传统文化融入小学语文中年级识字教学的策略探析

[1]。在语文教材方面，部编版语文教材在立足于“立德树人”和“语文核心素养”的基础上，进一步强调语文课程育人导向，并在教材中增加了中华优秀传统文化的比重。在教材篇目选择以及教材配图设计中，更多的体现了中华优秀传统文化。在教材的内容安排方面，古诗文的比重显著增加，在小学六年的语文学习中，学生将学习124篇古诗文，占到所有教学篇目的30%；而与人教版相比，部编版教材中古诗文的篇目增加了55篇，大约为80%。除古诗文外，在教材中，导语、练习设计、识字写字以及日积月累等方面，均融入了中华优秀传统文化。在识字教学中，部编版教材第一册与第二册中覆盖了汉字中最常见的偏旁与部首，一方面让学生了解汉字作为表意文字所蕴含的智慧，另一方面能够让学生掌握汉字的规律，提高识字效率。除此之外，部编版教材还善于运用传统蒙学的长处，如利用《三字经》《弟子规》中的经典选文作为教材内容，同时许多课文中通过利用汉字韵脚来帮助学生识字的方法，也来自古代识字教学。由此可见，无论是从语文课程的育人目标和方向、课程课时的编排和设计，还是从教材的内容选取与整合，都为中华优秀传统文化与识字教学的结合提供了可能性。2.汉字本身所具有的丰富内涵汉字作为具有近六千年历史的义符文字在凝聚中华民族，形成与发展中华文化的过程中发挥着重要的作用。汉字是中华文化自信的源泉，同时也中华文化的根基。每一个汉字背后都具有极丰富的意蕴，并且隐藏着厚重的历史。汉字作为一种语言文字，天然具有其他民族所不能比拟的丰富内涵和文化传承优势。古人在造字时常用的造字法有：象形、指事、形声以及会意。正是这四种造字法赋予了汉字表意的功能。象形法是指根据事物的外形进行描摹和加工形成文字。有的汉字通过描绘整体特征来表意，如“日”字的形象就为一个太阳，而“目”则是一个眼睛，“木”则是一个树杈。有的汉字只需呈现部分的差异即可表意，如“牛”和“羊”的差异在于是否有弯曲的羊角。指事就是指在原本的象形文字或是象形符号上字符还表意的方法。如“上”“下”是利用字符的位置来进行表意，而“本”则是在已有文字基础上增加字符来强调所表达的含义。除此之外，还有“创”“卓”等极少数字为现行指事字，由于长期的字形变化已经难以凭借外形猜出含义。但是指事字为文字创造提供了重要的思路与方向，是我国古代祖先不凡智慧的体现。会意字则是把两个或多个汉字组合在一起来形成新的汉字，在会意字中，还分为异体会意字和同体会意字。常见的异体会意字如“休”就是“人”与“木”，人靠在树旁即为休息的意思，“明”字是太阳和月亮组合，意为光明。除此之外还有同体会意字，如“森”“林”“晶”为同体会意字。形声字是指将表示含义的偏旁与表示字音的部分组合合成新字，现行汉字的80%都是形声字。形声字与其他三种造字法相比，更加便于理解和使用。从这一角度来说，汉字作为识字教学的对象，本身就具有丰富的内涵和厚重的历史文化背景。这一特点为汉字教学的革新和发展提供了实施的可能与平台。3.中华优秀传统文化的传承中华优秀传统文化是中华民族的根和魂，中华优秀传统文化对于弘扬和发展社会主义先进文化发挥着重要的作用。汉字不仅仅是一种作为交流媒介的语言符号，更是中华民族的精神文化、历史发展的载体，其蕴含着中华民族在与自然和世界互动、交互过程中所形成的经验、行为模式、价值观以及民族品格，这些内容才是推动学生成长和发展，丰富学生文化底蕴、促进学生价值观形成的重要内容。如在《天地人》一课中，通过讲解“天、地、人、你、我、他”六个字，让学生体会到个人与他人、与自然的关系。又如《三字经》关于“天地人”的表述：“三才者，天地人。三光者，日月星”，让学生初步感受到了“天人合一”的思想，引导学生思考人类与社会、自然相互依存、相互联系的关系。中华优秀传统文化的融入为识字教学注入了新鲜血液，为识字教学的育人导向提供了现实的解决方案。第二章传统文化融入小学识字教学应用存在的问题语文教学本身就是工具性与人文性的统一，识字教学作为学生接触语文学习的起始，其教学对于培养学生重要语文素养、激发学生对于语文课程学习的兴趣的作用不言而喻。然而在笔者的调查采访中却发现许多小学识字教学中都不同程度存在着传统文化的缺失。（一）教学目标的设定只关注外在目标，过于强调汉字的工具性，而忽略了对学生文化性的培养《义务教育语文课程标准（2022年版）》中规定的识字目标并不轻松，因此许多教师片面的追求识字教学的外在目标，以学会读写作为识字教学的最主要目标，习惯于以数量作为识字教学成果的唯一衡量标准。现阶段的小学识字教学中，多数教师对于识字课的目标设定还局限在培养学生对于生字听、说、读、写的能力，而忽视识字课文选篇背后的深刻内涵和用意。没有充分的吃透教材，忽视教材编写者的真正意图。从而导致在目标的设置方面只关注可量化的外在目标，为了识字而识字，而没有将识字与传统文化和语文人文性的特点搭建起联系。表1为五位教师对于小学识字课的教学目标设计从表格我们不难看出，教师更多的是将教学的目标窄化为对于汉字数量的掌握上。例如在《对韵歌》一课中，除了要让学生掌握相关的汉字，更重要的是要向学生介绍有关“韵脚”及其有关的概念，可以将汉字与诗、词、歌等学生常见的艺术形式建立联系，同时让学生体会到汉字以及韵脚的精妙之处，并由此激发学生对于汉字以及语文的学习兴趣。而在实际教学中，教师反而侧重学生对于字形、字音的学习，而完全将汉字教学中的文化传统渗透搁置一边。在《姓氏歌》一课中，通过让学生认读常见的姓氏，为学生的日常生活提供便利，同时“姓氏”作为中华优秀传统文化的重要组成部分，可以在民族团结、字形发展、文化统一等多维度进行拓展。但是令人遗憾的是，在教学设计中只体现了教师将汉字的学习作为一种工具，而没有利用姓氏联动起更多的知识。学习汉字所蕴含的文化特征与内隐含义是识字教学的应有之义。然而针对识字教学目标的认识，大多数教师仍是将外在、可量化的工具性目标作为主要目标，而忽视了汉字作为中华优秀传统文化的组成部分而具有的文化属性。（二）教学过程的设计模式化，忽略各识字教学课程背后所独有的文化特点在实际的调查过程中笔者发现现阶段小学教学中，相较于阅读课、写作课、活动课来说，识字课程的教学呈现出模式化、固定化的特点。由于班容量、评价标准和方式等多方面原因，识字教学还是以先读后写为最常见的识字教学方式。Q：你在识字教学过程中，通常使用怎样的方法？你认为什么样的识字教学方法是最有效达成目标的？T1：在识字教学过程中，我一般会让学生多朗读，设计一些反复朗读、跟读的情景，让学生能够正确的读出汉字的读音。通过书写、形近字比较之类的方法，让学生辨别字形。如果有的字有一些歌谣，我也会通过歌谣来讲解。T2：我在识字教学中，倾向于将教学分为三个版块，第一步是识字，这一部分我一般会用领读、齐读、朗读三步走方法，让学生对生字的读音有基本认识。第二步是学会写字，在识字的基础上，通过书空、描红和临摹的过程，让学生学会写汉字。第三步是在学会书写的基础上，对汉字的艺术性和审美性进行鉴赏。T3：我认为针对汉字教学还是以读写为主最为有效，班级教学中学生人数众多，我认为读写是比较有效调动学生课堂参与的方法，同时也是能尽可能保证班级更多人数能够完成教学基本任务的方法。在课程内容的设计方面偏向模板化，缺乏教学创新和教师的个人特色。在课程内容的设计方面忽视了分层教学与跨学科内容的整合。表2针对教师识字教学方式的问卷调查识字教学过程设计的模板化导致了许多教学问题的产生。从学生的学习兴趣方面来说，千篇一律的教育方式会让学生感到厌烦，导致学生学习汉字的兴趣大大降低。从学生对于汉字的学习态度方面来说，长期以来汉字教学的模版化以及对于识字时间的挤压，会给学生传递出识字教学并不重要，汉字只是语文课程的学习工具的错误信号，导致学生完全的忽视了汉字背后丰富的民族文化与内涵。而从教学目标的达成方面来说，教学过程的模式化体现的是多数教师只针对教材规定的生字展开点对点的教学，而不去进一步探究教材编写者的意图，极易造成与教材实际目标相背离。对于教材内容疏于钻研，只是将教材视作提供教学材料的“器皿”会导致教师严重的忽视教材内容所希望达成的教学目标。从培养的结果来说，模式化的教学过程最终只能导向工具性的汉字学习，让学生只知道机械识记汉字的读音和含义，而不懂汉字的内隐含义。（三）教学方法的选择单一，忽视传统文化在汉字中的作用，从而导致识字教学的效果不佳除了识字教育模式的单一化以外，在教学过程中识字教学方法的单一也是现阶段识字教学中缺乏文化性的重要表现。现阶段的识字教学中，教师以让学生会写所学生字为目的，而在教学过程中大量的使用抄写、临摹，编歌谣或者随意拆解汉字。其中编歌谣或者拆解汉字的教学方法看似以一种相对具有趣味性的方式进行汉字教学，也似乎达到了帮助学生识记字形的目的，但是究其根本往往是在忽略了汉字本身的文化属性的基础上的毫无根据的改编，并没有达到识字教学的深层次要求。在针对小学中年级学生识字教学情况的调查中发现，有部分学生表示教师会在课堂上通过编歌谣或者拆解汉字的方式进行教学。例如，很多老师会把“碧”字拆解为“王、白、石”，“令”字为“今”字多一点。许多教师会利用歌谣来帮助学生识记汉字，“骗”字为“一旦被人揭穿，‘马’上就被看‘扁’”，“劣”字被解读为“平时‘少’出‘力’，被人看不起”。看似有趣的教学背后，却忽略了汉字本身字形的含义。汉字作为表意文字，其本身的结构就含有丰富的含义。歌谣的编写只是基于汉字的外形，而毫无文化依据。这样造成的现象往往是在课堂上学习之初，学生的学习热情被充分调动，课堂上看着“轰轰烈烈”，然而经过一段时间过后，学生仍旧不能分辨形近字，在书写时也经常出现错别字。不以文字切实的规律与特点为基础展开的教学，通常由于没有办法向学生切实阐明规则和原理，而导致所学的内容知识难以与学生已有的知识框架建立联系，从而让学生无法扎实的掌握。（四）评价内容窄化，一味追求识字量，忽视学生语文综合素养的发展如表所示，多数教师对于识字成果的检验通常以周为单位进行，时间选取较为适宜。而针对检验识字成果则多是以听写、口头提问以及书面测试为主，测试结果易于量化和统计，但是缺乏个体性和针对性。评价内容仍以完成外在教学目标为主，将学生学习成果和识字量完全等同。在教学评价中对语文文化性的轻视，必然会导致在教师教学和学生学习过程中，对汉字的文化内涵的忽视。另一方面，过于单一的评价方式不利于激发学生的学习兴趣以及探究、探索的兴趣，不再重视汉字作为一种文化象征所蕴含的底蕴，而是将提高自己的识字量作为学习的唯一目标。窄化的评价内容会使原本作为文化象征的汉字成为单纯的交际符号而存在，将识字教学的文化性丢弃。第三章小学识字教学中传统文化缺失原因分析小学识字教学中文化缺失的现象已经屡见不鲜，文化性的缺失也为识字教学的有效开展造成了极大的难度。然而造成识字教学文化缺失的原因却是多方面因素的共同作用。笔者将从汉字本身的特点、当前的教育现在以及教师的不足三方面对造成小学识字教学文化缺失的原因进行分析。（一）汉字本身具有复杂性汉字作为现存时间最长的表意文字其本身在发展过程中受到多方面的因素的影响，在社会形态变迁、政权更替以及民族融合的过程中，汉字的形态经历了多重的变化。汉字由最初的甲骨文逐渐向金文、隶书以及楷书转变，在由甲骨文转变为隶书的过程中，汉字的形态已经逐渐向易于书写和便于阅读的方向转化，在这一时期汉字符号化的特点逐渐增强，汉字楷化后其形态逐渐固定下来，越来越作为符号存在，至于其形成之初通过形态表意的特点则逐渐被忽视。而在建国以后汉字又在原本的基础上进行了简化。这一系列变化让汉字的形态逐渐向实用性方面靠拢，而其外形也与其最初含义逐渐偏离。这就导致对汉字的追溯造成了难度。汉字本身的复杂性让学生的汉字学习更倾向于机械的识记，而忽视汉字背后的文化性特征。（二）应试教育背景下对于可量化成绩的追求《义务教育语文课程标准（2022年版）》中对于教学来说并不轻松。在应试教育的影响下，无论是学校、教师还是家长，都更加倾向于学生可量化成绩的追求，而选择性的忽视或轻视学生个人综合素质的培养。尽管随着教育的不断改革发展，培养全面发展的人，提高学生核心素养已经成为现代教育的主要努力方向。但是针对学生的核心素养的培养仍处在探索阶段，而应试教育之风在社会中依旧盛行，多数的升学选拔还是以分数为主。在这样的教育背景以及有限的课时数下，教师更倾向于教学外在目标的培养，以便学生在学段结束或者升学过程的测试中能够取得更高的分数。因此会在教学中更倾向于采用识记、书写、朗诵等方法。与此相对，学生语文素养、文化底蕴的培养无疑耗费时间且成效缓慢，同时又难以进行量化的测量和评价。许多教师会在教学过程中忽略对于学生核心素养的培养，多数家长也并不重视孩子通过学校教育所提升的真正素养，而还是一味地将孩子的成绩、分数作为衡量学校学习效果的唯一标准。许多教师虽然已经意识到培养学生的人文性在语文中的重要作用，但是却因为来自各方的各种可量化的数字评价目标的压力，而不得不将语文人文性的培养压缩、搁置，作为课堂主要内容的补充甚至完全的舍弃。（三）现阶段一线教师的素养不足准确地挖掘汉字背后所隐藏的漫长历史和丰富内涵并不是一件简单的事，它对于语文老师的语文知识素养以及文字学知识提出了很高的要求。许多一线教师对于语文教学论、教法以外的语言学、文字学以及文学知识的储备并不丰富，这在一定程度上造成了一线教师的“心有余而力不足”。我们发现，现阶段一线教师素养的不足主要源自于以下几个方面：首先，部分教师对于语文识字教学的认识不足，其本身并没有意识到文化性在汉字教学中的重要作用，同时对于语文核心素养的理解仍停留在政策方面，没有建立核心素养与教学实践的深度关联。最终导致教师只是一味的将完成识字量作为自己的教学目标。这一因素使得部分教师从识字教学之初，就丧失了挖掘生字文化性的动力。其次，绝大多数一线教师在日常的工作中缺少进修文字知识的机会。许多一线教师在参加工作之后，所参加的进修学习活动多数都是关于教学、教法、教育政策解读等内容，强调在教学的方法上精益求精。然而对于教学所需要调动的知识、所需要的使用的资源以及如何利用资源进行自我教育的学习少之又少。绝大多数进修培训没有为教师提供能够进一步钻研所教领域专业知识的平台。另外，许多小学的一线语文教师还存在着非教学任务过多的现象，使得他们真正能够用于自我提升、钻研知识的时间少之又少，全部被学校活动、学生琐事、家校互动等内容所占据。这导致许多老师“每天忙忙碌碌，却没有多少时间用在教学上”的现象，也成为许多教师不再去思考丰富自身的知识储备的原因之一。综上所述，识字教学过程中文化性缺失是由多为因素相互作用、相互影响而造成的，因此识字教学文化与中华优秀传统文化的进一步结合是具有难度的，同时也是需要一个长期的过程。这就需要社会、学校、教师甚至是家长合力合作，在提高学生综合素质，实施素质教育的背景下，探寻小学识字教学的新出路。

第四章小学识字教学与中华优秀传统文化融合的解决策略（一）转变识字教学策略，加大中华优秀传统文化在小学识字教学中的比例1.剖析字源字理，深度挖掘汉字所蕴含的传统文化现阶段学生之所以在识字教学之后仍然频繁的书写错别字的原因在于，在教学过程中，无论是教师还是学生都将汉字当做符号，而忽略了探究其背后的文化内涵。将汉字学习符号化、机械化为不仅为学生的学习增加了难度，也严重的打击了学生学习的积极性。汉字不仅是语言和信息的载体，更是中华文化的载体。我们要深入剖析汉字背后所蕴含的中华优秀传统文化，深挖汉字背后的字源字理，让汉字在课堂上重现活力。现阶段小学教材中常见的汉字根据造字方法的不同可以分为三种：象形字、会意字和形声字。由于三种汉字的造字方法的差异，在教学的过程中也应当做到有针对性的进行讲解，切忌千篇一律的模式化识字教学方法。（1）利用图文结合的方式讲解象形字在教学过程中，教师要充分利用象形字本身的特点——形态相似，可以采用图文结合的方式帮助学生学习。在课堂上所展示的图片可以包含以下几方面：事物的简笔画形态、甲骨文、形态的演变直到今天的楷书形态。通过这样的方式可以让学生更加具象的看出文字的发展过程，让学生从文字形态的转变中，就能够明白所学汉字背后所蕴含的丰富历史与文化。针对常用象形字的讲解通常会在低年级阶段完成，象形字的学习通常会作为汉字学习的入门，原因有两方面：第一，象形字的结构简单，且可以与已有事物建立联系，比较符合具体运算初期的儿童具象思维的特点，可以在汉字学习之初，激发学生的学习兴趣。第二，象形字多为独体字，经常作为部首或偏旁出现在会意字和形声字中，首先学习象形字，有利于后期对于结构更复杂汉字的学习。（2）利用分割法讲解会意字在会意字的教学过程中，教师要根据造字的原理与规律来进行教学，即将会意字的组成汉字分割开，向学生展示各个组成部分，让学生明白会意字各个部分独体字的含义，以及形成的会意字的含义来源。但是需要教师注意的是，异体会意字在汉字的发展过程中其组成部分的异体字发生了较大的变化，且会意字中有很多异形字，这就对我们的教学和备课提出了要求，需要教师有丰富的知识储备和扎实的教学基本功。（3）揭示规律，帮助学生掌握形声字学习方法在中年级段的语文识字教学中，尤其注重学生形声字的学习。例如在三年级上册第三单元的“识字加油站”中，就让学生通过“读一读，比一比，认一认”的方法，发现形声字的造字规律。在第六单元的“识字加油站”中，则开始让学生注重形声字的偏旁规律。针对形声字的教学，教师首先要让学生明白形声字的造字原理，当学生明白原理后，就已经掌握了针对形声字识字方法的理论基础。在之后的教学中，教师要将教学重点放在对于形声字形旁的教学中，要让学生掌握常见的形旁的含义，如“贝”通常与钱财有关，“氵”通常与水有关，“讠”通常与语言有关等。在学生掌握了形声字的原理以及常见的形旁之后，学生基本上具有了独立认读形声字的能力。因此，我们只有针对不同汉字的造字原理以及发展规律进行教学，可以在提高识字的效率的同时，了解中华优秀传统文化，增强语文教学的人文属性。2.创设汉字认知情境，以用促学在调查研究过程中，许多学生表示语文识字课比较机械，没有乐趣。同时许多教师也表示中年级阶段的识字课偏向于模式化。从教学方法的选用上来说，模式化的教学模式没有针对具体的教学内容，因此不能充分发挥教学内容的内在价值。从对学生的影响上，模式化的教学并没有结合学生现阶段发展的实际情况，不利于调动学生的学习积极性。以往的教学模式十分强调通过重复的读、写、练的方式，加强对汉字的学习与理解。这样的教学方式往往会造成学生在学习的当下掌握了生字，但是在实际运用中仍然出现错别字、写错字的现象。究其根本，这种现象的出现在于学生没有将所学习的生字与已有的知识结构和经验建立联系，无法将所学知识内化。现阶段教师应当通过创设与学生已有经验相联系的认知情境帮助学生完成识字练习。以三年级上册第四单元口语交际“名字里的故事”为例，通过让学生在生活中探究周围人名字的含义，了解汉字的含义。这一活动从学生的实际生活出发，让学生了解周围朋友、家人的名字，充分调动了学生的学习积极性的同时与学生的已有认知经验建立密切的联结。同时这一活动不同于组词与造句，而是旨在让学生了解单个汉字背后的含义。3.通过书法等自主实践活动，促进学生主动识字《义务教育语文课程标准（2022年版）》中指出，能够熟练的运用硬笔来书写汉字，做到整齐美观，同时尝试使用软笔书写汉字，初步感受汉字的形体美。“正确书写汉字、了解汉字的形体美”既是教学的目标，同时也为我们的教学提供了思路。教师可以从练字、书法等自主实践活动入手，创建学生能够切实参与其中的活动，如：定期抽出一节语文课作为书法练习课，展开书法评比大赛，让学生进行书法知识宣讲等。识字写字本身就是操作性的活动，在教学中更加应当注意对学生应用能力的培养。让学生在活动中进行生字学习，一则可以加深学生对于生字本身结构、形态的理解与体悟，有助于学生正确识字；另一方面，可以加深学生对于中华优秀传统文化的理解，帮助学生建立正确的审美倾向，提高学生的审美能力，充分发挥语文教学的文化性功能。（二）转变评价方式，改善原有评价体系的局限性小学识字教学文化性缺失的重要原因之一在于评价方式的局限，评价方式与教学方式是相互影响、相辅相成的。现如今，评价标准在一定程度上是教学方法和教学内容的“指挥棒”。现阶段的识字评价方式仍是以终结性评价为主要形式，以书面纸笔测验为主要方法，以单一、可量化的评价结果为评价标准。这样的评价方式使得学校、教师以及学生都更加注重对于汉字的认读书写，而忽略掉汉字背后所蕴含的不可计量的文化价值。若想真正的从实践层面改善现阶段小学语文文化性缺失的不足，教育评价方式的转变是必由之路。1.用多元评价方式消解应试教育的弊端评价方式单一、标准固定化是应试教育的一大特点，而评价方式单一也是造成教学目标、教学方式单一的原因之一。通过多元的评价有望转变这一弊端。1.评价形式多元化在评价形式方面，识字教学务必要一改从前以数量作为唯一衡量标准的评价方式。转而追求更加多元的评价方式，调整后的评价方式应当更加侧重于对学生实际能力和语文素养的评估。可以通过让中年级段学生尝试写作小论文、进行简单的调研以及以小组合作的形式进行有关专题的报告。通过有关活动作品的呈现对学生的思辨能力、探究能力和合作能力有全面、客观的评价。2.评价主体多元化现行的评价模式中，通常以授课教师对于学生的评价为主；同时班级授课制还存在着人数众多，教师无法事无巨细的了解每个学生实际情况，而无法做出最恰当、正确评价的弊端。因此，进行多主体的评价有助于学生对自身发展得到更加准确、全面的认识。针对识字教学的评价，可以从学生自评、学生互评、教师评价、家长评价等多个维度展开，多维度评价的优点在于可以更全面、多方位的掌握学生的发展状况和能力水平，而不是单纯的通过终结性的纸笔测试对学生进行评估。同时也让学生在自评与他评的过程中明确自身发展的不足以及改进的方向，让学生具有更加自主的学习动力和更加明晰的发展方向。2.教学评一体化设计解决教学方法模式化的现象现阶段，针对教学评价的方式倡导教学评一体化的设计。教，即是教师所制定的教学目标，教师应当围绕培养学生的学科素养而制定教学目标；学，即学生的学习目标，学习目标也应当指向核心素养；而评则是评价教师的课堂和学生学习对核心素养的完成度评价。针对现阶段的中年级段识字教学，可以采用以评促学的方式。教学评一体化设计不同于常规的教学模式，教学评一体化采用逆向设计的方式，即教学评价设计先于教学设计存在，教学设计要服务于教学目标以及最终的教学评价。因为教学评三者是围绕教学目标展开，因此三者之间要保持内部的一致性，切记不可割裂。同时为了达成教学目标，教学设计要具有服务性。教学评一体化是教师主导，学生为主体的鲜明体现，由于教学设计最终要服务于教学目标，而教学目标根据教学文本以及教学阶段的不同而各有不同，因此可以有效的改善教学模式化的现象，充分激发学生的学习兴趣。(三)提升教师自身能力，创建文化语文课堂1.转变教师识字教学观通过实地访谈和调研，我们发现现阶段部分教师在识字教学观方面还有待提高。只有改变教师落后的识字教学观，才能为识字教学注入新活力，促发识字教学新的可能性。将外在目标导向转化为内在目标服务。在访谈过程中，部分教师只看到了识字教学外在、可量化的目标，却忽视了汉字背后所蕴含的文化底蕴对教学的价值。这一现象表明，提升和转变教师的识字教学观对识字教学的改革有着举足轻重的作用。我们要通过教师的自我学习和集体学习，帮助教师认识到识字教学的文化性，明白双线目标并行的重要性。同时还要改变教师的识字教学方式，化以教师为核心的教学模式为以学生为核心的教学模式。将识字教学建立在学生的兴趣点以及生活经验之上，而非外在的识字量之上。教师对于教育教学的认识在教学目标的达成、教学过程的设计过程中有着举足轻重的作用，因此只有转变教师的教学观，才有利于教师进一步的提升与发展。2.加强汉字理论知识学习汉字因其本身的历史性和复杂性为识字教学的深入和文化性的发掘造成了难度，语言学知识储备不足也成为现阶段多数语文教师无法向学生揭示汉字背后文化性的关键因素，因此教师掌握语言学有关知识是改革识字教学的当务之急。从教师自身发展和自我提升的角度来说，教师个人应当广泛的应用一切可以接触与调动的资源进行汉字知识的学习。教师可以广泛阅读与汉字学有关的专业著作，如《汉字学基础》《现代汉字学纲要》《说文解字》等，也可以阅读一些具有趣味性的汉字书籍，如《汉字王国》《画说汉字》等书籍报刊，提升自己对于汉字学习的兴趣。同时教师可以应用广泛的网络资源，通过MOOC等优质课程资源平台对有关汉字知识进行深入学习。从社会和学校的角度来说，教师生存