“思辨性阅读与表达”视角下文言文教学的基点与支点

【摘

要】统编教材中的文言文包含大量指向“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学内容。教师可从内容理解、形象分析、价值判断等角度提炼容易引发认知冲突的问题，设计有利于学生深度展开思辨的支点，提升文言文教学品质，助力学生理性思维和理性精神的培养与发展。【关键词】小学语文；文言文教学；思辨性阅读；教学策略《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）指出，义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。其中，“思辨性阅读与表达”学习任务群的提出，既是对“思维能力”这一学科核心素养的回应，又凸显了语文课程培育理性思维的重要性。作为中华优秀传统文化的载体，统编教材中的文言文不仅文质兼美，颇具典范性，还蕴含不少指向“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学内容。深入挖掘这些文言文中的思辨元素，基于“思辨性阅读与表达”学习任务群的理念实施教学，有助于学生在提升理解文本能力的同时，发展高阶思维，更好地传承和弘扬中华优秀传统文化。下面以统编教材六年级下册《两小儿辩日》为例，探讨具体的教学方法。一、找基点：提炼激发认知冲突的问题《两小儿辩日》主要讲述了孔子游历东方时遇到两个在辩斗的孩子，向他们问询争辩原因，却无法决断孰是孰非的故事。文章篇幅短小，富含哲思，便于落实单元语文要素“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”，属于“思辨性阅读与表达”学习任务群的学习内容。由于思维的生成始于问题，在教学中要通过容易产生认知冲突的问题来推动思辨的深入。就本文而言，这些问题主要分为三类。抓住这三类问题，就找到了教学的基点。（一）指向内容理解的问题鉴于文言文的语言特性和学生学力水平的局限，学生在预习时往往难以准确地把握文本内容。因此，教师可以围绕学生困惑之处，设计指向内容理解的问题。比如，通过调研学情，对本文中的两小儿到底在争辩什么，学生存在较大分歧。显然，要在理解文本内容的基础上厘清两小儿的观点，对学生来说存在一定难度。因此，借助“两小儿到底在辩什么”这一问题，可将文言文教学中的字词疏通、朗读体悟、大意把握、想象画面等环节有机统整在一起，提升教学的整体性。（二）指向形象分析的问题基于教学需求及对学情的考虑，统编教材中的文言文以故事类文本为主。这些故事往往塑造了生动鲜明的人物形象。从学生理解人物的分歧处出发，可设计指向形象分析的问题。以本文孔子形象的分析为例，要感受其形象，断不可避开“不能决也”。结合“思辨性阅读与表达”学习任务群提出的要求，可围绕“孔子是否真的‘不能决”这一问题，引导学生展开思考，进而推断出“不能决”可能源于孔子不知道而“不能决”，也可能源于他有意为之而“不能决”。前者体现他实事求是的可贵品质，后者彰显他对孩子们自尊心和求知欲的呵护。由此，可深化学生对人物形象的认知。（三）指向价值判断的问题《两小儿辩日》出自《列子·汤问》，该书主要收录民间故事、寓言及神话传说。因此，可推断本文可能是虚构的，属于寓言故事。据此，可设计指向价值判断的问题——故事为何能流传至今？这个问题不仅促使学生关注容易被忽略的素材来源，还引导学生从全局视角理性审视文本价值，并联系文本，尝试“有依据地表达”。学生可从故事所蕴含的道理、两位小儿与孔子的角色塑造、辩斗带来的启示等多个角度展开深入探讨，从而提升他们表达观点的能力。二、设支点：深度展开思辨过程相较于其他学习任务群，“思辨性阅读与表达”学习任务群更重视思维能力的发展及理性精神的培育。基于学生的认知冲突，构建有利于展开思维过程的支点，能有效引领学生发展高阶思维能力。（一）立足理解进阶的支点构建理解是思辨的前提。结合《课程标准》中的教学提示，教师可围绕学习情境、图式工具等构建思维支点，帮助学生客观、全面地理解文本，助力学生的理解进阶。1.设情境支点，由被动接受到任务驱动《课程标准》指出，要从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境。基于“思辨性阅读与表达”学习任务群的理念，本课可创设以下学习情境。一年一度的校园辩论大赛即将启动，现邀请一部分同学代表班级参加比赛。今天先来观摩一场经典辩斗，看看能从中得到哪些启发。该情境将观点梳理、辩斗还原、辩法迁移统整在一起，联系学生生活，契合《两小儿辩日》的学习场域：首先，该情境能驱动真实的学习。它源自文本中“辩斗”本身，也与单元口语交际《辩论》相勾连，指向直接迁移——参加辩论比赛，因而富有意义。其次，该情境适合开展思辨主题引领下的整体教学。由情境延伸出的学习路径如图1所示。在任务的驱动下，学生自始至终沉浸在情境中，进行梳理、探究、有依据的表达，进而实现理解进阶。在任务一中，借助学生预习时对两小儿“辩点”的认知差异，可将“两小儿到底在辩什么”作为驱动性问题，引导学生经历“带着观点寻找依据—用依据验证观点—在理解的基礎上有感情地诵读”的学习过程，精准把握两小儿的“辩点”。2.设图式支点，由感性理解到理性分析思维导图能够突出重点，化繁为简，是开展思辨性阅读与表达的重要工具。结合上文阐述的内容，教师可设计图式支点（如图2），将内容的梳理、辩点的辨析、辩法的发现等学习活动统整于思维导图的填写之中。具体来说：一方面，可以明确两小儿的辩点是“太阳距离人的远近”；另一方面，可以发现两小儿都能说出理由佐证自己的观点，加强说服力，还能进一步发现其理由皆为生活中的寻常现象，由此帮助学生形成结构化思维，在理解内容的前提下，为体验角色、还原辩斗及迁移运用辩法做好准备。（二）立足形象把握的支点构建构建思辨支点，可从关于人物形象的认知冲突入手。教师可引导学生在理解文言文内容的基础上，通过具身体验、想象补白等方法，深入探讨人物思维过程，全面把握人物形象及精神品质，从而提升思维能力。1.基于体验支点，于沉浸中体察思维由于统编教材选编的文言文大多为情节性较强的故事类文本，教师可引导学生通过具身体验深入体察人物思维，展开思辨。譬如，《两小儿辩日》开篇提到两小儿在“辩斗”，“辩”即“辩论”，“斗”即争斗。但从文本来看，写两小儿辩斗的内容仅四句，既无法表现辩斗的内涵，也不利于学生体会背后的思维过程。因此，教师可围绕“两小儿谁说得对”这一问题，设计进阶式体验活动，帮助学生把握人物形象（如表1）。不难发现，三次体验不仅是对“还原辩斗”这一学习任务的分解，也是文言文以读促悟的必要路径，更是“学习辩斗，选拔辩手”情境下的必然学程。通过代入角色体验，辩斗从“无经验的尝试”转变为“有标准的练习”。学生充分感受辩斗之趣，习得辩斗之法，对“据理力争”也能切身体察。2.基于想象支点，于补白中发展思维文言文的表达多有留白。教师可就文本留白设计想象活动，引导学生在补白中展开思辨，把握人物形象。如围绕孔子未对两小儿“笑曰”作出回复这一结局，教师不妨设计“面对两小儿的笑，孔子可能会如何回应”这一支点，引导学生结合课前搜集的有关孔子的资料进行观点阐述。在此过程中，学生既能通过想象补白感受孔子治学严谨、谦虚有礼的形象，还能推断出孔子“不能决”可能是出于对两小儿勇于求索、大胆质疑的保护与赞赏，解决“孔子是否真的‘不能决”这一问题，进而加深对孔子形象的认知。（三）立足价值审视的支点构建文言文是中华优秀传统文化的载体。教学时应引导学生正确理解作品传递的价值观，通过提供素材、制订评价量表，构建思辨基石，在确保学生认同文本价值的基础上，促使学生于质疑探究、理性表达中提升思维的灵活性与批判性。1.以材料支点助力质疑探究思维的开阔程度与认知材料密切相关。于学生愤悱处引入恰当的材料，可帮助学生拓宽思维空间，进一步发展理性思维。譬如，在教学过程中，教师可引入《列子·汤问》的简介，使学生了解到这可能是一个虚构的故事。借此，引导学生探讨故事为何能流传至今这一问题，进而启发他们“超越文本本身进行思考”。学生可以从多个角度展开深入探讨，从而提升“有据可依地表达观点”的能力。可以从分析人物形象的维度出发，感受两小儿的善于观察、能思善辩，以及孔子的实事求是、谦虚诚实；可以从分析表达方法的维度出发，提炼出从不同角度据理力争、以反问加强语气、借助常见事物或现象来巧妙说理等方法；还可以从分析文本主旨的维度出发，感悟知识无穷、探索无尽的精神追寻；等等。2.以评价支点助力思辨判断评价具有反馈、诊断、改进学习的效能。根据《课程标准》相关要求，指向“思辨性阅读与表达”的评价设计应该重点关注学生的思维过程与理性表达能力。例如，针对“故事为何能流传至今”的思辨任务，教师可设计评价标准（如表2），将其融入学生的判断过程，为学生的理性表达提供引导。同时，对辩手的评价与教学初始时“学习辩论，启发思考”的情境呼应，形成学习闭环，助力