.文学之意

文学，作为审美的重镇，向来弥散着高雅、神圣、迷人的光彩。但“文学”是什么？“文学性”是什么？“文学之道”在哪里？……从西方到东方，多年来一直争论不休。而如果把迷茫、无助的目光投向中国古代的言象意理论，将会有惊人的发现。魏晋时的王弼接受老、庄之道和《周易》的言、象、意概念，在其《周易略例・明象》中精辟地论述了言、象、意的辩证关系。此文虽属哲学论著，却意外地成了“我国古代第一篇关于形象创造的艺术专论”②。因为“象”作为以言达意进而合道的中介，本不是哲学所长，而是哲学的“本家”――文艺美学的擅场。接着，陆机和刘勰分别以光耀千古的《文赋》和《文心雕龙》，成功地将哲学的“言象意”理论转换成文学理论。以后又经历代文人的不断创造性发展，终于形成了我国“以言―立象―达意”的文学定位、以“意境”为最高的文学性追求和以“字（词）―言―象（意象）―意―境（意境）”为主线的文艺美学之道。这应该是上述争论话题的科学结论。

而意在这个文艺美学之道中，也不断地得到突破、升华和完善：（1）如果f哲学之意只是在“虚静”中被动地去迎取、意会万物之道的话，那么，文学之意则立足于生活中的人对世界的主动的真实感受：《文赋》中“遵四时以叹逝，瞻万物而思纷……”；《文心雕龙・神思》中“登山则情满于山，观海则意溢于海”……这表现为人的情感、心绪和才情，因而富有鲜活而又浓厚的生命气息。后世的文艺家们更讲究作者的“才、胆、识、力”“以穷尽此心之神明”（叶燮：《原诗・内篇》），从而加强了人对宇宙人生真谛的真实领悟和诗化把握。“意”的这一突破性转变，确立了“艺”的现实性、合法性和精神深度。（2）由哲学的“言不尽意”升华为美学上的“言有尽而意无穷”，追求“意”的广、深、远、多、蓄、蕴、趣等。刘勰《文心雕龙・隐秀》：“文外之重旨”，“复意为工”；钟嵘《诗品》：“文约意广”，“文已尽而意有余”；司空图《与李生论诗书》的“韵外之致”“味外之旨”；欧阳修《六一诗话》：苏轼《书黄子思诗集后》：“言有尽而意无穷者，天下之至言也。”……表现的正是这种意贵深远、蕴藉无穷的艺术境界。正如朱光潜先生说的：“文学之所以美，不仅在有尽之言，而尤在无穷之意”。（3）意促使道与艺的和合互补与深度融合，形成了令人心醉神迷、叹为观止的文学艺术之道的美学追求。人之意是神奇的：既感性又理性，既具象又抽象、既现实又想象、既经验又超验……既能在“虚静”中体道、悟道、观道、味道，又能在艺术中观象、想象、构象、味象……从而促进了道与艺术的和合互补――“诗莫贵于知道……道无不在”（刘熙载《诗概》），道增加了艺的深度、厚度和灵性；“艺者，道之形也”（刘熙载《艺概・叙》），艺又以鲜明的形态和动人的细节含蕴着道的精微、灵动和高妙，这样，不仅大量的文学作品产生了，而且大量的富有辩证色彩的美学概念和命题也产生了，如“意象”“意境”“虚实”“形神”“情景”“气韵”“趣味”“境生象外”“神与物游”“思与境偕”“浅深聚散，万取一收”“课虚无以责有，叩寂寞而求音”……从而形成了无所不包、统摄万物的文学艺术之道。总之，意居于文学艺术本体结构中的核心地位：既是文学艺术活动的原始起点，也是文学艺术活动的终极目的；既能把作家、读者、世界和文本有机地组织为一个活动的整体，又能孳生各种各样的范畴和命题，凝聚为一个统一的体系。

二、言意转换：阅读教学规律的思考

（一）“言”与“意”关系的理解

从《易・系辞上》“书不尽言，言不尽意”，到《庄子・天道》“语之所贵者，意也”，再到陆机《文赋》“恒患意不称物，文不逮意”，以及后代的“以意为主”“意在笔先”，证明了“言”与“意”是语文的两个基本范畴。以孔子为代表的“言能尽意”说，认为语言的本性是可以指称事物，规范并且调整客观世界的。而以老、庄为代表的“言不尽意”说，则认为语言所珍贵的意义，是语言不能充分传达的。法国哲学家狄德罗曾经说过，“没有语言的帮助，你几乎什么都记不住，而要准确地表达出我们感觉到的东西，语言几乎永远不够使。”这说明语言功用巨大但又不是万能的。依据“言能尽意”说，教师应引导学生充分阅读文本，进而把握文本是怎样运用言来表意的；依据“言不尽意”说，教师应引导学生进入文本通过“言、象、意”所营造的言语环境，体验那“言尽意不尽”的美妙意境。这样在言意的丛林中不断摸索、体验、思考，不断经历言意带来的惊奇、仰慕、新鲜的审美感受，从而破译文本的言语图式，构建言意表达的新图式和思维的生长点。

（二）“言意转换”在阅读教学中的价值

阅读教学既要由言语形式掌握言语内容，又要通过言语内容来学言语形式。而从“言”到“意”的转换是一个“言语理解”的过程。我们不仅要关注“言语”――“字字句句，不可轻易放过”，从而获取文本信息，还要把学生驱进文本与言语作品进行深层对话，尽一切所能化平淡文字为真实生活情景，将言语作品内化为自己的理解与感悟。那么，文本作者是如何通过自己的独特视角感知客观世界的，进而又用怎样的言意结构方法进行“言语表达”的呢？这就是“言意转换”的另一个维度，即从“意”到“言”的转换。在此过程中，教师需引导学生通过明晰作者取材构思、布局谋篇，不断寻求适切之“言”来表达心中之“意”；最后借助语言文字，通过遣词造句，生成为一篇文章，成为交际的“言语作品”⑧。因此，阅读教学的基本规律就是“言意转换”，阅读教学的根本任务就是“学习语言文字运用”⑨。语用的过程正是教师引领学生走进文本世界，理解感悟文本之“意”，再由“意”看作者是怎样用“言”表达的。重锤敲打“言”的内核之后，自然就对接了“意”的内涵，从而使语言表达和思想感悟在阅读教学中“言意共生”了。

三、言意转换：阅读教学路径的构建

在阅读教学中，为了让学生更好地“学习语言文字的运用”，怎样引导学生在“言”与“意”之间实现转换呢？笔者依据上述阐述的理论与认识，构建了基于“言意转换”视域下阅读教学的基本路径。

第一步是“整体感知”。教师引导学生循着文本的“言”，穿过落英缤纷的文字丛林，通过正确、流利的朗读，发现文本灵魂的闪光处，继而设计“主问题”来拉动语言材料，获取相关信息，破解全文的密码，对课文的内容形成整体的感知。以《我的叔叔于勒》为例，通过对主问题“为什么菲利普夫妇对于勒前后态度有这么大的变化？”来探究，从而整体感知文本。

第二步是“对话体验”。学生通过朗读整体感知文本后，与文本对话，与作者对话，与编者对话，调动学生的生活经历与情感体验，言语主体视界与文本视界不断融合共通。这样，“言”和“意”就牢牢地粘在了一起。W生通过与文本对话，体验了小说主人公菲利普夫妇前后截然不同的态度变化。此时，教师引导学生走进文本，倾听文字丛林发出的细微声响，学生在文本中欲罢不能，驻足深思：对于一个连女儿都嫁不出去的底层家庭，菲利普夫妇眼里并非只有“钱”；而“每一个”星期日都要“衣冠整齐”的散步，也并非仅仅是盼望于勒归来⑩。而于勒这个形象的象征意义到底又是什么呢？学生品“言”咂“意”，向文本纵深处漫溯。

第三步是“建构生成”。在阅读教学中，既要依“言”悟“意”，又要据“意”探究作者表意的源头，探究文本的意脉是如何生成学生的话语方式的，学会作者如何用水灵灵的“言”表达无限风情的“意”，使得“言”“意”共生，丰盈他们的生命，直击他们的心灵，于是“活知识”就沉淀于心，“怎么写”的问题就了然于心了。学生通过与文本的深层对话之后，对文本的意义又有了新的理解：若瑟夫之所以给“十个铜子的小费”，这分明是作者借若瑟夫这一行为彰显文本并非要刻画菲利普夫妇唯利是图的形象，而是一种深深地理解菲利普夫妇与于勒一样的穷苦。他们一家人每个星期日的散步，那是调节灰色生活的步伐。这样，学生触摸生活的脉搏，以悲悯的情怀来设身处地感受小人物的生活，他们就会多一些宽容和理解。从课文的表达层面看，学生能够领悟到“于勒”这个意象就是菲利普夫妇唯一的一根精神上的救命稻草。文本的意脉、曲折的情节就昭然若揭了。

第四步是“感悟表达”。学生通过对文本的感悟，有了自己的思想情感。我们还要为学生搭建一个“言说”的平台，让学生运用“言”来表达自己的“意”。让学生以“《我的叔叔于勒》是一个关于的故事”为话题进行口头表达，而后让学生给《我的叔叔于勒》重新拟一个标题。这样，一方面引导学生主动把先前阅读中的零散感觉进行整合提炼，形成一个完整的认识，另一方面，让他们对小说主题有了更深刻的理解。

[本文系江苏省中小学教学研究第十一期重点课题“初中语文阅读教学言意转换的实践研究”（2015JK11-Z021）的研究成果]

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参考文献

①李涛：《意：中国古典诗学的核心范畴》，东方论丛，2006年第3期。

②陈良运：《中国诗学体系论》，中国社会科学出版社，1992年版。

③袁济喜：《漫谈中国古代文论的学术智慧》，《湖南社会科学》，2009年第4期。

④海德格尔著：《孙周兴译》，《在通向语言的途中》，商务印书馆，2004年版。

⑤张茁