小学教育+基于量感培养的小学数学教学目标设计研究

基于量感培养的小学数学教学目标设计研究一、绪论（一）问题提出1.课程改革对量感的需求随着课程改革的深入推进，学生核心素养的培养得到更多关注。《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下称2022版《课标》）第一次将量感作为核心概念单独提出，旨在培养学生通过测量和估计在实际应用中形成量化分析的习惯。量感是数学领域的一个关键概念，与学生数学知识的掌握和应用密切相关，量感培养直接影响学生的数学能力。第一，量感培养旨在提高学生运用数据和量化方法分析解决问题的能力，提升决策过程的准确性和科学性，使学生能够借助数据分析和数学模型等工具，对问题进行深入探究和理性评估，基于可靠的信息和逻辑推理做出合理的判断，有利于学生养成严谨的态度，提高学生解决复杂问题的能力。第二，量感培养对学生跨学科学习具有促进作用，有助于学生形成综合知识体系，利用跨学科知识解决实际数学问题。第三，量感培养强调质疑、探索和研究的过程，对于培育学生的创新精神和增强探究能力至关重要。鼓励学生对传统观念质疑，积极探索新知，运用科学的研究方法验证假设，激发学生学习数学求知欲和好奇心。总体而言，新一轮课改对量感的需求是为了提升学生综合素质，适应社会发展。2.小学生对量感培养的需求小学阶段，学生处于依赖具体形象思考向基于抽象概念逻辑思考转换的关键期。量感作为一种对物体大小、多少等属性的直观感受，是学生理解数学概念、进行数学运算的基础。通过量感培养，学生能够牢固把握数学知识，提高学习效率，培养创新思维和实践能力。量感培养在我国基础教育阶段具有不可替代的作用，对增强数学核心素养、培育学生解决现实生活中复杂问题的能力至关重要。因此，我们必须高度重视并在教育实践中不断推进量感培养，为学生均衡发展打下良好基础。3.量感在教学中的缺失量感对小学阶段学习有着至关重要的作用，但在实际教学中量感培养却常常被忽视，这是由于多方面的原因造成的。首先，教师可能缺乏对量感概念的理解和认识，导致在教学过程中无法有效地引导学生体验和感知量感；其次，传统的教学方法可能过于依赖抽象的理论讲解，忽视学生的实际操作和体验，影响了学生量感的发展。此外，应试教育导向也可能导致教师和学生在一定程度上忽略量感培养，转而专注于考试成绩。另外，课程设置和评价体系可能也存在一定的问题，导致量感培养在教学中被忽视。（二）研究意义1.理论意义在理论意义方面，本研究有助于深化对数学教育理论的理解。量感作为最重要的数学核心素养之一，其培养机制和策略的研究有助于构建和完善数学教学的理论体系，为教师提供科学的教学指导和理论支撑。此外，本研究还促进不同学科之间的交流与合作，如心理学、认知科学和发展心理学等，推动跨学科研究的发展。2.现实意义在现实意义方面，本研究有助于提升小学数学量感教学质量。首先，明确的教学目标在实际教学中为教师提供量感培养的参考框架，帮助一线教师在日常教学中更好地关注和促进学生量感的发展。其次，本研究有助于培育学生量感素养，提高数学能力。最后，本研究有助于推动教育公平，缩小学习差距。（三）文献综述随着教育改革深入推进，教学理念和教学目标开始向素质教育转变。将核心素养渗透到数学教学中，以核心素养为基础进行教学实践，是一种向纵深发展的教学方式。2022版《课标》首次将量感作为核心概念单独提出，旨在培养学生在实际应用中通过测量和估计形成量化分析的习惯。教育部门和教育工作者逐渐意识到量感培养的重要性，开始在教学实践中加以关注。因此，在此大背景下，基于量感培养的小学数学教学目标设计研究是十分必要的。本研究综合国内外的研究成果，从四个不同的维度展开阐述（见图1-1），“量感”和“教学目标”为理论框架，对“数学教学目标设计”的研究现状进行系统整理，进而聚焦于“基于量感培养的小学数学教学目标设计”评估现有研究的进展与局限。通过文献整理分析，为后续量感培养研究打下扎实的理论基础。图1-SEQ图\*ARABIC\s11文献分析框架图1.国内研究现状（1）量感的相关研究①量感内涵对于量感的定义最初并非起源于教育学领域，而是始于美学学科。马辉（1997）是首个在数学教育的研究文献中提及量感的学者，他提出了量感存在的两个方面：首先，是对数量的直觉感知，要求学生乐于接触和处理数据，能够将现实问题转化为数量问题，并且具备良好的数量记忆和辨识数量规律的能力。其次，是对数学运算的敏感性，即学生应当对运用计算工具和算法有强烈的兴趣，能够从具体情境中提取出数学概念，将其形式化，并能够利用数学符号体系进行精确且迅速的计算REF_Ref21403\w\h[1]。随着数学核心素养理念的普及，数学教育界开始对量感的内涵进行阐释和明确。表1-SEQ表\*ARABIC\s11量感内涵时间研究者量感内涵2019梁培斌学生在具体情境中对“量”进行积极、能动的理解与应用的一种认识，是对“量”的直觉和敏感、一种直观的反应，是一种不借助度量手段就能推测出数量的大小，或推断出由某一单位所代表的数量与该实体的尺寸相符的感受REF_Ref551\w\h[2]。2020梁培斌，张先锋将量感视作数感的一种体现，数量本质上是由数和量两者构成，对数量的深刻理解和感知即为量感REF_Ref900\w\h[3]。2021陈静从物理量感和心理量感进行解读，是对“量”的感觉和直觉，个人对事物特性的直接认识，是数学素养的体现REF_Ref936\w\h[4]。2022高博豪，吴立宝，郭衎指通过视觉、触觉对物体的尺寸、速度的感知，是对物体物理量的最直观的认知REF_Ref975\w\h[5]。2022版《课标》明确指出，量感主要是指对事物的可测量属性及大小关系的直观感知。知道度量的意义，能够理解统一度量单位的必要性；会针对真实情境选择合适的度量单位进行度量，会在同一度量方法下进行不同单位的换算；初步感知度量工具和方法引起的误差，能合理得到或估计度量的结果。建立量感有助于养成用定量的方法认识和解决问题的习惯，是形成抽象能力和应用意识的经验基础REF_Ref1015\w\h[6]。由此，量感在数学领域被赋予清晰的定义。②小学数学量感培养现状关于量感的学习内容并不是集中在小学数学某个特定的章节或单元中，而是分布在各个不同部分。同时，量感培养是一个相对较新的教育重点，过去研究不足，在教学实践中常常被忽视，未能引起小学数学教师的充分关注。胡巧玲（2022）对小学一年级学生的时间量的感知状况展开研究，结果如下：第一，一年级学生能够理解和运用秒来衡量时间；第二，测试工具的差异对学生的时间感知能力评估结果产生了显著影响，不同测试方法下学生表现出了不同的时间感知水平；第三，在时间感知方面，一年级男生和女生差异并不明显；第四，数学成绩不同学生对时间的感知存在明显不同；第五，教师缺少让学生自己经历和感知时间的设计REF_Ref1220\w\h[7]。孙萍萍（2022）对五年级学生量感发展状况进行研究，结果如下：第一，量的各个层面上学生的理解和运用能力是不同的；第二，在量感能力上，男生和女生差异并不明显；第三，五年级小学生量感包括概念理解模糊、进制理解不足、推断能力弱以及易犯疏忽错误的问题REF_Ref1266\w\h[8]。周国蓉（2014）对六年级学生量感的发展状况进行研究，结果如下：第一，六年级学生在长度、重量、面积、容积和体积上显示较低的量感能力。第二，重量、长度量感较好，但面积、体积和容积量感不足。第三，量感能力上男生和女生差异并不明显REF_Ref1299\w\h[9]。综上所述，小学生的量感培养亟待加强。研究表明，学生在时间、长度、重量等多个量的感知上存在理解和应用的差距，尤其在面积、体积和容积的理解上较弱。学生的量感能力受到测试工具、数学成绩和教学活动设计的影响，且不同性别的学生在量感能力上差异不显著。因此，小学数学教学应重视量感培养，提高学生的概念理解、进制知识、推断能力和注意细节，促进学生全面掌握数学概念。③小学数学量感缺失原因针对小学生数学量感缺失的问题，众多学者对其成因进行了深入的研究与反思，本文主要从学生、教师、教材等多个角度出发，剖析了这一现象背后的种种原因。首先，从学生视角展开讨论，张芹（2016）研究低学段学生量感缺失成因，指出某些计量单位应用情景与日常生活实际脱节，使学生难以通过实际经验来感知和理解这些单位。她还注意到，在数学学习过程中，学生缺乏系统性和连贯性的个体经历，也不利于学生量感的培养REF_Ref1403\w\h[10]。其次，从教师视角展开讨论，黄庆松和梁杰瑜（2021）指出由于量感相关的教学内容在教材中占比不大且在重要的学业评估中所占的分值不高，导致部分教师对量感教学投入不足，仅限于教材提供的材料，未能拓宽教学视野，从而使得学生在量感方面的理解和感知能力较为匮乏REF_Ref1449\w\h[11]。最后，从教材角度展开讨论，梁培斌（2017）指出，学生量感缺失的问题主要源于以下几个方面：第一，教材内容在篇幅上存在失衡，量感相关的知识没有得到足够的重视。第二，教材内容在重点上存在失衡，现行教材过于强调测量，而忽略了量的推断能力的培养。第三，教材中与学生生活联系紧密的内容不足，对于一些在日常生活中经常接触的数学单位，学生对其有直接的感知，理解起来较为容易。然而，对于一些缺乏具体的感知经验的数学单位，学生理解起来较为困难，使得学生对相关量感的形成“雾里看花”，难以有效促进REF_Ref1488\w\h[12]。综上所述，小学生数学量感缺失的问题是一个复杂的教育问题，涉及学生、教师和教材等多个方面，解决该问题需要从多角度入手整合优化量感培养策略。④小学数学量感培养策略量感的培育已经成为当前教育研究的一个焦点，学者们从不同的视角提出相应的对策。量感培养具有立体化、层次化。李星云（2021）指出，小学生处于依赖具体形象思考向基于抽象概念逻辑思考转换的关键期，量感培养通过实物帮助学生加深形象思维，为解决困难的综合问题奠定基础。在教学中要重视测量意识、明确测量必要性、明晰测量单元、改进测量策略，从测量意识、测量方法和测量策略三个方面加强小学生量感的培养REF_Ref1661\w\h[13]。邵光华，姜梦凡，苗榕峰（2023）也认为量感发展具有层次性，以学生已经掌握的量为依据，逐步进阶，首先是对量的感知及其度量的认识；其次是对相应单位量的学习；再形成具体单位量的量感，结合测量原理；最后是通过多次物体大小与对应数量的联结感知，逐步形成量感REF_Ref1700\w\h[14]。量感培养关键在于培养学生度量的观念。杨冬菊（2018）提倡开展体验性教学协助学生建立测量知识框架，利用熟悉的物品作为参考辅助学生形成对标准单位的直观感知，通过多样化多层面的活动加深学生对较大测量单位的理解，在对比估算和实际测量的经验中培养学生量感核心素养REF_Ref1730\w\h[15]。量感培养教师可以借助多种有趣的数学活动。方璐（2021）建议教师巧妙设计丰富多样的量感体验活动，教师引导学生确立“一个单位”的基准量；再通过多感官的参与，学生在反思和吸收中培养量感；最终通过推测和估算扩展到“多个单位”，深化学生对量感的认识REF_Ref1766\w\h[16]。量感培养可以深入研究教材。梁培斌（2017）认为首先需要优化显性教材，确保其内容的精准性和适用性，在学习量感知识中奠基量感。其次，在教学中发掘隐性教材开发量感，在潜移默化中培养学生对量的感知。最后通过开发拓展教材丰富的量感模型，在多样化的学习材料中提升学生的量感能力REF_Ref1805\w\h[17]。综上所述，量感的培养是小学数学教育中的重要内容，涉及多维度和多层次的发展。研究者们从学生、教师、教材出发提出了一系列培养策略，包括关注度量意识、完善度量策略、开展体验性教学、设计有趣的数学活动以及优化教材内容等，旨在帮助学生建立直观的量感认知，通过实践经验深化对度量单位的理解，提升学生的数学素养。（2）教学目标理论的相关研究①教学目标内涵在我国，学者们深刻剖析教学目标含义，将其和教学目的紧密结合，对其理解有以下相同点：表1-SEQ表\*ARABIC\s12教学目标内涵共同观点研究者教学目标内涵第一，教学目标是教育目的的下位概念REF_Ref1965\w\h[18]李秉德广义和狭义区分：广义上包括教育目的、培养目标、课程目标、学科目标、教学目标等。狭义上是指具体化的课时、单元、年级及科目教学目的，是实现教育目的和培养目标的具体步骤。张华课程与教学目标是教育总体目标在课程内容和教学策略的明确化，体现了教育的核心价值REF_Ref2043\w\h[19]。皮连生王小明分为“学科课程层次”总体目标和“课堂教学层次”具体目标REF_Ref2076\w\h[20]第二，教学目标是具体的，具有可衡量性REF_Ref1965\w\h[18]王爱玲梁春芳具体明确的教学目标有利于教师高效地安排教学活动、准确评定学习成果，有利于学生清楚地了解自己的学习目标，激发学生的学习动力REF_Ref2125\w\h[21]。高艳指对某个教学单元或某个专题所设置的目标，及该单元目标下的特定行为目标，对于整个教学进程具有较高的指导性和实用性REF_Ref2154\w\h[22]。第三，教学目标是教学过程中师生预期达到的学习结果和标准REF_Ref1965\w\h[18]顾明远指在教学中教师和学生将要实现的学习结果和标准REF_Ref2187\w\h[23]。王本陆指在特定的教学和学习过程中，对学生所产生的期望变化REF_Ref2226\w\h[24]。谢利民教学目的是学生要实现的，其本质是学生在学习中所要达到的目的REF_Ref2278\w\h[25]。当教学目标具体到某一学科时，应凸显该学科的独特性。数学教育工作者需对数学学科的本质特征、教学内容以及学生的数学学习现状有深刻地认识，才能对数学教学目标内涵进行准确理解。曹一鸣提出，数学教学目标以学生为中心，在学习过程中所期望的改变，“学生将掌握哪些数学知识和技能”、“学生将经历怎样的学习历程”以及“学生掌握后能够实现哪些应用”来进行具体表述REF_Ref2869\w\h[26]。②教学目标分类国内学者在参考国际学术研究的基础上，深入考虑中国的具体国情，对国际上的研究成果进行了更深入的分析、挑选和补充，研究出适应中国实际的教学目标分类理论体系。20世纪五六十年代，我国教育界重视培养学生的基础知识和基本技能，“双基”作为教学的核心目标。20世纪80年代，开始提倡“三基教学”，强调对学生的基础知识、基本技能和基本能力的培养。杨爱程和吴锦良（1991）提出，在教学目标分类时从三维模型出发。第一维度是教育的主要目的，涵盖德育、智育、体育、美育和劳动技术教育，称为“德智体美劳”。第二维度关注学生个性精神的培养，包括知识掌握、智力发展、能力增强等，以及动作技能、行为规范和行为习惯的形成。第三维度涉及这些组成部分和要素在不同发展阶段水平的考量。综合这三个维度建立一个全面且立体的教学目标系统，如图1-2REF_Ref2915\w\h[27]：图1-SEQ图\*ARABIC\s12教学目标分类示意图皮连生（1994）在认知心理学的研究成果基础上，建立了一套全新的智育理论框架，具体涵盖智育目标理论、知识分类学习理论和知识分类教学理论三个核心部分REF_Ref2964\w\h[28]。2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》首次提出“三维目标”概念，随着课程改革的实施出现“三维教学目标”作为教学目标的拟定思路。2014年《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下称《意见》）第一次明确提出“核心素养”，并被视为深化课程改革和落实立德树人根本任务的重要指导原则。22版《课标》中明确数学核心素养，将其作为教学目标和评价的重要依据。综上所述，从“双基”教学目标至“三基教学”，再到“三维目标”，后又提出的“核心素养”，国内教学目标的分类不断发展，凸显了全面素质教育的理念。这些模型和框架为教学目标的确立提供了科学依据，推动了教育目标的综合化和具体化，与我国教育进步的方向相吻合。③教育目标体系层次结构在教育领域，教育目标分类学的影响力日渐增强，学者开始对教育目标体系进行深入研究，其中探讨的焦点之一便是教育目标体系的层次结构。普遍认为，在教育目标体系中，课堂教学目标是处于最末端的环节。盛永进（2011）提出，我国的教育目标体系涵盖教育方针、教育目的、培养目标、课程目标和教学目标等要素，这一体系呈现出一种由整体逐步细化到局部的层级关系，具体而言，是由教育宏观指导思想逐渐具体化到教学微观实践的过程REF_Ref3020\w\h[29]。章建跃（2012）指出，数学教学是为了实现既定目标，“教育目的”是数学教学的宏观指导思想，按照“教育目的”、“课程目标”、“教学目标”为主线进行，是由宏观向微观，由抽象到具体的过程，这一系列涵盖数学课程目标、单元教学目标以及数学课堂教学目标REF_Ref3137\w\h[30]。综上所述，国内教学目标体系层次结构从盛永进提出的不同要素，到章建跃对数学教学目标体系的阐述，均体现了教育目标从宏观的指导思想到微观的实践目标之间的逐步细化过程。教育目的为整个体系提供了宏观方向，进而逐渐细化为课程、单元和课堂的具体教学目标，构建了一个旨在促进全面素质教育实现的有序目标框架。（3）数学教学目标设计的相关研究①数学教学目标设计依据教学目标设计的理论研究是教学论和教育心理学的重要研究方向，关注如何通过科学的方法和理论模型来制定和实施教学目标，提高教学效果和学生的学习成果。陈耀文，岳亮萍（2014）认为课程标准是教学目标设计的基础，教师深入研读课标，寻找与之相关的具体内容标准，并利用这些标准进行逐层细化，以便明确学生在即将开展的学习内容以及相应的学习行为上需要满足的具体要求REF_Ref3180\w\h[31]。侯春妹（2011）认为教学目标设计应坚持学生主体地位，指向学生学习。教师在设计具体的教学目标时，应考虑学生的年龄、能力和学习能力，确保目标的难度适中并呈现梯度，以适应学生的不同需求REF_Ref3219\w\h[32]。赵蒙成，汪澄（2016）认为教学目标设计应重视教师素养和能力。教师在课堂教学中应重视教学目标的重要性，包括对教学目标设计的深入理解和灵活运用相关知识，对学科内容的深度理解和丰富体验。教师还需掌握教育学的基本理论、教育心理学、发展心理学等相关知识，并能将这些理论与具体的教学情境相结合，有效指导教学实践。同时，教师应辩证地看待考试对教学目标设计的影响，确保教学目标既能体现对学生能力的全面培养，又能在考试评价中得到合理体现REF_Ref3271\w\h[33]。综上所述，数学教学目标设计依据应紧贴课程标准，着眼学生实际，强调教师专业素养。通过研读文献，笔者了解到目前数学教学目标设计对教师专业能力提出较高要求，教师须深入解读课程标准，制定适宜的教学目标，满足学生个性化需求，同时整合教育心理学知识，指导教学过程，保障教学目标与考试评价相辅相成。②数学教学目标设计表述李昌官（2020）认为教学目标的表达应尽可能情境化、路径化、操作化，结合具体的教学内容和实际情境来设定，考虑到学习过程中的动态生成。用不同的言语表达不同类型的教学目标，表述时确保目标既科学严谨REF_Ref3340\w\h[34]。颜嘉逸（2019）也认为教学目标表述应尽可能清晰、具有操作性、便于观察、可测量，不得过于空洞REF_Ref3376\w\h[35]。赵兴杰，翁小勇（2014）认为，在制定课堂教学目标时应遵循两个基本原则：首先，教学目标应与国家的课程标准、单元目标以及教学内容的设计意图保持一致；其次，教学目标表述应聚焦于学习成果，并且在课标的指导下，采用分级的表述方式，清晰地说明学生将通过学习经历哪些过程，掌握哪些具体的知识和技能，能够执行哪些具体的判断或推理，以及他们能够分析和解决哪些问题REF_Ref3415\w\h[36]。综上所述，数学教学目标设计表述应明确、具体、可操作，并与课程标准和教学内容设计意图相一致。同时，教学目标应情境化、路径化和操作化，以便更好地指导学生的学习过程并促进其学习成果。③数学教学目标设计策略为了提高数学教学的效果，学者们提出了多种教学目标设计策略，旨在帮助教师更有效地制定和实施教学目标，激发学生数学学习欲望。曹一鸣（2001）认为在设计数学教学目标时，应将其视为教学规划的核心部分，并确保目标的明确性与系统性。数学教学目标设计应考虑的几点：层次性，体现不同认知能力的逐步提高，从基础到高级，将知识转化为技能，促进其内化；全面性，教学目标应整合教与学的目的，既包括直接的知识学习目标，也应涵盖能力和情感态度的间接学习目标；开放性，每堂课都应有其特定的目标，强调提升学生解决生活实际能力[37REF_Ref3461\w\h]。濮安山（2006）提出设计数学教学目标的几点建议：第一，具有全面性，涵盖教学目标三个维度；第二，具有明确性和具体性，紧密结合当天的教学内容，并具体描述学生的学习行为，避免过于宽泛和模糊；第三，难易程度适度，难度位于学生的“最近发展区”，与学生的认知层次相吻合。第四，由于数学内容和解决问题的范围广泛，通常设定多个教学目标，教师应仔细挑选和衡量各个目标，明确主要教学目标，让其他目标围绕这些主要目标展开，突出重点。最后，具有可测性，尽可能具体和明确，能用可观察的外显行为或者可量化的语言来描述REF_Ref3513\w\h[38]。周朝正，陈晓丽（2020）基于多元智能理论提出以下几点：以学生为行为主体，全面促进九种智力的发展；创造条件，提供多样性和丰富性；使用既描述过程又体现结果的行为动词；允许目标达成的程度有所不同，以适应学生的个体差异，从而提升教学目标的准确性和有效性REF_Ref3601\w\h[39]。综上所述，通过文献综合分析，笔者了解到数学教学目标设计的策略主要围绕标准化目标表述、确定目标设计的视角以及诊断问题等方面进行分析，提出了一系列解决策略。但研究的视角仍有拓展空间，以便更加精准地定位；对问题的探究也需进一步深入，以揭示更多细节；而提出的解决策略也应更加细化和有针对性，以有效应对不同的问题。2.国外研究现状（1）量感的相关研究“量感”（quantitysense）这一概念最早由WagnerDavid（2010）提出，是指对事物的大小、数量等方面的感知能力，是一种人类内在的直觉，需要在日常生活中通过观察和接触小的单位量来逐渐发展和完善。WagnerDavid还强调，在学校教育中，应该重视对学生数量意识的培养，以提高他们的量感。简而言之，量感就是人们感知和理解物体数量和大小的能力，这种能力可以通过生活和学习的经验得到提升REF_Ref3640\w\h[40]。Ye（2022）提出量感或测量知觉是学生在不使用专业测量工具的情况下，通过个人经验获得的对长度、重量、面积等量的直观感知。Ye还指出元、角、分、秒、分、时、米、厘米、公里的学习都是小学阶段量感学习的一部分REF_Ref3696\w\h[41]。（2）教学目标的相关研究早期的教育实践中，教学目标并不是一个独立的概念。教育者通常根据课程内容和教学大纲来进行教学，没有明确的目标界定。20世纪初期，在教育心理学研究的基础上，研究者们把注意力集中到了学生的学习过程与心理发展上，更多地关注于学生的心理发展。1918年，美国教育心理学家雨果·孟禄（HugoMünsterberg）出版《教育心理学》，讨论了教学目标的概念，并将其与学生的心理发展联系起来。1940年代，美国拉尔夫·泰勒（RalphW.Tyler）在其著作《基本教育评价》中确定了教学目标的哲学和心理学标准，标志着教育目标成为一门专门学科。他强调，确定教学目标需要通过两个重要的“过滤器”：一是哲学上的考量，即教育的价值观念和目标应当与社会的哲学理念相一致；二是心理学的视角，即教学目标应当基于学生的心理发展和学习规律。但他并未具体阐释教学目标的详细定义，只是提出了一个框架用以指导后续的教学目标研究和实践REF_Ref3735\w\h[42]。1950年代，随着现代课程理论的发展，教学目标的概念广泛延伸。1956年，布卢姆（Bloom）发布了《教育目标分类学·认知领域》，教学目标研究达到了顶峰，将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域，该理论在教育界产生了深远的影响REF_Ref3777\w\h[43]。1960年代，众多研究者开始从不同角度对教学目标进行阐释。教育心理学家布卢姆和加涅等认为，教学目标是指在学习者通过学习过程后预期会展示出的特定行为或表现REF_Ref3816\w\h[44]。而克拉克对教学目标的定义则强调了其作为一种尚未实现但需通过主观努力逐渐争取达到的状态REF_Ref3846\w\h[45]。1970年代，罗伯特·加涅（R.M.Gagne）提出基于学习成果的教学目标分类体系，加涅（RobertM.Gagne）将学习结果分为三个主要领域：认知、态度和动作技能，将认知领域进一步细分为言语信息、心智技能和认知策略REF_Ref3924\w\h[46]。1980年代和1990年代，随着教育改革和标准运动的兴起，教学目标变得更加具体和标准化。例如，美国的《不让一个孩子掉队》（NCLB）法案实施，教学目标更加具体和标准化，强调学生的基本技能和知识，以及对学生学习的定期评估。21世纪初，随着教育技术的发展，教学目标更加注重学生个性化成长、深入学习和跨学科能力的培养。教学目标也在向更加灵活和适应性强的方向发展，更加注重学生能力的提升。（3）数学教学目标设计的相关研究1949年，拉尔夫·泰勒（RalphW.Tyler）在其著作《课程与教学的基本原理》阐述有效的教学目标应当融合“行为”与“内容”这两个关键要素。泰勒强调教学目标的设计不仅需要明确学生应表现出的具体行为，同时也需要界定学生应当掌握的知识与技能内容，该理论深刻地影响教学目标的设计，为以后的研究提供了基本的架构与指南REF_Ref3977\w\h[47]。在泰勒的影响下，马杰（R.Mager）1962年出版《准备教学目标》提出基于行为语言阐述教学目标的理论和方法，包括三方面：学习者预期行为的描述、行为发生的具体条件，评价行为表现的标准。教学目标的重点放在了可观察的行为上，相对较少关注认知领域的学习成果。马杰主张教学目标应当清晰地界定学生应当展现的行为，同时指明这些行为发生的情境，并确立如何评价这些行为的准则，从而使得教学目标的设计更加注重行为的实际表现，而非仅仅是认知过程REF_Ref4019\w\h[48]。1994年，梅里尔（Merrill）提出“成分显示理论”的教学目标分层模型，将课堂教学目标细分为十个逐级递进的层次，用十个层次的目标来指导课堂教学目标的设计过程，为教学目标的设计工作开辟了新的视角REF_Ref4065\w\h[49]。澳大利亚科林·马什（ColinJ.Marsh）提出六个准则，即“范围”、“连续性”、“适当性”、“有效性”、“弹性”和“具体性”。这些准则强调教学目标设计时需要考虑多个维度，包括目标内容的广泛性和深度、目标之间的逻辑连贯性、目标与学生发展水平的匹配度、目标达成后的实际效果、目标设计的灵活性和目标表述的明确性REF_Ref4244\w\h[50]。3.研究述评随着教育改革的不断深化，量感培养已成为当前教育改革和素质教育的重要组成部分，具有重要的现实意义。本文通过对国内外文献的收集和整理，系统地回顾和梳理国内外关于量感、教学目标、数学教学目标设计等领域的研究现状，发现学者们对量感、教学目标、数学教学目标设计进行了大量研究，许多一线教师和教育工作者也提出了自己的观点，为后续研究提供了有益的参考和借鉴。我国的小学数学课程包括数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践四大领域，度量仅作为图形与几何领域的一个主题，并未得到足够的重视，长期以来量感研究在数学教育领域并没有得到足够的关注，没有形成系统的研究框架。随着22版《课标》的颁布，量感首次被明确提出，确定为数学核心素养之一，成为数学教育不可或缺的一部分。对量感的研究有所增加，但相关研究仍然不足，存在忽视理论基础和轻视实践等问题。总而言之，目前量感研究仍处于初步阶段。通过研究现有文献，发现国内外对于小学数学教学目标设计的理论探讨和实证分析颇为丰富。然而，将量感概念融入小学数学教学目标设计领域的研究相对较少，不够系统和深入，需要进一步的研究和探讨。因此，在此背景下，基于量感培养的小学数学教学目标设计具有重要的研究价值。（四）概念界定1.量感22版《课标》明确指出：量感主要是指对事物的可测量属性及大小关系的直观感知。本研究量感的定义将遵循新课标（即新的课程标准）的原则和指导。2.小学数学量感培养在教育领域，“培养”是指通过有计划的教学活动和教育过程，帮助学习者获得知识、技能、价值观和行为规范，涵盖思维、创新、情感态度和社会实践等方面的提升。小学数学量感培养则是指在小学数学教育过程中，教师通过一系列的教学活动和学生实践活动，帮助学生建立和发展对物体大小、形状、长度、面积、体积、重量等数学量的感知和理解能力，旨在提升学生的空间想象力、数学思维能力和解决实际问题的能力。3.教学目标《辞海》中，“目标”是指事先预期的、可测量的目标或成果REF_Ref8875\w\h[51]。《教育大辞典》中对“教学目标”释义为：教学中教师和学生共同期待达到的学习效果及达到的标准REF_Ref8931\w\h[52]。我国学者普遍认为教学目标是一种低层次的教育目标，具有清晰性、测量性，教师与学生期望在教学活动中达成的成果与标准。结合文献分析，笔者认为教学目标指在教学过程中教师和学生希望实现的具体学习成果和所要达到的规范标准。（五）理论基础1.教学目标分类理论教学目标分类是将教学目标细分为不同层次和类别的系统和结构。教学目标分类有助于教师更好地设计教学活动，确保教学目标的清晰性和可达成性，提高教学质量。自20世纪50年代起，众多学者开始提出各种不同的教学目标分类理论，对现代教学目标的设计和实施产生深远影响。（1）布鲁姆教学目标1956年，布卢姆（B.F.Skinner）出版《教育目标分类学：认知领域》，将教学目标从低到高的层次水平划分为认知、情感和动作技能三个核心领域。认知领域包括知识、理解、应用、分析、综合和评估等目标；情感领域关注学生的情感态度、价值观和信念；动作技能领域涉及学生的动作和身体协调能力。20世纪90年代，克拉斯沃尔（D.R.Krathwohl）和安德森（Anderson）等人对布卢姆（Bloom）的教育目标分类学进行修订，出版了《布卢姆教育目标分类学修订版：分类学视野下的学与教及其测评》REF_Ref1717\w\h[53]。修订版提供了更为详尽和细分的认知领域目标，新的分级由原来的一维变成了知识和认知的两维，如图1-3REF_Ref11057\w\h[54]：图1-3布鲁姆等人教学目标分类学及其修正（2）三维目标2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》首次提出“三维目标”概念，原指课程目标的三维目标REF_Ref9968\w\h[55]，后随着课程改革实施出现了“三维教学目标”作为教学目标的拟定思路，知识与技能维度注重知识传授与技能训练，过程与方法维度关注学生学习的过程和方法，情感、态度与价值观维度注重对学生进行情感、价值观等方面的教育。（3）四维目标2014年《意见》第一次提出“核心素养”，22版《课标》明确数学核心素养，将其作为教学目标和评价的重要依据。课程目标以培育数学核心素养为指引，利用数学教育让学生掌握“四基”、“四能”及形成正确的情感态度和价值观。总体课程目标与不同学段的子目标均从四个维度进行阐述，即知识技能、数学思考、问题解决、情感态度。2.教学目标陈述理论（1）行为目标陈述法行为目标是指用可观测、衡量行为具体描述教学目标。最初由泰勒（RalphW.Tyler）提出，强调通过学生的具体行为阐述学习成果，涵盖行为主体、可观察行为、执行条件、评价标准四个关键部分。行为目标陈述法的优势在于其明确性和可度量性，使教师能够清晰地了解预期教学成果，并通过观察和评估来衡量学生的学习进度。但是该方法在陈述高阶思维和情感发展目标时可能不够有效，且过分关注学生外部行为可能导致内部能力和情感发展的忽视。因此，在使用行为目标时，教师应根据实际情况进行适当调整，确保既体现学生外部行为的变化，又关注到内部能力和情感的培养。（2）内外结合目标陈述法内外结合目标陈述法是指将学生的内部心理过程和外部行为表现相结合描述学习目标。该概念是由格朗伦德（N.E.Gronlund）在加涅（R.M.Gagne）的学习结果分类理论上发展起来的一种方法。该方法首先采用表达内在心理活动的词汇来设定通用的学习目标，例如“理解、应用、分析、创新、欣赏、尊重”等，体现学生所经历的内心转变和认知发展；再通过具体性目标的描述，举例说明内在心理变化如何在具体的学习活动中表现出来，观察和测量内在的心理变化。该方法的优势在于能够同时关注学生的内在认知过程和外在行为表现，使教学目标更加全面和深刻，适用于描述那些难以直接观察和测量的学习成果。（六）研究思路和方法1.研究思路本次研究主要采用的是“发现问题分析原因提出策略”的研究思路。从培养学生核心素养量感的教育价值出发，通过对相关文献资料的阅读梳理，了解量感培养和教学目标设计的概念和内涵。基于教学目标分类和教学目标陈述理论，首先设计出符合规范要求的有效调查问卷，经过试测正式发放；其次，制定采访大纲，选取三名小学数学老师进行调查，深刻了解小学数学教师对量感教学目标的真正思考；然后，对“一师一优课”平台的“质量”量感教案《吨的认识》进行整理分析，了解小学数学量感教学目标的设计情况；最后，通过分析问卷调查结果、访谈内容和搜集的教案资料，深入研究量感教学目标设计过程中存在的问题及成因，并在此基础上提出一系列改进策略，旨在提升小学数学教师设计量感教学目标的专业能力，改善目前的量感教学目标设计现状。本文的研究思路大致如下（图绪论-4）：图1-4研究思路2.研究方法（1）文献法采用文献法，首先，利用维普、中国知网检索关于量感培养及小学数学教学目标设计的文献资料，旨在深入掌握当前该领域研究的全面情况；其次，本文将明确界定核心概念，包括量感、量感培养以及教学目标的概念内涵；最后，通过分析其他研究者开展相关工作的研究方法和思路，为本文的研究设计提供借鉴和参考。（2）问卷法在现有研究基础上，编制调查问卷，进行分发。研究对象为河北省某市的小学数学教师，问卷涉及教师对于量感教学目标的理解、设定、表达和反思等方面内容。通过问卷调查，分析小学数学量感教学目标设计现状及问题成因，并提出改进策略。（3）访谈法在问卷调查基础上，下一步实施教师访谈。访谈大纲紧扣小学数学教师对于量感教学目标的理解、设计和撰写过程，以及课后对量感教学目标反思情况。本研究精心选择三位教龄不同、任教年级不同的小学数学教师作为访谈对象。通过与教师的深入访谈，旨在了解在量感教学目标设计过程中的真实想法，为后续的问题分析提供宝贵的参考依据。（4）案例分析法笔者在“一师一优课”平台上收集关于小学数学“质量”量感教学的教案，真实展现量感教学目标的设计现状。通过对教案的整理，分析出当前小学数学量感教学目标设计的实际情况，识别存在的问题，并据此提出更为精确的对策和建议。

二、基于量感培养的小学数学教学目标设计现状调查（一）调查设计1.调查目的调查目的是对小学数学教学目标在量感培养方面的设计现状进行考察与评估。通过精确的描述和深入的分析，掌握当前量感教学目标的实际设计情况，发现实施过程中存在问题，深入分析问题成因，并据此提出改进策略。2.调查对象在本研究中，笔者对一线小学数学教师进行调查，考虑教师的教龄和教学年级等因素，获取背景信息，为后续分析打下基础。同时，为深入探究教师在设计量感教学目标时遇到的问题，选择了三位具有不同教龄和学历的代表性教师进行访谈。3.调查内容首先，通过问卷来掌握小学数学教学中量感目标设计的现状；其次，通过访谈三名小学数学教师来补充问卷调查，以获得更深入的信息；然后，搜集“质量”量感《吨的认识》教学教案进行分析；最后，基于调查结果识别问题并分析原因，提出改进小学数学量感教学目标设计的具体措施。（二）调查实施1.问卷调查的实施（1）选取调查对象本研究于2024年2月对河北省某市的小学数学教师进行调研。收集完问卷后，笔者对数据进行仔细的筛选和核查工作，保证所收集的数据质量符合研究要求，确保数据的准确性和全面性。（2）问卷调查分析问卷由16个题组成，第一部分1—2题是对数学教师的基本情况进行调查，第二部分3—16题是对量感教学目标设计现状的调查。问卷分为四个维度，分别是教师情况、对量感及量感培养的认识程度、量感教学目标的现状、目前量感教学目标设计存在的问题。表2-SEQ表\*ARABIC\s21问卷调查设计维度一级指标二级指标题号教师情况教龄1任教学段2量感及量感培养的认识核心素养量感的认识及对量感内涵的理解3、4量感培养重要性评估5对量感教材及课标的理解6、7量感教学目标设计现状量感教学目标认识情况8量感教学目标实施情况9、10、11、12量感教学目标表述情况13、14量感教学目标反思情况15目前量感教学目标设计难点量感教学目标设计的难点162.访谈调查的实施（1）选取访谈对象选择教龄不同、任教年级的不同三位教师，分别标记为A、B、C教师。其基本情况如表2-2所示：表2-SEQ表\*ARABIC\s22访谈教师基本情况教师编号职称教龄任教年级A未定级1年二年级B二级3年五年级C一级7年六年级（2）进行正式访谈笔者依照预先安排的时间与三位小学数学教师分别进行面对面的交流，在此基础上，按照事先拟定好的采访大纲针对调查对象的实际情况做出相应调整。3.案例分析法的实施（1）收集“质量”量感《吨的认识》教案在“一师一优课”平台搜集20份人教版、冀教版、苏教版等多个版本的关于“质量”量感《吨的认识》教案，并对20份教案中的教学目标部分进行了详细分析，进而获取相关的数据分析结果。（2）《吨的认识》教学目标分析笔者从教学目标设计依据、教学目标结构、教学目标表述和量感数学核心素养四个维度进行分析。表2-SEQ表\*ARABIC\s23《吨的认识》教学目标分析维度一级标题二级标题量感教学目标设计依据数学课程标准分析教材内容分析学情分析量感教学目标结构分析教学目标维度分析量感教学目标表述分析行为主体分析行为动词分析表现程度分析数学核心素养对量感理解（三）基于量感培养的小学数学教学目标设计调查结果1.关于量感及量感培养的认识教师对于量感及其培养的理解程度直接影响设计量感教学目标的能力。关于量感及量感培养的认识这一维度共设有五道题目，包括对核心素养中量感的认识、量感内涵的理解、量感培养重要性评估、对小学数学量感教材的理解以及对量感课程标准的理解。（1）核心素养量感的认识及对量感内涵的理解频率百分比有效百分比累积百分比有效A.十分了解B.比较了解4243.843.847.9C.了解2930.230.278.1D.有一点了解2020.820.899.0E.根本不了解11.01.0100.0总计96100.0100.0表2-4对核心素养量感的认识情况量感培养应以数学核心素养为依据来设计教学目标，对核心素养量感及内涵的认识程度直接影响教学目标设计质量。通过问卷数据看出，近一半的教师对核心素养量感“比较了解”和“十分了解”;其次是“了解”的教师比例约为30.21%;“有一点了解”的教师有20人，占20.83%;仅有1名老师“根本不了解”量感。由此可见，目前一线教师认为自己对核心素养量感有一定程度的认识。图2-SEQ图\*ARABIC\s11对量感内涵的把握程度第四题是多选题，调查教师对量感内涵理解。80.21%的教师选择A；其次近六成的老师选择B、C、E；有38名老师认为量感是对于数与运算的一般理解，占比例的39.58%。通过深入访谈得知，教师对课标中量感核心素养有一定了解但问及其内涵教师并不能清晰明确表达。由此可见，目前一线教师对量感内涵把握程度一般，有一定程度了解但对内涵把握不够准确。量感培养重要性评估表2-5对量感培养的重视程度频率百分比有效百分比累积百分比有效A.非常重要3637.537.537.5B.重要4546.946.984.4C.一般1212.512.596.9D.不太重要33.13.1100.0总计96100.0100.0教师对量感培养的重视程度在很大程度上决定教学活动内容，对教学目标设计具有导向性。问卷调查中认为“重要”的教师占比例的46.88%；其次是37.5%的教师认为量感培养十分重要；有12名教师认为重要程度一般，占12.5%；仅有3.13%的教师认为“不太重要”。由此可见，目前大部分一线教师对量感培养较为重视，但仍有一部分教师并未意识到其重要性。（3）对小学数学量感教材及课程标准的理解图2-SEQ图\*ARABIC\s12对小学数学量感教材的理解情况教师对量感教材和课标的理解程度影响教学目标设计，理解深入的教师能够明确教学过程中需要达成的量感教学目标，有针对性进行教学。第6题有59.38%的教师认为现有教材能体现课标精神；其次认为“一般”的教师占31.25%；有8名教师认为“很能”，占总人数的8.33%；仅有1名教师现有教材很少能体现课标精神。图2-SEQ图\*ARABIC\s13对课程标准的理解情况第7题多选题，是对课程标准的深入分析，依次从高往低排序A>D>C>B>H>G>J>F>E>I。由此可见，大部分教师认为现有教材能体现数学课标的精神但对课标内容把握程度一般。2.有关量感教学目标设计现状（1）量感教学目标的认识分析图2-SEQ图\*ARABIC\s14对量感教学目标的认识情况第8题旨在调查教师对量感教学目标设计重视程度，有65.63%教师认为“视情况而定”；其次有30名教师认为非常需要对量感教学目标进行认真地设计，占31.25%；仅有3名教师认为“不清楚、不需要”。通过深入访谈可知，目前一线小学数学教师认为由于量感培养的特殊性，有必要认真地进行量感教学目标设计。由此可见，大部分教师充分肯定量感教学目标设计的重要性且有必要对量感教学目标进行设计。（2）量感教学目标的实施分析9—11题旨在调查一线小学数学教师对量感教学目标设计的实施情况。表2-6量感教学目标的设计情况频率百分比有效百分比累积百分比有效A.始终1515.615.615.6B.经常4850.050.065.6C.偶尔3334.434.4100.0总计96100.0100.0第9题有50%教师经常对每个课时做相应的有关量感的目标设计；其次是33名老师选择“偶尔”，占34.4%；选择“始终”的教师占15.6%。有近三成的教师选择“偶尔”，在某些时候会考虑量感教学目标，但并不是每一次教学活动都会这样做，说明量感教学目标设计没有日常化。深入调查发现，这些大多是刚进学校不久或工作年限超过25年的老教师，问题根源在于这批教师缺少相应理论知识及目标设计能力。图2-SEQ图\*ARABIC\s15对量感的教学目标设计与过程实施关系的认识情况第10题根据调查的数据分析，有75%的教师选择了选项“B”，倾向于采用灵活多变的授课方式，尤其是经验丰富的老教师，认为教学过程是复杂且不可预测的，需要根据实际情况灵活调整；其次23.96%的教师则倾向于选项“A”，更喜欢按照预先设定好的计划和步骤进行教学；仅有1名教师认为教学可以脱离目标设计而存在。由此可见，绝大部分教师有着较强的目标导向意识。图2-SEQ图\*ARABIC\s16量感教学目标的设计依据第11题调查教师量感教学目标的设计依据，从高到低依次是C>B>D>A>E>F>G>H由此可见，学生学情是教师进行量感教学目标设计的首要因素，其次是教材、教学参考书和课标说明教师设计量感教学目标具有一定的理论性。此外，有近四成的教师会借鉴他人教学目标设计经验，表明教师对认为自己量感教学目标的掌握不够充分，有必要和别人或备课组进行探讨，因此需要进一步深化量感教学目标设计的理论学习。通过分析《吨的认识》教学案例发现，20份教案中仅有6份教案进行课标分析，占总比例的30%，课标分析数量较少。教师研读课程标准时重点放在课标规定的学生学习内容和学业成绩上，有时也会参考课程标准中给出的教学建议，融合自身及其他经验丰富的教师所积累的教学经验进行教学目标设计。统计案例发现，近九成的老师会进行量感教学目标的教材分析，对本节课教材所处的地位和作用进行分析；教师研究最多的是教材承上启下的作用，回顾学生之前学过的相关知识点，启发学生后续解决问题。有的案例是这样分析的“本课是在学生初步认识了质量单位千克、克的基础上，进一步了解感知质量单位吨，为后续灵活掌握三个质量单位间的换算，逐步建立起质量概念及解决相关实际问题奠定基础，起到了承上启下的作用。”这个教学目标案例能既准确定位本课在教材中的位置，又承接质量单位换算的知识，对教材内容把握较好。由此可见，教师高度重视教材在教学中的地位，将其作为设计教学目标的核心参考，教师能很好地理解教材的连贯性，将先前知识与后续学习有效衔接。但教师在设计量感教学目标时对课标分析不到位，对核心素养把握能力较差，仍需加强。图2-SEQ图\*ARABIC\s17对学情的认识情况课程标准和教材内容的设计是以满足所有学生发展的需求为出发点，着重于培养学生基本的数学技能，学情分析则更着眼于学生差异化发展需求。第12题有57.29%教师在设计量感教学目标时会经常考虑学情；有27名教师选择“始终”占28.13%；13.54%的教师选择“偶尔”。通过分析案例，65%的教案会分析学情，分析学生整体认知水平、学习能力，但未对学生学习基础进行差异分析。由此可见，大多数教师能够根据学生现有的知识水平、认知能力等基础情况来设计相应的量感教学目标，但缺乏学生差异分析。（3）量感教学目标的维度分析图2-SEQ图\*ARABIC\s18量感教学目标的维度分析情况通过统计“一师一优课”《吨的认识》教学目标案例，可以看出70%的小学数学教师在制定数学教学目标时，基本上遵循了2011年版课程标准的规定，将教学目标划分为三个维度进行设计；只有20%教师设计了四维教学目标。例如有的案例设计为“1.知识与技能目标：借助生活中的具体事物，让学生感知了解吨的含义，通过想象和推理初步建立某些物体1吨重的观念。掌握“1吨＝1000千克”，能进行质量单位间的换算。2.数学思考目标：结合具体生活情境，感受并认识质量单位吨，了解1吨的实际质量，初步建立吨的质量观念。3.问题解决目标：结合生活实际，提高对物体质量的估计能力。解决与吨有关的简单问题。4.情感态度目标：结合具体情境，感受数学与实际生活的联系。增强学习数学的兴趣和学好数学的信心。”四维目标更加关注教学中核心素养的运用，注重提升学生的数学能力。量感教学目标的表述分析13—14题旨在调查对量感教学目标设计的表述情况。表2-8量感教学目标设计的表述情况始终经常偶尔从不Q13.在设计量感教学目标时，您是否会关注教学过程的具体方法以及学生数学技能的训练？21.88%63.54%14.58%0%Q14.在设计量感教学目标时，您是否会充分考虑使用哪种具体行为动词（例如：认识、理解、掌握等）以及设定某种的行为程度（例如：初步认识、熟练运用等）？18.75%54.17%27.08%0%第13—14题是关于量感教学目标设计细节表述方面，绝大多数教师选择“始终”或“经常”，说明大部分教师在目标设计编写中关注到细节，有意识提升量感教学目标设计的精准度。学生是学习的主体，教学目标表述也要突出学生的主体地位，案例分析发现20份案例中有2份教案行为主体表述错误，错误表述为“使学生、让学生”，仍有一部分教师不清楚教学目标主体是谁，忽视了学生主体地位。设计行为动词时要具有层次性、可测性，通过分析教案《吨的认识》知识与技能目标时发现，近七成教学目标行为动词表述没有遵循可测性原则，例如有的案例“认识质量单位“吨”，知道1吨=1000千克”表达不够准确，不能清晰测量和观察学生的学习结果。教学目标的表现程度应当设计学生普遍能够达到的基本水平，避免设定过高的、难以实现的要求。《吨的认识》案例分析表明，在知识与技能目标表现程度设计得相对适宜，在教学完成后通常能够实现；过程与方法维度的目标表现程度也是相对合理的。但情感态度与价值观维度的目标的表述问题最为突出，脱离学生生活，过于广泛，如“体会“吨”在日常生活中的应用，增强学好数学的信心”。（5）量感教学目标的反思分析图2-SEQ图\*ARABIC\s19量感教学目标的反思情况15题旨在了解一线小学数学教师对量感教学目标设计的反思情况，有47.92%教师选择B；有26名教师选择C，占27.08%；有近三成教师选择不再理会。由此可见，一部分教师在反思自身能力方面还存在明显不足，可能因为缺少专业的实践指导和对教学效果的深入评价，从而影响了他们对量感教学目标的进一步完善。3.量感教学目标设计存在难点图2-SEQ图\*ARABIC\s110量感教学目标设计存在的难点第16题旨在调查目前小学数学量感教学目标设计的难点。问卷表明，近九成的教师认为学生学情和量感概念的抽象性是目前教学目标设计的两大难点；63.54%教师认为量感培养需要更多的实践活动和实物操作，较难设计有效的实施策略；44.79%教师认为学校课时量多，教师安排紧，没有精力进行量感教学目标设计；37.5%教师选择E，对专业能力提出严格要求。通过深入访谈，教师反映目前量感教学目标设计存在最大的问题是量感知识的抽象性，脱离生活实际，学生难以理解量感知识在生活中的应用；学生学习程度、个体差异不同也是教学目标设计的一大难点。

三、基于量感培养的小学数学教学目标设计存在问题及成因分析（一）基于量感培养的小学数学教学目标设计存在的问题通过问卷调查、访谈以及“质量”量感的教案的梳理与剖析，笔者发现大多数小学数学教师已经认识到教学中量感培养的重要性，并且认为将量感培养融入小学数学教学目标设计有利于学生数学能力的提升。但当前教学仍存在一些亟待解决的问题。1.量感内涵认识浅显深入理解量感内涵对量感教学目标设计至关重要，目前大部分小学数学教师对量感内涵的理解仅停留在表面层次。问卷和访谈调查显示，部分教师对量感内涵不了解，难以有效地将量感融入教学目标中。有部分教师虽然知道量感，但缺乏深入的理解，描述量感内涵时无法准确表达，教师对量感的表面理解或认识不足直接影响量感教学目标设计的有效性。此外，还有一部分教师受传统教学观念影响在教学中直接忽视学生量感培养，反映出教师对学生量感培养的重视程度有待提高。为了能够有效地基于量感培养来设计数学教学目标，教师首先需要对量感内涵有一个全面而深入的理解，加强量感培养投入。2.目标设计未常态化通过问卷和访谈发现，大部分教师在备课时会考虑量感教学目标的设计。然而，仍有34.4%的教师没有将量感教学目标设计作为常规环节，只是偶尔进行设计。尽管大部分小学数学教师都认识到在小学阶段进行量感教学目标设计的重要性和必要性，但是由于一些现实障碍，未将量感教学目标的设计完全融入到教学实践中。通过教师访谈，了解到一些教师在量感培养方面缺乏足够的专业知识和实践经验，因此对学生量感的培养有心而力不足，导致量感教学目标设计并没有成为教学活动的常规内容。此外，问卷表明有些教师在实际教学过程中并没有严格遵循事先制定的量感教学目标，教学行为具有一定的随意性。因此，我们不仅要重视量感教学目标的设计，还需要确保这些目标能被有效执行，并切实体现在教学活动中。3.目标设计依据欠缺（1）课标分析意识欠缺教师深入理解和分析课标对于提升教学目标设计质量具有重要作用。“质量”量感教案及访谈显示，有30%的教师缺乏课标分析意识，存在分析表面化问题，把握核心素养能力不足，影响对教学内容、方法和评价方式的选择和设计，进而影响学生量感学习的培养。（2）学情分析程度欠缺学情分析对教学目标设计至关重要，教师能够根据学生的认知水平、兴趣和需求来设计具体、适宜的教学目标。在设计量感教学目标时，大多数教师能够考虑学生的知识水平和认知能力，但往往忽略了学生水平差异和个体差异。由于量感知识本身的抽象性，设计教学目标时需要全面顾及学生的不同特点。如果未考虑到学生个性化差异，采用统一的标准，可能会导致两极分化现象：一部分学生因为目标过于简单，缺乏激励和挑战，不能有效激发学生积极性；而另一部分学生因为目标过于困难，感到挫败和压力，影响学习信心和成就感。因此为了满足不同学生的学习需求，教师需要进行更深入的学情分析，了解每个学生的学习特点和需求，设计出既有挑战性又能适应学生个体差异的教学目标。4.目标设计表述欠佳（1）目标设计行为主体混淆学生是学习主体，教学目标应突出学生中心地位，强调参与性和能动性。在教学目标表述中，应使用“学生能够、学生将”等词语，强调学生的主体地位。但在教案分析中，发现有部分教案中的行为主体表述错误，使用了“使学生、让学生”等表述，反映出部分教师对教学目标表述不准确，未充分考虑到学生能动性。（2）目标设计表述可测性差设计教学目标时应使用具有可测性的行为动词，通过具体的行为表现来量化教学目标，便于教师能够清晰地把握学生的学习进展，评估学生是否达到了预期的学习成果。在分析《吨的认识》的教案时，发现近七成的教学目标行为动词表述缺乏可测性，导致教师在教学过程中难以评估学生是否真正掌握了相关知识。例如，“认识质量单位，知道1吨=1000千克”这一目标，虽然描述了学生需要学习的内容，但缺乏具体的可操作性和可观测性，没有明确指出学生需要通过什么具体的行为来展示对“吨”的认识，也没有提供教师如何评估学生是否达到这一目标的具体标准。《吨的认识》案例中，发现大多数教师在制定教学目标时依照2011年《课标》将目标划分为三维进行设计。与此相比，2022年的《课标》的四维教学目标更加着重于在教学实践中融入核心素养，并且强调了发展学生的数学能力。尽管如此，四维教学目标在目前的课堂教学中仍然不太常见。（3）目标设计表现程度不准确教学目标的表现程度应当设计学生普遍能够达到的基本水平，避免设定过高的、难以实现的要求。通过教案分析发现，在“知识与技能”维度目标和“过程与方法”维度目标表现程度设计得相对适宜，教学完成后能够实现。但“情感态度与价值观”维度目标在表述程度上存在显著问题，与学生的实际生活脱节，过于模糊和不具体。5.目标设计反思不足问卷调查显示，一部分小学数学教师在教学实践中会对自己的教学目标进行回顾和反思，并在这一过程中不断提升目标设计的质量。但也有相当一部分教师没有深入反思教学目标，而一小部分教师甚至从未对自己的教学目标设计进行过任何形式的反思。通过深入访谈得知，一些教师表示不知道如何进行反思，因此未进行过相关的工作。总体来看，目前小学教师在反思方面的实践并不充分。大多数小学教师需要加强反思能力，对所设计的教学目标进行定期的反思和评估，及时发现不足，持续优化目标设计，实现个人教学技能的成长。（二）基于量感培养的小学数学教学目标设计问题成因分析笔者以“质量”量感为例，对小学数学量感教学目标设计的现实情况进行调查与分析，发现其中存在的一些主要问题。为解决这些问题，本研究综合问卷调查、访谈和案例分析的结果，总结出导致小学数学量感教学目标设计不足的关键原因。1.主观层面（1）量感目标设计投入不足教师对量感教学目标的投入程度和重视程度是影响教学目标质量的重要因素。问卷显示，一部分教师在实际教学中未将量感培养作为常态化教学目标，对量感目标设计投入不足。该现象的出现，是由于多方面的原因造成的。首先，部分教师没有给予量感培养足够重视，未深入理解和把握2022版《课标》量感内涵，对量感认识仅停留在表层认知，极大程度阻碍了量感教学目标的设计；其次，传统的应试教育观念仍然在一些教师心中根深蒂固，更多地关注学生的考试成绩，较少关注学生数学素养的全面提升。最后，一些教师由于缺乏新教育理念的更新，仍然采用传统的教学方法，难以有效地将量感培养融入教学目标设计中。因此，在培养学生量感方面，教师需要加强核心素养认识，提高对其重要性的重视程度。（2）专业理论知识不完备教师在数学领域的知识深度和广度对设计教学目标能力有直接的影响。问卷调查发现，目前部分教师教学专业知识较为有限、缺乏理论储备，导致在实际设计量感教学目标时很少会借鉴与目标设计相关的理论和方法。教师访谈中，教师们也坦言自己在教学目标设计理论素养方面的不足，无论是对量感培养的把握还是对教学目标分类、陈述理论的理解，都存在不小的差距。因此，理论知识缺乏导致教师在量感教学目标设计过程中的诸多难题。（3）课标研读能力欠缺2022版《课标》是国家对教育质量指导的宏观文件，反映了国家对学生的期望，展现了数学学科的本质特性，为量感教学目标设计提供了关键参考。根据学生的认知成长规律，22版《课标》对学生在不同年级和学科领域的学习基础和要求进行了明确界定。但在实际教学中，一部分教师没有充分研读课标，未能充分理解课标中倡导的教学理念和核心素养，对课标内容认识出现不全面或者误解的现象，导致在设计量感教学目标时出现目标设置偏高或偏低的情况。（4）深入分析学情能力欠缺教师全方位、多角度地了解学情，才能设计出满足学生实际需求的教学目标。访谈表明，一些教师不具备深入分析学情能力，忽略学生在量感方面的水平差异和个体差异。部分教师在设计教学目标时，主要依赖数学教材、课程大纲和个人教学经验，未真正深入了解学生具体需求，即使进行学情分析其结果也往往不够理想。每一个学生都是独一无二的，学习能力、水平、特点都有不同，不能简单地用同一种教学方法来对待所有学生。（5）教学目标表述能力不足教学目标设计最关键的步骤是将教学目标以一种科学、合理且可衡量的方式呈现，即教学目标的表述。教师首先需要对量感教学目标有透彻认识，其次提升教师教学目标表述能力，除了有丰富实践经验外更要有一套完备的教学目标表达知识体系。调查问卷发现，部分教师目标表述时会出现行为主体混淆、目标可测性差和表现程度不准确等问题；教师访谈中提到，在描述量感培养目标时显得过于僵硬和程序化，仅仅是机械地罗列了量感目标，而没有有效地融入到整体教学目标中，这种情况反映出教师在教学目标表述能力的不足。教师在设计量感教学目标中扮演着关键角色，因此需要不懈地致力于提升自己在目标设计和表述方面的专业技能。（6）专业反思素质欠缺教师的专业教学反思对于职业进步至关重要，有利于帮助教师回顾和分析教学，提高教学技能。反思活动不应只局限于课堂结束之后，而应存在整个教学过程。课前，教师应多次审视和思考教学目标，确保目标符合教学要求的同时具有可操作性；课中，密切关注学生回应，根据实际情况对教学目标进行必要调整；课后，教师应根据实际教学中出现的问题对教学目标进行再次优化和反思。然而，通过调查，笔者注意到当前教师在设计量感教学目标时往往缺乏专业的自我反思，该现象阻碍其设计出更加有效的教学目标。总之，教师需要增强自我反思专业意识，通过持续反思活动来提升专业能力。2.客观层面（1）量感知识的抽象性量感知识比较抽象，本身并不直接对应于具体的、可以直接感知的物体，而是需要通过抽象思维来理解和把握。如何设计出恰当的量感教学目标帮助学生理解和接受教学内容，是一个复杂而重要的任务，需要教师付出更多时间精力进行思考。（2）目标设计时间缺乏设计量感教学目标是一项耗时且需要细致工作的任务。为了设计出更有效的教学目标，教师必须深入挖掘量感教材内容，提炼核心主题，结合学生学情、教材内容和课程标准来设计目标。如果缺乏足够的时间和精力投入，就难以确保教学目标设计的质量。问卷调查发现，44.79%教师认为学校课时量多，教师安排紧，没有精力进行量感教学目标设计；在访谈中，教师也表示工作量大，没有充足时间设计量感教学目标。因此，学校在教学目标设计方面的研究时间保障不足，是使得基于量感培养的小学数学教学目标设计难以常规化并导致其效果不尽如人意的原因之一。（3）目标评价体系缺乏在小学数学教学中，量感培养的教学目标设计未能达到理想效果，有部分原因在于学校缺乏一个完备的目标质量评价体系。目标质量评价体系的缺失导致教师难以获得有效反馈，难以对目标设计的有效性进行评估和反思。教师在访谈中提到，并非不愿意设计教学目标，而是缺少明确的评价信息来衡量目标设计的合理性。学校未能对量感教学目标的设计过程实施有效的监督和评价，不利于提升教学目标设计的质量。四、基于量感培养的小学数学教学目标设计的建议本章内容针对小学数学教师在设计量感教学目标时的问题，在原因分析的基础上，从教师和学校两个角度出发，提出了针对性的改进策略。（一）教师层面1.深入研读课标，加大量感培养投入22版《课标》第一次将量感作为核心概念单独提出，体现出国家层面对量感培养的重视。通过量感培养，有利于学生在实际应用中形成量化分析的习惯，提高数学能力。因此，教师需要转变教学观念，重视量感培养；深入研读22版《课标》内容，加强量感培养教学投入；深入挖掘量感教材内容，拓宽教学视野，将量感培养融入日常教学实践中，通过设计量感教学目标提高学生量感感知能力，体验量感在现实生活的应用，促进学生全面发展。量感培养需要贯穿于每一堂数学课程之中，而每堂课的教学活动都应当以明确的教学目标为引导。教学目标对于量感培养的实现具有极其重要的作用，是促进量感培养的基础和关键。小学数学教师应在理念上提升对量感教学目标设计的重视程度，强化对教学目标制定和执行的认识，深刻理解并真心接受量感教学目标在数学教育中的关键作用，并充分认识到数学教学目标对于教学活动的深远影响。 在量感培养教学过程中，要求学生能够从具体的物体或情境中抽象出量的概念，理解量的本质，并能运用量的知识来解决问题。小学数学教师在设计量感教学目标时，首先，深刻理解和把握数学核心素养量感内涵，把握其在整个数学知识体系中的地位和作用；其次，详细研读22版《课标》中关于量感培养的要求和目标，了解不同学段对学生量感能力的要求，以及如何在教学目标设计中体现这些要求；最后，在此基础上结合数学课程目标，采用四维目标分类方法制定出符合学生发展需求的教学目标。表4-SEQ表\*ARABIC\s21不同学段量感培养的具体目标学段量感培养的具体目标第一学段体验物体长度的测量过程，认识常见的长度单位，形成初步的量感。在主题活动中认识货币单位、时间单位，尝试用数学方法解决问题，积累数学活动经验，形成初步的量感。REF_Ref1015\w\h[6]第二学段认识常见的平面图形，经历平面图形的周长和面积的测量过程，探索长方形和正方形的周长和面积计算方法，形成量感。在主题活动中进一步认识时间单位，认识质量单位。尝试应用数学和其他学科知识与方法解决问题，积累数学活动经验，形成量感。REF_Ref1015\w\h[6]第三学段会计算常见平面图形的周长和面积，会计算常见立体图形的表面积和体积，形成量感。在主题活动和项目学习中形成量感。REF_Ref1015\w\h[6]2.加强理论教育，规范教学目标表述在不断深化教育改革的背景下，教师需要不断强化自我教育，深化教学目标设计的专业理论。自我教育是提升教师素养的关键，在繁忙的教学工作之余主动寻求知识和技能的提升。教师必须建立稳固的专业理论知识框架、准确理解量感核心素养内涵、深入研读课程标准、准确分析教材细节、科学评估学生学情，在此基础上运用目标分类理论和目标陈述理论来合理地制定量感教学目标，提升教学的质量。在深化自主学习理念的同时，教师应积极参与学校组织的各项培训和讲座，学习如何设计以量感培养为核心的小学数学教学目标。充分利用与教研员和专家的互动机会，吸取其智慧和经验，拓宽教育视野，提高理论素养。此外，教师应更主动地参与教研活动，与其他教师积极交流，以集体的智慧促进教学方法的革新和教学质量的提升。量感教学目标设计的关键在于将教学目标以一种科学、合理且可衡量的方式呈现，教师理解和内化教学目标理论有利于帮助教师更好地表述教学目标，