高等教育教学方针心理学读书学习笔记体会感想(广西师范大学版本)

教师篇

第一讲教师职业心理的发展

理解：知道教师职业生涯和教师职业生涯发展的含义，描述教师职业生涯发

展目标包含的内容，能说明教师职业发展的特点。

一、教师职业生涯的发展

(-)教师职业生涯的内涵与特点

教师职业生涯的内涵：是指一个人一生在教师职业岗位上所度过的与教育教

学活动相关的连续工作经历。

教师职业生涯发展的内涵：是指教师的职业素质、能力、成就、职位、事业

等随时间轨迹而发生的变化过程及相应的心理体验与心理发展历程。包括：时间

维度和领域维度。所谓时间维度是指教师随年龄和工作时间的变化而出现的对职

业的认知、心理趋向以及职业理想的变化；所谓领域维度是指教师的职业理想、

知识水平、教育观念、教学监控能力、对教学的心理感受等随工作经验的累积而

发生的变化。

1.教师职业生涯发展的目标

教师职业生涯发展的目标包括外职业生涯发展目标和内职业生涯发展目标o

外职业生涯发展目标：教师对职业生涯中一些外在需求的表现，比如职称、工

作环境、工资、福利以及在学校中的地位等。内职业生涯发展目标：教师个体

自身要达到的职业成熟，是对教师自身的内在要求。

2.教师职业生涯发展的特点

(1)恒定平稳的职业生涯(2)独立孤寂的教学科研(3)年龄距离的日渐

拉大(4)教学成效的难以衡量

理解：比较教师职业生涯发展的阶段，描述教师在各职业生涯发展阶段所关

注的焦点内容。

(-)教师职业生涯发展的阶段

1.生存关注阶段

努力改善与同事、师生的关系；

初任教师对刚进入的工作领域充满激情，充满期待，这孕育着教师专业发展

之初的奋发作为的美好图像。他们关注教育生活中的生存状况，关注学科知识的

掌握状况，关注自己所获的知识技能与岗位需要的适应状况。可以说，教师对自

己的生存适应性和内心安宁的关注胜过对教学任务和对学生的关注。这是一个

“为自己的职业生涯而战”的阶段。处于这一阶段的教师关注的问题常常有：“我

的学生喜欢我吗？”“我讲的他们会听吗？”“其他教师会怎样看我？”等。另

一方面，他们又要不断地适应新的环境和新的人际关系。由于存在着种种生存忧

虑，处于这一阶段的某些教师可能会对课堂行为管理十分关注，想方设法控制学

生，有些教师可能花大量时间处理与学生的个人关系。

2.任务关注阶段

关注如何上好课？提高教学质量；

通常执教一年之后，其生存忧虑和对自我的关注开始减少，转而出现一些新

的关注点，即关注如何完成教学任务、如何上好每一节课的内容。在此阶段，教

师的全面任务意识也在逐渐形成。这种任务意识，具体表现为对三个方面的关注:

第一，关注自身。第二，关注任务。第三，关注经济地位。

3.发展关注阶段

关注自己的专业发展，学生的因材施教。

处于这一阶段的教师更多地关注自己的专业发展，关注自己的教学对学生产

生的影响，关注每一位学生潜力的实现。通常考虑的问题有：“怎样才能提高学

生的成就感？”“怎样应对学生的社会和情感需要？”“怎样激发学生的学习动

机？学生下一阶段的学习需要哪些技能准备？”等。

理解：知道专家型教师的概念，描述专家型教师的教学专长表现并分析他们

是如何做到的。

二、专家型教师的成长过程

专家型教师：指那些在教学领域中，具有丰富的组织化了的专门知识，能高

效率的解决教学中的各种问题，富有职业敏锐洞察力的教师。

1.拥有丰富的组织化了的专门知识

首先专家型教师拥有丰富的知识；其次，专家型教师能更有效地运用自己所

学的知识来解决问题。

2.能高效率解决教学中的问题

专家型教师是怎样做到这一点的呢？第一、熟练掌握技能并使其自动化；第

二、善于监控自己的认知执行过程。

3.富有职业的敏锐洞察力

专家型教师是怎样对问题进行思考的呢？

第一，专家型教师对熟悉情境的识别与加工比新手快；第二，专家型教师的

知识经验更具有实践性和实用性；第三，专家型教师的行为和态度更具评价性。

运用：掌握专家型教师基本的共同点。

（二）专家型教师的基本特征：

国外关于专家型教师特征的研究主要集中于格拉舍和伯利纳归纳的专家型

教师应具有的九个特征上。

专家型教师的基本特征：1.专家型教师能对教学情境的准确分析和较强的教

学监控能力；2.专家型教师的教学具有灵活性并形成独特的教学风格第三，专家

型教师具有较强的反省意识和出色的教育科研能力。

运用：掌握专家型教师成长的规律并加以运用，能推导新手教师成长为专

家型教师所需的条件。

（三）专家型教师的成长规律

专家型教师的成长需要以下几项条件：1.系统学习理论⑵进行教学观摩；

3.从事教学研究;4.自觉教学反思

了解：识记教师职业生涯中“高原现象”的含义和表现。

三、教师成长中常见的心理问题

（一）高原现象及其消除

1.教师职业生涯的“高原现象”

高原现象：指在学习特别是技能形成过程中出现进步暂时停顿或退步的现

象。1977年，美国职业心理学家T.P.菲伦斯等将他引入职业生涯领域。

教师职业生涯的“高原现象”指教师在职业生涯发展的某一阶段由进一步增

加工作责任所引发的有关职业进步如晋升、流动等暂时停顿的心理与行为状态。

这个心理与行为状态直接导致教师对自己从事的职业产生认同危机，并弥散于教

师的心理和行为的各个层面，主要表现为：第一，教学中常常觉得力不从心，对

自己职业的责任和义务缺乏清晰的认识，教学态度也发生明显的变化，热情日渐

耗尽，缺乏积极性、主动性，得过且过；第二，或对新的教学理念缺乏敏感和认

同，不寻求教学创新，满足于以已经获得的基本技能进行单调重复的教学；第三,

或无法将新的理念融入自己的教学之中；第四，在教学水平，业务技能及科研等

方面难以提高，出现了相对停滞的阶段，好像很难再上一个台阶。

影响：（1）导致对职业的认同危机；（2）产生满足，不再超越自己；（3）

存在个体差异性；

解决办法：增强教师的“自我效能感”

运用：掌握教师自我效能感、教学效能感的概念，说明影响教师教学效能

感的因素，能初步运用提高教师教学效能感的策略。

2.增强教师的“自我效能感”

（1）自我效能感：是指个体对自己实现特定领域行为的主观判断与期望。

教学效能感：指教师对自己影响学生学习活动和学习结果的能力的一种主观判

断和感受。教师的教学效能感可分为一般教育效能感和个人教学效能感。一般教

育效能感：是指教师对教育在个体发展中的作用等问题的一般看法与判断。个人

教学效能感是教师对自己教学行为和效果的理解和判断。

（2）影响“自我效能感”的因素

环境因素和教师自身因素影响教师的教学效能感。其中，社会环境、尊师重

教的风气、工作发展条件等影响教师的一般教育效能感；学校环境、工作条件、

发展机会、人际关系、职业价值观和自我意识将对个人教学效能感产生重要的影

响。而教师的教育观和自信心是影响教学效能感的关键。研究发现，学历高低对

个人教学效能感有显著影响。

随着教师教学实践的增多，教师的一般教育效能感有降低的现象，而个人教

学效能感呈现出上升的趋势。

（3）教师教学效能感的增强是教师职业发展的主要内容：第一，要提高社

会对教师的关注程度，形成全社会尊师重教的良好风气，使教师职业成为人们向

往的职业。第二，学校必须建立一套合理高效的管理制度和规章，为促进教师努

力实现自身的价值提供良好的条件。第三，最重要的是教师自身要不断提升自己

的业务水平和职业素养，一方面，教师要形成科学的教育发展观，在努力丰富自

己的学科专业知识的同时，学习和掌握相关的心理学、教育学、教学法的知识，

并运用到自己的教育教学实践中，为教师自身的专业化发展奠定基础；另一方面,

要坚持不懈的观摩学习和自觉反思，加强对自己教育教学过程的审视和分析，积

极改进自己的教学、增强自信心。

运用：知道教师职业倦怠的含义及其核心成分，分析影响教师职业倦怠的外

在和内在因素，能运用预防教师职业倦怠的方法。

（-）职业倦怠及其预防

1.职业倦怠指助人行业中的个体面对过度工作需求时，所产生的身体和情绪

的极度疲劳状态。

2.核心成分

（1）情绪衰竭是指个体情绪、情感处于极度疲劳状态，工作热情完全丧失;

（2）非人性化是指个体以消极、否定或麻木不仁的态度对待来访者；

（3）低个人成就感指个体评价自我的意义和价值的倾向低。

3.教师职业倦怠：是指教师不能顺利应对压力的一种极端反应，是教师在长

期的压力体验下产生的情绪、态度和行为的衰竭状态。它源于个体对付出与回报

之间显著不平衡的知觉。

4.教师职业倦怠的影响因素

（1）外在社会的期望与内在自我的迷思

教师是一种专门的职业，也是一种助人的工作。社会大众对于教师的过高期

望，增加了教师的工作压力，也使教师产生一种内在的迷失。

（2）过高的内控制点导致“工作状”的状态

心理学家根据个体的控制点特征，把人们分为外控型和内控型。所谓控制点，

指的是可以用来解释为什么有些人会积极主动地应对困难处境，而另一些人则表

现出消极态度的一种人格特质。内控型个体相信自己应对事情的结果负责，即个

人的行为、能力是事情发展的决定因素，而外控型个体则认为事件结局主要由于

外部因素所左右，如运气、他人等。大量研究证实，外控性与焦虑、抑郁情绪正

向相关，外控性强的人更难以应对紧张的生活环境；而内控性强的人，较积极追

求有价值的目标，较多地投身社会活动，求知欲强，有灵活性吗，更有主见，幸

福感也较常见。

（3）A型性格带来的不良应对

心理学家把竞争、缺乏耐心、时间紧迫感、敌意、说话动作快速、急躁、进

取、好胜等这一组性格特质统称为“A型性格”。

职业倦怠者最常使用的是逃避型应对，即消极地忽略或者回避压力，甚至否

认压力的存在，或者忽视它对自身已经带来的负面影响，却从不试图用某些实际

行动来改变现状、对抗压力，这种被动接受、消极逃避、自欺欺人的做法显然无

助于减轻压力，反而会形成恶性循环，使身心更加受累，从而导致枯竭。

5.预防教师职业倦怠的方法

（1）调整与工作有关的不合理信念

改变思想上的误区如：（1）“轻伤不下线”；（2）“我要做所有的事情，

因为它们都是我的责任”；（3）不要总想着自己的问题，这样很自私；（4）不

可能有平衡的生活，唯一重要的事情就是工作和业绩”；（5）“如果你不为工

作焦虑，就不是投入”；（6）“工作是很严肃的事情，怎么能拿工作开玩笑呢？”

（2）做好自我管理

生活方式管理；时间管理；情绪管理；

第二讲教师的素养与人格

理解：识记角色的定义，理解角色期待的含义，说明现代社会对教师角色

期待赋予的多重内涵。

一、教师的社会角色

1.角色与角色期待

角色是个体在社会关系中特定的社会身份和社会地位以及与之相联系的行

为模式。角色期待是社会对每一种社会角色都提出了一定的社会期望，规定了

每一种社会角色相应的行为规范和要求。

2.教师角色的社会期待

（1）文化知识的传播者

（2）学生学习的发动者和促进者

（3）行为规范的示范者

（4）心理健康的教育者

（5）教育科学研究者

了解：教师职业角色形成的发展过程，知道促进教师角色形成的条件。

3.教师职业角色的形成

一般要经历三个阶段

（1）角色认知阶段

角色认知是指角色扮演者对某一角色行为规范的认识和了解。

（2）角色认同阶段

角色认同是指教师个体亲身体验并接受教师角色所承担的社会职责，能够用

角色规范来衡量和调控自己的行为。

（3）角色信念阶段

角色信念是指教师将社会对教师的职业要求转化为个体的需求，坚信自己对

教师职业认识的正确性，并将这种认识作为自己行为的指南，不断追求，形成教

师职业的自尊感和自豪感的过程。

4.促进教师角色形成的条件

（1）全面认识教师职业

（2）树立教师榜样

（3）参与教育教学实践

理解：教师职业理想、教师职业价值观的含义，说明教师职业理想的核心和

主要表现，描述社会上常见的几种教师职业价值观。

5.教师的基本素养

（-）教师的职业心理素质

1.教师的职业理想：是指教师对未来职业目标的向往和追求，是其献身于教

育的根本动力。教师职业理想的核心是师爱，是对教师职业的一种积极的情感，

是教师工作的动力因素，主要表现为（1）对教育事业的热爱（2）对全体学生

的热爱（3）对自己教学学科的热爱

2.教师的职业价值观：是教师对所从事的职业和自身发展的的认识和评价。

主要体现在对教师职业的评价取向、职业选择要求、职业报酬的期望等。

如何增强教师的职业价值观（描述社会上常见的几种教师职业价值观）：

第一、转变“仅为谋生生存和生计竟成了职业全部”的生计观

第二、转变“照亮别人必以毁灭自己为前提”的蜡烛观

第三、转变“安于工匠，教师创造性的工作竟成了简单重复”的匠人观

了解：简述教师专业知识结构的内容。

运用:理解教学反思能力的涵义、教学监控能力的涵义及内容，掌握提高教

师的教学监控力和教学反思能力的常用方法，掌握教育机智的内涵和表现。

（二）教师的专业知识和教学能力：影响教育教学活动效果的最基本最直接

的因素

1.专业知识

（1）特定的学科知识（本体性知识）

（2）教育学心理学知识（条件性知识）

（3）实践知识（情境性知识）

2.教学能力

（1）教学监控能力：是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标,

而在教学的整个过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、

主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。

教学监控能力的内容：一是教师对自己教学活动的筹划和安排；二是教学活

动的组织与沟通；三是对课堂教学活动的反馈与评价；四是对教学效果的分析与

反思；

提高教学监控能力的技术：第一、改变角色；第二、教学反馈；第三、现场

指导

（2）教学反思能力：是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己

所作出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的能力。教学反思是

一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力的发展的过程。

教学反思的方法：写反思日记（实现自我监控的最直接、最简易的方式）、

列问题单、收集学生评价、交流反思

3.教育机智

（1）教育机智：是指教师在教育过程中对意外情况，准确、恰当、迅速、

敏捷地作出判断，并随机应变、恰到好处地采取措施的能力。它是教师智慧最集

中的展现，是教师在教育教学活动中所表现出来的一种特殊能力。

（2）教育机智的表现：因势利导；随机应变;对症下药;把握分寸；

（3）影响教育机智的因素：工作态度；意志品质；知识经验

教育机智是教师个性品质、教育理论素养、教育实践经验等多种因素熔铸的

合金。

运用：掌握有效教师的人格特征及其对学生的影响。

三、教师的人格

人格：是指构成一个人的思想情感及行为的特有的统合模式，是个人区别于

他人的稳定而统一的心理品质。健全的人格是合格教师必备的心理素质

（-）有效教师的人格特征：

（1）激励性人格：热情、热心和幽默、可信任感

（2）以成功为导向：对成功的高期望值；鼓励与支持

（3）专业品行：有条理、适应性和灵活性、博学

（二）教师人格对学生的影响：

1.有助于师生关系的融洽

2.有助于树立教师的威信

3.帮助学生增强自信心

4.帮助学生形成良好的性格和习惯

第三讲教师工作压力与心理调适

理解：知道压力的含义，说明压力的消极影响和积极意义，初步运用压力

与工作绩效的关系原理解决教师的工作绩效问题。

压力：是个体面对剌激时心理上感受到威胁而产生的一种紧张、压迫和焦虑

的情绪状态。

（一）教师的工作压力

积极压力：并不是所有的压力都是不好的，雪莱的观点是，我们不能逃避所

有的压力，在压力情境下，应该认清自己对各种压力的反应。然后调整自己的生

活方式进行压力反应，压力的最佳水平就是积极压力。

了解：职业压力的生理、心理和行为反应，知道塞利格曼的习得性无助理

论。

（二）教师的身心反映

教师承受过强的职业压力，会引起生理、心理和行为的不良反应。

1.生理反应

（1）疲倦（2）免疫降低（3）有机体过度紧张

2.心理反应：

（1）焦虑

焦虑是压力反应中最经常出现的情绪反应，是人预期将要发生不良后果时所

表现的紧张、恐惧和担心等情绪状态。

（2）抑郁

抑郁是在压力面前表现为悲哀、寂寞、忧郁、倦怠、丧失感和厌世感等的消

极情绪反应。

（3）无助

塞利格曼的习得性无助理论认为，当人们遇到外部不可控事件时，就会本能

地认为自己对这些事件所做的任何努力都是徒劳的，就会变得压抑，并甘心去承

受这种压力而不试图去减少它，表现为消极被动，无所适从和无能为力。

3.行为反应

（1）逃避（2）暴躁（3）职业倦怠

理解：能从社会环境和教师职业本身判断教师的压力源，理解来自于教师

自身心理素质的压力因素及其影响作用，初步运用归因的概念和两种不同的归

因模式。

二、教师的压力源

大学教师的职业压力来自不同的方面，有来自社会环境和职业本身的因素，

也有教师自身的因素。英国的阿伯瑟里认为，与工作有关的项目是英国大学教师

主要的压力源，其中搞研究是首要因素，其次是时间限制、与同事关系、教课、

领导行为及学生需求等。

大学教师是一个国家最为宝贵的人力资源。

（一）社会环境的压力

1.社会快速发展的冲击：首先是竞争的压力；其次是知识更新的压力；再

次是现代教育技术的压力。

2.教育领域变革的挑战：培养目标、专业开设，课程设置等全方位变革的

压力；

（二）教师职业的压力

1.教师职业生涯特点带来的压力

2.教师职业角色特点带来的压力

社会对教师角色的高期望值，使得教师不断的朝着大家所期望的目标努力，

当社会期待过高或由于各种原因致使教师难以满足这种角色的期望时，原有的动

力就会转变成压力。多重角色的扮演，工作时间和生活时间没有明确的界限，致

使教师在学校、社会、家庭里的多种人际交往中不断转换角色，这容易使他们产

生角色混乱，不可避免地产生心理冲突，从而增加心理上的压力。

3.对教师的高素质要求带来的压力：

现代教育向教师提出了高学历、高职称、高素质的要求。这些要求让教师面

临着提升自己教学科研水平和提高学历的双重压力，他们既要保证教学任务的完

成，还要考研、考博、进修心理负荷加重。

（三）教师自身的心理素质

1.人格特征

教师人格特点对其心理健康状况有重要影响。

2.教学效能感

教学效能感是教师对自己影响学生的学习生活和学习结果的能力的主观判

断。影响因素：成败经验、替代性经验、言语说服、情绪唤起

3.归因模式

归因：个体对导致自己或他人行为结果的原因的直觉和推断过程。归因是人

对环境知觉的一部分，只要对环境有认识，归因就会发生。人在归因过程中，总

会涉及三个方面的因素：客观刺激物、行动者、情境。

4.认知方式

认知方式分为理性的和非理性的认知方式，理性的认知方式是解决问题的正

确的认知模式；而非理性的认知方式是指歪曲的、不合理的、消极的信念或思想,

处理事情容易钻牛角尖，趋向于消极的一面。

理解：压力应对、防御性应对、直接应对的含义，掌握防御性应对和直接应

对常用的方法及其在压力预防和压力缓解中的应用。

三、教师压力应对

压力应对是指教师面对各种生活和职业压力时所采用的认知策略和行为的

反应方式。压力应对主要有两种方式一一防御性应对和直接应对。

(―)防御性应对

防御性应对是指通过离开压力情境而保护自我。大多数人在压力面前，或者

通过逃离压力情境，或者通过否认压力情境来实现压力的缓解和解除。常见的心

理防御应对方法有：

1.合理化

合理化又称“文饰作用”，是人们最普遍使用的心理防御机制，是指为自己

的处境和行为寻找看似合理的借口。“酸葡萄心理”。

2.否认

否认是指人们试图通过拒绝承认现实而减轻自己的压力和痛苦。采取“眼不

见为净”的策略。

3.反向

反向是指为了防止危险的冲动暴露而采取相反的态度与行为进行掩饰。例

如，“此地无银三百两，隔壁王二不曾偷”。

4.自居作用

自居作用是指试图把别人的特点当成自己的特点，以此来缓解压力，减轻自

己的焦虑。例如，东施效颦。

5.投射

投射是指把自己不能接受的冲动、情绪或缺点妄加在别人身上，从而减压以

致避免内心的不安和痛苦。例如，一个人有了挫折，对人产生了敌意，就会说别

人都不友好。

(二)直接应对

直接应对是指通过直接面对压力来临的情境来缓解心理的紧张。

1.调整认知方式和期望水平

2.掌握调控技巧和抗压方法

3.寻求社会支持和心理帮助

学生篇

第四讲大学生的心理特点

了解：知道大学生的年龄特点及所处的发展阶段。说出认知发展的两层含

义。简述大学生观察力、记忆力和智力的发展水平和特点。

一、大学生认知的发展特点

心理学将个体认知的功能系统不断完善的变化过程称为认知发展。认知发展

主要表现在两个方面：一是指构成认知功能系统的各种不同心理成分由低级到高

级、由简单到复杂、由不完整到完整的发展过程；二是指构成认知功能系统的各

种心理成分的关系逐渐趋于相互协调的发展过程。

人的基本认知能力18-35岁进入全盛时期

（一）大学生的基本认知特点

大学生的观察力已发展到不仅能观察事物的表现特征，而且能偶由表及里，

抓住事物的本质，能精确、细致、深刻地观察事物，其随意性和全面性大大加强。

意义记忆是大学阶段主要的记忆方式。

专业知识结构和专业能力是大学生智力发展与儿童青少年和普通成人智力

发展的最大差异。儿童青少年的学习以基础知识和基本技能的学习为主，而大学

生的学习基本上是以未来的职业定向为主，所学习的知识和技能具有较大的专业

特点，这使得他们的智力发展具有相应的专业特色。

运用：掌握大学生思维发展的基本特点，掌握辩证逻辑思维的内涵，运用大

学生辩证逻辑思维发展特征分析并解决问题。

（二）大学生思维发展的特点

形式逻辑思维为主向辩证逻辑思维为主转化

辩证逻辑思维是对客观现实本质联系的对立统一的反映，其主要特点是既反

映事物之间的相互区别，也反映事物之间的相互联系；既反映事物的相对静止，

也反映事物的相对运动；在强调确定性和逻辑性的前提下，承认相对性和矛盾性。

理解：初步运用促进大学生认知和思维发展的教育策略和教学方法。

（三）大学生认知和思维发展的教育

对教师的教学而言，哈尔曼提出的12条教学方法对培养学生思维相对性和

信奉意识颇有启示。第一，培养学生主动地学习；第二，放弃权威态度；第三，

鼓励学生广泛涉猎、开阔视野；第四，对学生进行专门的创造性思维训练；第五，

延迟判断；第六，发展学生思维的灵活性；第七，鼓励学生独立评价；第八，训

练学生的感觉敏锐性；第九，重视提问；第十，尽可能创造多种条件，让学生接

触各种不同的概念；第十一，注重对学生挫折忍受力的培养；第十二，注重知识

的整体结构。

运用：知道自我意识、理想自我、自我统一性的概念，能根据大学生自我

意识的新特点：分化、矛盾、整合的理论分析大学生在自我意识发展中的困惑

和问题。

二、大学生的自我意识发展特点

（-）自我意识的定义

自我意识就是一个人关于自己以及自己与他人、与社会的关系的观念系统。

包括：自我认识、自我评价、自我体验

自我意识制约着各方面个别心理特点，是人的心理发展的核心问题。大学时

代是自我意识发展、稳定、完善的关键时期，因此，探讨大学生心理特点必然涉

及自我意识。自我意识是大学生心理发展中具有突出特色的方面，是大学生个性

发展最集中的表现之一。

（二）大学生的自我意识特点

1.大学生自我意识的分化一理想自我与现实自我的分化

理想自我一一这是处于观察者地位的自我；现实自我一一处于被观察者地位

的自我。

理想自我是理想中的自我形象，主要包括自我想要达到的目标以及自己在别

人心目中的位置和别人对自己的看法。

现实自我是指个人当前发展所达到的实际的自我状态，即自我在能力、品德、

业绩等方面的实际表现。

2.大学生自我意识的矛盾一我是谁的困惑

3.大学生自我意识的整合一自我同一性的确立

自我同一性：就是关于自己是谁，在社会上应占什么地位，将来准备成为什

么样的人以及怎样努力成为理想中的人等一连串的感觉；是个体在寻求自我的发

展中，对自我的确认和对有关自我发展的一些问题的思考和选择。发展心理学家

把这一阶段的心理变化过程称为“第二次心理诞生”。

马西亚的自我同一性划分：同一性混淆、同一性早闭、同一性拖延、同一性

达成。

运用：能根据大学生自我意识发展的特点，掌握如何对大学生进行自我意

识教育。

（三）大学生自我意识发展的教育

大学生自我意识发展教育应注意以下几个方面：

1.帮助大学生正确处理理想自我与现实自我的矛盾

2.帮助大学生运用社会比较策略客观正确认识自我

3.帮助大学生调整目标以保持适中的自我期望水平

4.帮助大学生在实践中走出困境形成自我同一性

理解:价值观、人生价值观的含义，描述人生价值观的结构及其含义，说明

人生价值观对行为的导向和调节功能。

三、大学生的人生价值观发展特点

1.价值观和人生价值观

价值观是个体以自己的需要为基础而形成的对客体的重要性作出判断时所

持有的内在尺度，是个体关于客体价值的观点和看法的观念系统的总和。价值观

是一种多维度、多层次的心理倾向系统，在这个价值观系统中，人生价值观占有

主导地位。

人生价值观是人们对自身的社会地位、人生目的、意义、态度、生活准则等

与人生终极目标、理想相关的现象作出的价值判断与选择，是对个人与社会、与

集体、与他人之间的关系等进行认识和评价时所持的基本观念。

2.人生价值观的结构

人生价值观结构的三个基本成：人生价值目标、人生价值手段与人生价值评

价。

人生价值目标是个体对追求何种人生目标才有价值，这种目标是否符合自

己需要的观念系统。

人生价值手段是指人们为达到人生价值目标而采取的途径和方法，它是人

生价值观的实际表现。

人生价值评价是对个体在实施了某种行为，或者在观察了别人的行为后，对

行为所做的的价值判断的观念系统。

3.人生价值观与人的行为

人生价值观对行为的导向和调节功能具体体现在：第一，定向功能，指导认

知，导向行为。第二，识别功能：了解行为，判断行为价值。第三，动力功能，

发动并维持行为。第四，调节功能，支配行为，控制行为。

运用：掌握价值观形成的三个阶段，理解青年期是人生价值观形成并逐步定

型的关键期，运用大学生人生价值观形成的心理条件解决问题。

（二）价值观的形成过程和形成标准

1.价值观的形成过程

从价值观形成的一般规律上看，大体可分为以下三个阶段：（1）对价值的自

由选择阶段（2）对价值选择的珍视阶段（3）对选择价值的行动阶段

2.价值观形成的标准

路易斯提出的7个标准。P66-67

3.人生价值观形成的心理条件

青年期是人生价值观形成并逐步定型的关键期。对人生意义加以考虑必须具

备以下几个心理条件：（1）思维发展要达到能抽象地概括涉及社会进步及个体

发展前途的社会事件，将概括化为自己信奉的观点。（2）自我意识分化到能经

常进行自我观察、自我分析，能认识自己的特点并对自己提出某种明确的要求。

（3）个体能意识到自己必须完成的社会任务及其意义。

运用：掌握并运用当代大学生人生价值观的特点及教育要求。

（三）当代大学生人生价值观的特点

L人生价值目标的特点

大学生人生价值目标是其人生价值观的核心，决定着他们人生价值观的性质

和方向，指导着他们对“人生道路该怎么走”这个重大问题作出选择。大学生对

人生目标的追求，最能直接表现其人生价值取向。

当代大学生的价值目标表现出以下特点：（1）价值目标取向多元化；（2）

价值目标更注重实际。

2.我国当代青年学生的人生价值手段是积极的、进取的，其主要特征：（1）

大多数学生强调努力奋斗，重视能力与素质在实现自己人生价值中的重要作用，

强调通过学习等途径提高自身的能力与素质。（2）许多大学生把友情看做是实

现人生价值目标的重要手段，认为朋友多路好走。（3）一些传统价值观提倡的

手段已不为大学生所看重。缺乏利他和奉献精神。

3.人生价值评价的特点

我国当代青年学生人生价值评价的主要特征：（1）大学生人生价值评价表

现出双峰分布的特点，乐观和悲观并存；（2）标准多元化。

第五讲大学生的学习特点

运用：描述大学生学习内容专业性的表现，分析大学生专业学习遇到的常见

问题，掌握相应的疏导方法和策略。

一、大学生的学习特点

（一）大学生学习内容的专业性

大学生学习内容的专业性表现在以下几个方面。

1.职业定向目标明确

2.课程设置紧扣专业发展需要

大学学习是一种与专业需要直接挂钩的学习。

3.专门的专业实践能力训练

有些大学生进入大学的专业学习后，发现专业并不是想象中的那么好，从而

产生一定的心理落差；一些学生对所学专业不感兴趣，却在另一个自己感兴趣的

专业里修读学分。

面对专业与兴趣“撞车”问题，有关专家建议，进入大学校园的新生，即使

发现自己对所学专业不感兴趣，也应调整好心态，多和班主任、辅导员以及任课

老师沟通，尝试着认真学习本专业的知识。再根据自己的兴趣及时进行大学规划，

寻找转专业或考研深造的机会。还可以根据实际情况选择辅修专业、双学位以及

选修课，不断丰富和充实自己。

理解：知道大学生学习过程自主性的表现，描述批判性学习、探究性学习

的内涵。

（二）大学生学习过程的自主性

自主性是大学生学习与中学生学习明显不同的特点。大学生的自主学习主要

表现在以下几个方面。

1.主动性：学习的自觉性增强；

2.选择性：学分制增加了学习的选择性；

3.批判性;

4.探究性

大学生的学习具有探索和研究的性质，在学习专业知识及完成实践任务的过

程中都强调努力探究。

理解：说明大学生学习结果超越性的表现。

（三）大学生学习结果的超越性

大学生学习结果的超越性主要表现在以下两个方面。

1.超越原学习情境

大学生的学习结果具有超越原学习情境的迁移力或生成力；

2.超越原自我水平

大学生通过学习，不断认识自然和社会，不断完善、发展和超越自我。大学

生的学习不仅仅指向书本，还要向身边的人学习，从生活、自然、事物、事件等

方方面面去学习；大学生的学习不仅仅指向课堂，不分时间、地点，随时、随地

都可以进行。大学生学习的作用不仅仅局限于对某些知识和技能的掌握，还能使

大学生变得聪慧文明，高尚完美，全面发展。

运用：知道学习适应的概念，分析大学生学习不适应的主要表现及其对学生

的消极影响。

二、大学生的学习适应性

学习适应又叫学习适应能力，是个体为取得较好的学习效果，在学习过程中

调整自身，以使自己的心理活动和行为方式符合学习环境变化和自身发展要求的

一种稳定的能力倾向。它直接影响学生学习的效率和质量。

（一）大学生学习适应不良的表现

学习适应不良是大学新生中普遍存在的一种心理困惑，个别高年级的大学生

也未必能克服，大学生学习适应不良主要表现在以下几个方面。

1.学习方式不适应

困惑：自学为主，自由支配的时间多了。

消极影响：这种学习方式的不适应若不能尽快克服，会影响学生的学习兴趣

和健康发展。

2.学习态度不积极

迷茫：考入大学，自我松懈

消极影响：不仅影响学生个体的全面发展，而且影响良好学风和校风的建设。

3.学习过度焦虑

顾虑：学习能力、学习成绩、考试。

消极影响：由于过度焦虑，使得精神萎靡不振，思维呆滞凝固，学习效率下

降，严重的甚至引起生理上的不适，如腹泻、恶心、失眠、头疼等。

运用：知道专业信任感的内涵，掌握大学生健康学习心理的培养策略。

（二）大学生健康学习心理的培养

培养大学生健康的学习心理，可以从以下几个方面入手。

1.建立对专业的信任感

信任感是一个复杂的心理概念。目前对信任的基本看法是：（1）信任是一

种预期，此预期导致一种选择行动。（2）信任产生的先决条件是对未来事件的

未知。（3）信任是一种非理性行为。由此，培养学生对所学专业的信任感，也

要从理性考察和情感联系两者入手。

2.培养专业兴趣

兴趣是学习行为的原动力；

3.提高自主学习能力

学生是学习的主体，课堂是师生互动的平台，教师要在课堂教学中为学生搭

建自主学习的平台，改变传统的教学模式，将探索知识的主动权还给学生，放手

让学生参与到教学中去；教师要善于创设问题情境，注重教学内容与现实生活及

学现代社会的联系，引导学生发现问题，并带着问题走出课堂，走进社区、图书

馆、因特网、多层次地认识、分析和解决问题；倡导合作探究的学习方式，更多

地采用小组讨论，案例分析、辩论、演讲、写论文等，使每一位学生都积极主动

地参与到学习中来。

第六讲大学生的个别差异

了解：知道智力的概念，能说出智力的核心成分和最基本的特征

一、大学生的智力差异

智力因素和非智力因素是构成个性心理品质的全部内容。

（一）智力的含义

智力是指人们在认识客观事物过程中所形成的认识方面的稳定心理特点的

综合，是成功解决某种问题所表现的良好适应性的个体心理特征。包括观察力、

注意力、记忆力、想象力和思维能力等基本心理特征，其核心成分是思维，最基

本特征是概括。

运用：掌握智力差异的表现，能分析卡特尔的智力理论，能运用加德纳的

多元智力理论分析和指导大学生的智力发展教育。

（二）大学生的智力差异

1.智力水平的差异

智力水平通常用智商（IQ）值来来表示。心理学在研究个体智力水平差异时,

通常采用超常、中常、低常来概括智力水平的三个等级。

研究表明，智力在同龄人口中基本上呈常态分布：两头小、中间大。

智力还随着年龄增长而发生变化。在不同的年龄阶段，人们的智力水平也存

在着很大差异，在人的一生中，智力水平发展变化时一个从不断增长到稳定最后

又逐渐衰退的过程。

不同的智力因素其发展的速度是不相同的。心理学家卡特尔认为，人的智力

包括流体智力和晶体智力两种成分，流体智力是指一般的学习和行为能力，由速

度、能量、快速适应新环境的测验度量，如逻辑推理测验、记忆广度测验、解决

抽象问题和信息加工速度测验等，它以神经生理为基础，主要受人的生物学因素

影响，随神经系统的成熟而成熟，这相对不受教育文化的影响而决定于个人的禀

赋。如对关系的认识、类比、机械记忆能力、简单推理能力等。流体智力的主要

作用是学习新知识和解决新异问题。晶体智力则是获得知识和发达的智力、技能

两者的结合，由一定的社会文化决定，是长期学习的结构，由词汇、社会推理以

及问题解决等测验度量。例如词汇语言的掌握程度、流利程度、常识、理解、概

括、推理、比较与判断等。晶体智力一部分是由教育和经验决定的，一部分是早

期流体智力发展的结果。随着年龄的增长，流体智力和晶体智力经历不同的发展

历程。流体智力随生理成长曲线的变化而变化，在20岁左右达到顶峰，在成年

期保持一段时间，30岁以后逐渐下降。晶体能力通常在人的一生中一直在发展,

只是到了25岁以后发展的速度渐趋平缓。

2.智力类型的差异

美国心理学家加德纳于1983年提出了多元智力理论。多元智力理论认为人

的智力是由言语智力、逻辑-数学智力、空间智力、音乐智力、身体-动觉智力、

人际交往智力、内省智力、自然观察智力等多种智力构成，并从新的角度阐释和

分析了智力在个体身上的存在方式以及发展的智力。

多元智力理论认为，每个人都同时拥有多种智力，只是这些智力在每个人身

上以不同的方式、不同的程度组合存在，这使得每个人的智力各具特色。每一位

学生都同时拥有智力的优势领域和若是领域，因此，世界上并不存在谁聪明，谁

不聪明的问题，而是存在其在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题，这实际上是智

力表现类型的差异。

运用：掌握认知方式的概念，能够比较场独立型和场依存型学习者的认知

特点和学习特点，掌握场独立型和场依存型学习者的优劣势及应注意的事项。

二、大学生的认知方式差异

认识方式，又称为认知风格,是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。

它是一种比较稳定的心理特征，个体之间存在很大的差异。个体认知方式的差异

主要表现为场依存性和场独立型、沉思型和冲动型的差异。

（-）场依存型与场独立型

1.认知特点：场独立型的人对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参

照，不容易受外来因素影响和干扰，在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更

抽象和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。场依存型的人对物体的知觉倾

向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响，他们的态度和

自我知觉更容易受到周围的人，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，

注意并记忆言语信息中的社会内容。

2.学习特点：场独立型学习者偏爱自然科学，自然科学成绩好，独立自觉学

习，学习动机以内在动机为主，比较适应不严谨的教学方法如讨论式教学，。场

依存型学习者偏爱社会性科学，社会科学成绩好，易受暗示，由外在动机支配,

比较适应结构严谨的教学方法。

3.优势劣势和注意事项：（1）场独立型的优势是善于从整体中分析出各个

元素，喜欢学习无结构的材料，喜欢个人独自学习，不太容易受到外界的影响，

对于他人的评价有自己的看法，不受到外界环境的干扰。劣势是倾向于冲动、冒

险、容易过分主观，凡事以个人的意志所决定。注意事项是应该注意把老师等的

要求和自己的想法协调，使自己的做法与外界相辅相成。（2）场依存型的优势

是善于把握整体，善于学习系统化、条理化的材料，喜欢与同伴在一起讨论或进

行协作学习，注意环境的要求，很容易适应环境，受大家的欢迎，受内在动机支

配。劣势是表现较为谨慎、不愿冒险，但当受到批评时，很容易受影响，学习的

积极性下降，容易受到外界环境的干扰，学习欠主动，受外在动机支配。注意事

项是应该注意不轻易受他人的评价的影响，尤其当他人提出批评时，应分析原因，

并考虑自己该怎么努力，而不能就此气馁。

（二）沉思型与冲动型

沉思型与冲动型认知方式又被称为概念化速度，是Kagan等人于1966年提

出的，指在不确定条件下个体作出决定速度上的差异。

沉思型者在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权

衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误

较少。而冲动型者倾向于很快递检验假设，根据问题的部分信息，也不对问题做

透彻的分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。

沉思型学生的知觉和思维方式以以反省为特征，逻辑性强，判断性也强；冲

动型学生的知觉和思维方式以冲动为特征，直觉性强；沉思型学生乐意在合作的

气氛中学习。冲动型学生乐意在竞争的气氛中学习。

理解：人格的概念及其特点，说明气质和性格的定义，描述性格的心理结构及

其含义。

三、大学生的人格差异

（一）人格的含义

1.人格的定义：指个体在其生活历程中对人对事对己以及对整个环境适应时

所显示的独特个性。此独特个性系由个体在其遗传、环境、成就、学习等因素交

互作用下，表现与需求、动机、兴趣、能力、性向、态度、气质、价值观、生活

习惯以至行动等身心多方面的特征。

特点：整体性（个别性）、稳定性（可塑性）、独特性（共同性）

2.人格与个性、气质、性格的关系

（1）个性是指一个人的整个精神面貌及具有一定倾向性的心理特征的总和。

（2）气质是个体与生俱来的、典型的，表现在心理活动的强度、速度、灵活

性与指向性等方面的一种稳定的心理特征，它反映了人格的自然属性。

（3）性格指人对现实的态度以及相应的行为方式中表现出来的稳定而有核心

意义的心理特征。性格的心理结构包括态度特征、理智特征、情绪特征和意志特

征。

了解：知道埃里克森的人格发展阶段理论。

（二）人格的发展差异

埃里克森的人格发展理论：人格在人的一生中都在不断地发展。他认为每一

个人一生要经历八个发展阶段，每一个阶段对人格发展都至关重要。他把人格发

展描述成一个通道，从婴儿时期一直到老年都走在这个通道上，在这个通道上有

八个关键点，每个关键点事一个面临两个不同方向的岔路口，这些岔路口代表了

人格发展上的转折点，这些点叫做“危机”，解决这些危机的方式决定了人格发

展的方向，影响人格品质的形成。这一理论可以解释个体人格发展的差异，解释

个体为什么会成为现在这个样子，其人格品质哪些是积极的，哪些是消极的，这

些品质是在哪个年龄段形成的。

第六阶段是成年早期（18-25岁）。发展任务是获得亲密感以避免孤独感，

体验着爱情的实现。整个大学时期都处于这一阶段，大学生开始寻求一种特殊的

关系，通过这种关系来发展亲密感，并在情感方面得到成长。亲密感发展的结果

一般是对另一人爱的承诺，但也可能有别的结局，也可能很不幸。在这一阶段不

能形成良好的亲密感的人，就会面临孤独感。

理解：荣格的人格类型说和艾森克的人格三维类型说，能初步运用理论并

根据学生的个体差异因材施教。

（三）人格的类型差异

1.荣格的两分类型说

荣格将人格分为两种：内倾型和外倾型

内倾型：关注主体内部，看待事物的准则以主观因素为主，性格较为孤僻、

优柔寡断、深思熟虑。外倾型：关注外部因素，依客观标准看待一切，开朗、活

泼、自信、社会适应性强。他还认为人格有四种基本的心理机能：感觉、思维、

情感、直觉。各机能不同的分工产生不同的功效。

内倾：善于发挥自己身体与感官能力，基于自己的内在感官而表现于外在世

界；倾向于从自己内在的标准或观点来开始解决问题的过程；倾向于以内在的标

准判断他人和事物；善于发挥内在世界的智慧。

外倾：注重客观的观察，大部分精力贡献在对外在世界的探索上；倾向于在

其所关注的周围生活中寻找意义，相信外在事物是由逻辑和理性所决定的，而并

非情绪和情感；往往与社会或传统文化的价值观保持一致；对问题多有远见，富

有想象力。

2.艾森克的三维类型说

艾森克将人格结构分为三个基本维度：内-外倾、神经质-稳定性以及精神质，

他将这三个维度称为人格的类型。

内-外倾：这是人格的基本类型。外倾的人情感容易冲动和难以控制，爱发

脾气，好交际，喜欢刺激和冒险。内倾的人，情绪稳定，好静，内省，除了亲密

的朋友外，对一般人缄默冷淡，不爱社交，不喜欢刺激，喜欢有秩序的生活和工

作。

神经质-稳定性：神经质（又称为情绪性）的人表现为高焦虑。这种人喜怒

无常、容易激动，有强烈的情绪反应，以至于出现不够理智的行为。他们常常会

对微小的挫折和问题情境产生强烈的情绪反应，而且需要经历很长一段时间才能

平静下来。情绪稳定的人，则能很快从困境中摆脱出来，并且容易恢复平静。这

种人不容易焦虑，稳重温和，容易自我克制。

精神质：精神质独立于神经质，它代表一种倔强固执、粗暴横强和特石心肠

的特点，当然并非指精神病。精神质存在于所有人的身上，只是程度不同而已。

学生有不同的人格类型，教师应巧妙地根据学生的人格类型，在教学中既照

顾全体学生同时又针对类型差异，因材施教，进行适应个别差异的教学和管理，

通过满足学生的需要来激发学生的学习兴趣，进行提高教学效率，使每个学生得

到适合自己的发展。

运用：掌握大学生人格障碍的表现类型，掌握造成大学生人格障碍的主要

因素，会使用培养大学生健全人格的方法和策略。

（四）大学生中常见的人格障碍类型

当前我国大学生的人格异常和人格障碍类型主要表现为以下几种。

1.依赖型人格

这是大学生中常见的一种人格障碍，但却常常被忽视，或没有引起重视，常

常单纯地被认为是感到陌生环境不适应所表现出的恐惧。患有此种人格障碍的大

学生通常是在很长时间之后仍不适应新环境，生活不能自理，常希望依偎在父母

身边。依赖性人格主要表现为无主见，缺乏自信心和自主意识。此类人常常觉得

自己不如别人，优柔寡断，束手无策，寄希望于他人，害怕中断对他人的依赖关

系。

2.自我中心性人格

自我中心是指考虑问题、处理事情都以自我为中心，将自我作为思考问题的

出发点和归宿，表现为一切以自己为出发点，目中无人，甚至自私自利，遇到冲

突时，认为对的是自己而错的是他人。特别是那些自尊心强、优越感强、自信心

高的大学生，比较容易陷入自我中心之中，当这种倾向与一些不健康的思想意识

如个人主义、自私自利的心理特征和过强的自尊心、唯我独尊相结合时，自我中

心与自我膨胀便呈现出来。

3.褊狭性人格

褊狭是人们常说的“小心眼”，主要表现为心胸狭窄，耿耿于怀，挑剔，嫉

妒。褊狭是一种有百害无一利的人格特征。褊狭人格多见于性格内向者。褊狭不

是与生俱来的，而是后天习得的。

4.回避型人格

回避型人格以回避社交场合、焦虑、怕被拒绝为主要特征。此类人常怀疑自

身价值，缺乏自信、敏感，尤其是被拒绝时，为一些小事遭到拒绝即感到十分委

屈，感觉到了伤害。回避型人格虽然有一定程度的社会隔离，但渴望与周围接触,

这类人对社交的不利后果非常敏感，在抵制这种敏感的过程中表现出焦虑、害羞

和悲伤，周围对他们的轻视和忽略以及其他社会负性影响是他们不能容忍的。具

有回避型人格的人很难同他人进行深入的情感交流，难以发展亲密的人际关系，

因感到能力不足而在新的环境或交往中过于拘谨，对日常生活中的小风险也感到

害怕并尽可能回避。

5.表演型人格

表演型人格是以过分感情用事或夸张言行来吸引他人注意为特点的人各自

障碍。其特点为：表情夸张，像演戏一样，情感体验肤浅；暗示性高，很容易受

他人影响；以自我为中心，强求别人符合他的需要和意志，不如意就给别人强烈

难堪或强烈不满；经常渴望表扬和同情，感情容易波动；寻求刺激，过多地参加

各种社交活动；十分关心自己是否引人注目，言行方面竭力表现自己以吸引他人;

情感容易变化，完全按个人情感判断好坏；说话夸大其词，掺杂幻想情节。

造成大学生人格障碍的原因非常复杂，其中不少因素是遗传和环境的交互作

用。例如父母关系不和、家庭缺乏温暖或者父母过于溺爱或苛求孩子，都会严重

影响个体人格的健康发展而出现异常。

人格素质与一个人的成才密切相关。一个人缺乏人格培养或人格培养不到

位，对社会只能是无用甚至是有害的。搞笑不仅仅是传道授业、培养专业人才的

机构，也是提供精神资源、培养健康人格的重要场所。

学习篇

第七讲学习的基本原理和理论

理解：学习的定义，说明学习的基本内涵。

一、学习的概述

（一）学习的定义

1.学习：学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。

2.学习的基本内涵：

（1）学习是一个广义的概念，不仅指人类的学习，也包括动物的学习。学

习不是人类特有的。

（2）学习的发生是基于经验的过程。

（3）学习的发生伴随着行为或行为潜能或思维的变化。

（4）学习的变化具有相对稳定性和持久性。

了解：知道学习的简单分类，比较学习的不同层次。

（二）学习的类型

1.根据学习的主体分类

动物学习：是满足需要，被动地适应环境的过程，以满足其生理上的需要；

动物的学习更多是靠强化、训练等直接方式获取个体经验的过程。

人类学习：人类的学习不仅为了满足其生理的需要，更重要的是主动适应并

改造自然和社会环境，满足其社会性的需要；人类除了通过直接经验的方式获得

个体经验以外，更多是在同其他人的交往过程总以间接的方式获取经验，并能概

括、抽象事物及其关系，其中一些宝贵的知识经验对世代人都有重要影响人类学

习的形式和内容都非常丰富，这是动物学习中不可能达到的；人类学习也会借助

于第一信号系统，但更多以第二信号系统即语言系统为中介，通过语言学习，人

类不仅能掌握具体的经验，而且能够掌握概括、抽象的经验。

机器学习：与人类学习有本质区别，不具有主观能动性和社会性。

2.根据学习的内容分类：

（1）冯忠良（中国）的分类

知识的学习；技能的学习；行为规范的学习。

（2）加涅（美国）对学习的分类最具有代表性。他将学习分为5类：言语

信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、动作技能的学习和态度的学习。

3.根据学习的层次分类

（1）信号学习（这种学习最为简单）；（2）刺激一反应学习；（3）连锁

学习；（4）言语联想学习；（5）辨别学习（6）概念学习（7）规则学习；（8）

解决问题学习

理解：经典条件作用的原理和行为法则，能够初步运用经典条件作用对有

关现象进行分析。

二、行为主义心理学的学习理论

（一）经典条件作用理论一一学习可预期的信号

1.经典条件作用也被称为巴普洛夫反射或经典条件反射。经典条件作用原理

是条件反射的形成。具体来说，反射被认为是一种无须学习的反应一一如分泌唾

液、瞳孔收缩、眨眼等。

任何能够自然引起诱发反射的刺激都被称为无条件刺激，由无条件刺激引发

的行为也成为无条件反应。

条件反射的形成过程共涉及四个变量。两个变量为无条件刺激和条件刺激，

两个因变量为无条件反应和条件反应。条件刺激和无条件刺激在时间上多次结合

就形成条件反射。需要注意的是，这种时间上的结合要求非常苛刻，时间如过早,

条件反射就很微弱或不能发生条件反射。研究发现，仅是时间上的接近也不足以

形成反射，更要考虑到两个时间的相依性。即条件刺激在前，无条件刺激在后。

反之，则不足以形成条件反射。

2.经典条件作用中的行为法则

（1）习得与消退：

通过经典条件反射发生作用的学习过程被称为习得过程。习得过程中，条件

刺激和无条件刺激时间的间隔尤为重要；

习得与消退法对教育工作的启示是教师对学生不要“吝啬”称赞，而且称赞

还要及时。研究发现，要完全消除一个已经形成的条件反射比获得这个反应要困

难得多。这种自发恢复现象给教师的启发是在帮助学生改正不良行为时，一要做

好“学生会重犯老毛病”的思想准备；二要看到学生重犯老毛病时的表现程度毕

竟比先前弱。这样就能既不气也不躁地宽容学生，又能够坚定不移、满怀信心地

引导学生最终改正不良行为。

（2）泛化与分化：

刺激泛化即当有机体学习对某一刺激作用条件反应以后，其他与该条件刺激

相类似的刺激也能诱发其条件反应，比如“一朝被蛇咬，十年怕井绳”就是一种

泛化现象。泛化现象的强度取决于新刺激与原条件刺激相似的程度,相似性越大,

其诱发的条件反应就越强。

刺激分化也称为刺激辨别，即通过选择性强化和消退，使有机体学会对条件

刺激和条件刺激相类似的刺激作出不同反应的一种作用过程。

刺激泛化和刺激分化是互补的过程。泛化是对事物相似性的反应，分化则是

对事物差异性的反应。有机体必须平衡泛化和分化过程。

3.经典条件作用的应用一一条件性情绪反应

经典条件反射在情绪上的反应，也被称为条件性性情绪反应。

愉快性经验带来的快乐体验；伤害性经验弥散的不快乐体验；

理解：比较操作条件作用与经典条件作用的区别；理解强化的原理；能够初步

运用强化的原理塑造学生的行为。

（二）操作性条件作用一对行为结果的学习

操作条件反射是指有机体在某种情景下，自发作出的某种行为由于得到强化

而提高了该行为在这种情景下发生的概率，即形成了该反应与情景的联系。据此,

斯金纳将所有的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由已知

的刺激所引起的，如巴洛浦的经典条件反射行为，有机体消极被动地应对环境刺

激作出反应。操作性行为则不是由已知的刺激引起的，而是由有机体本身发出的

自发的反应，最初是自发行为，由于这些行为受到强化而成为在特定情景中随意

的或有目的的操作。

1.操作条件作用与经典条件作用的区别

斯金纳和巴普洛夫都是行为主义的杰出代表。相同：一切行为都是由反射构

成的，基本要素是刺激（Stimulus）和反应。

区别：首先，从各自形成的前提来看，经典条件反射形成的前提是有机体所

要习得的行为（反应）都可以由某个无条件刺激引发出来。这样，当无条件刺激

伴随着条件刺激同时或稍后出现时，使产生刺激替代作用形成条件反射。操作条

件发射形成的前提是有机体所要习得的行为是自发产生的，由于行为结果得到强

化，有机体才学会在某种情景中作出特定的反应。这也是经典条件刺激和操作条

件刺激最根本的区别。其次，从反应和强化之间的关系来看。经典条件作用中，

不需要动物的行为就可以得到强化，因为这种强化是必然的。但在操作条件作用

中，强化是由动物的偶然行为产生的，是否能够得到强化依赖于动物是否作出合

适的反应。最后，从生物学的意义上看，经典条件作用有机体可以使一个五官刺

激作为有关刺激的信号，从而可能辨别周围世界，知道外界事件与事件之间的一

定关系，得以预见与避开有害刺激，趋近有益刺激。操作条件作用中，有机体熟

悉自己的行为与外界刺激的关系，从而可以操作环境，以满足自己的需要。实际

上，操作条件作用比经典条件作用能够解释更广泛的学习现象，更具适应性。

2.强化的原理

提高行为频率的结果（刺激）被认为是强化物，而降低了行为频率的结果（刺

激）被认为是惩罚物。

（1）强化的概念与类型

强化是指随着时间的推移，能够增加行为出现的