初中古诗词群文阅读教学策略研究

【摘要】在阅读教学中，如何高效地利用教材提高学生的阅读能力是每一位教师需要思考的课题。群文阅读作为一种阅读教学实践，不仅开阔了学生的阅读视野，而且提高了学生对“内里结构”相似文章的理解能力。因此，教师可采取“以议题为核心，培养学习迁移能力；以集体建构为抓手，提高合作探究能力；以多元共识为助力，增强发散思维能力”等群文教学策略提高阅读教学效果，满足学生核心素养发展的要求。【关键词】古诗词群文阅读初中语文读书对于个人发展有着重要意义。身处网络时代，学生每天面对着海量信息，这些信息多是非连续性的，“非连续性阅读”挑战着学生的阅读能力。群文阅读作为一种比较新颖的阅读模式，对培养学生良好的阅读习惯，开阔阅读视野，提升阅读能力提供了帮助。一、群文阅读的特征有学者把群文阅读界定为：“围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后教师和学生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程。”［1］这个界定凸显了群文阅读的多文本特征，同时也提出了“议题”“集体建构”“共识”等核心概念。第一，多样性。相对于单篇课文，群文阅读因其多文本的特点而具有多样性。在以往的语文古诗词教学过程中，主要围绕一个字、一句话、一首诗为教学重点，而忽略了帮助学生形成完整认识的重要性。群文阅读采用多文本教学设计，从古诗词本身出发，选择议题相同或相近的一系列文本进行教学，有助于保证学生语文阅读的连续性与丰富课程容量。第二，主体性。群文阅读强调学生作为阅读的主体，需要教师主动引导学生参与到群文阅读活动中。教师在备课过程中，并不按统一的流程固化课堂活动，而是坚持以学生为主体的理念，针对不同层次的学生，选取难易适中的文本，以便于学生整合思维，尽可能完整地阐述自己的观点，提高自主思考能力。第三，整体性。群文阅读教学中议题的确定、文本的选择和教学活动的连贯使零散的文章得以整合成具有内在联系的系列文本，不仅有助于培养学生的整合思维，而且有助于指导学生从整体出发思考与解决问题，促进学生建构完整的知识体系。［2］二、初中古诗词群文阅读教学的理论基础和教育价值（一）理论基础为把提升学生核心素养落到实处，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称课程标准）明确提出了“学习任务群”这一导向路径：“义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。”学习任务群是一种内在逻辑相通的思想，而群文阅读就是按照一定的导向和线索去落实学习任务群的一种教学组织形式。（二）教育价值古诗词有着自身独特的美感与韵味，是中华优秀传统文化的重要组成部分。群文阅读教学为古诗词教学提供了新视角，补充了单篇古诗词教学。另外，群文阅读教学对课内古诗词进行梳理并重组，将课外古诗词资源纳入课堂，拓宽了学生的古诗词阅读视野，增加了学生阅读和思考的时间，扩大了学生的知识储备，体现了以学生为主的教学理念。通过对比阅读多篇古诗词，学生可以激发对古诗词的浓厚兴趣，更好地理解古诗词的内涵与意境。此外，这种教学方法还可以激发学生在不同情境中的思考力，让古诗词课堂变得更加生动有趣。三、初中古诗词群文阅读教学策略（一）以议题为核心，培养学习迁移能力1．以意象品析为议题意象不同于普通的景物描写，往往是作者内在主观情感的客观外显，具有情感表达和景物描写的双重意义。王国维认为，一切景语皆情语。［3］古诗词中的一草一木都可能包含着作者深刻的情感。教师从意象品析的角度来设计群文教学，不仅克服了过去程式化的教学模式，而且增强了学生对美的感受和体悟，使学生领略了古诗词独特的留白艺术。例如以古诗词中最为典型的“酒”为意象议题，可以选择范仲淹的《渔家傲·秋思》、岑参的《行军九日思长安故园》、陶渊明的《饮酒（其五）》、苏轼的《江城子·密州出猎》，虽然同是“酒”的意象，但是却寄托着作者不同的情感。在“浊酒一杯家万里，燕然未勒归无计”中，范仲淹一边忧虑国家的安全，一边饮下“浊酒”，不知何时才能远离战场返回家乡，这里的“酒”是思乡忧国的酒；在“强欲登高去，无人送酒来”中，岑参勉强登高，却无酒可饮，无菊可赏，身处战乱，更显凄凉，这里的“酒”是羁旅赠别的酒；在《饮酒（其五）》中，不难看出陶渊明弃官归隐之后怡然自得的心境和对宁静自由的热爱，这里的“酒”是居于山水之间的闲适之酒；在“酒酣胸胆尚开张”中，苏轼与友人相约打猎，酒后狂放不羁，胆气豪壮，这里的“酒”是感时伤怀的酒。同样是“酒”，却因作者的生活现状不同、心境不同而承载着不同的内涵。以意象品析为议题，可以帮助学生在赏析文本的同时，不断建构自身意象体系，感受古诗词的含蓄美。2．以情感题材为议题诗词中的情感往往代表着作者在特殊时期或背景下对事物所抒发的个人感怀。面对相同或相似的场景、境遇，作者的情感会有相同或相似之处。初中教材中常见的古诗词情感体裁有山水诗词、送别诗词、哲理诗词、边塞诗词、咏史诗词等。从情感体裁的角度设计群文阅读教学，可以使学生对某一类情感有着更深刻的感悟，更容易产生情感上的共鸣。以送别诗词为例，古人对送别有着特殊的情怀，而古代的通信受到交通条件的制约，因此存在着大量以送别为题材的诗词。这些送别诗词，或抒发对重逢的殷殷期盼，或劝勉鼓励友人，或依依惜别、难舍难分，抑或回忆往昔、歌颂友情。教师可以将这些送别诗词分类整合，体会同一题材下诗人不同的感受。学生比较熟悉的李白的《赠汪伦》《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》《黄鹤楼送孟浩然之广陵》都是送别诗，但细细品来也有不同之处：《赠汪伦》歌颂了友谊的美好与珍贵，《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》表达的是对友人的担忧与不舍，《黄鹤楼送孟浩然之广陵》描写的是离别时的依依不舍。此外，有的诗词虽然表达同一心境，却用不同的表现手法来描写。如在教学李白的《送友人》时，可以与岑参的《白雪歌送武判官归京》进行对照，着重比较分别的场景，引导学生体会不同场景中情感的细微不同。《送友人》中的“青山横北郭，白水绕东城”展现的是一处多么秀丽的地方，但要在如此美景下与友人分别，这是用乐景来反衬离别的不舍；《白雪歌送武判官归京》发生在遥远又寒冷的边塞，通过恶劣的天气来渲染离别的苦痛与担忧。这样对比可以让学生更好地理解同一情感下表现手法的不同。3．以同一作者选文为议题以同一作者为依据重新组织教学内容，是一种直观高效的选文方法。与单篇阅读只能展现作者部分经历的情况不同，群文阅读教学可以时间为线索，选取作者在各个时期的不同作品，通过这些作品来梳理作者的生活轨迹，透析其心路历程变化，形成对作者全面而深刻的认识，感受其独特的人格魅力。以李清照为例，小学、初中和高中教材中都有选录李清照的作品，但是这些作品多是李清照不同人生阶段的代表，且学习时间间隔较长，学生难以在这些作品中建立联系。因此，可以选取李清照在各个阶段的代表作品，以时间线的形式进行展示，以便学生了解在不同人生阶段中李清照的不同形象和语言风格。通过梳理时间线，学生可以清晰地看到李清照早期的作品多用来描写她的闺阁生活，题材集中于自然风光和离别愁绪。然而南渡之后，国破家亡的困境和个人生活中挥之不去的愁哀，使她的作品风格由原先的清丽明快逐渐转变为凄凉低沉，抒发对家乡的深深思念以及对孤独生活的无尽哀愁。教师通过选文，可以首先让学生了解李清照的时代背景和人生经历，再引导学生自主对比所选作品，最后要求学生结合自己的理解做出归纳总结。通过对比李清照不同时期的作品，学生能够更深入地理解李清照所处的时代背景，同时也可以更轻松地掌握李清照的写作风格。（二）以集体建构为抓手，提高合作探究能力集体建构要求师生在课堂上共同建构文本的意义，这样的课堂是生成性的而非灌输性的，知识也由单向传输转变为共同参与。教师要转变教学观念，尊重学生的主体地位，坚持以生为本，适时发挥主导作用。课程标准强调要关注学生的个体差异和学习需求，倡导变革学习方式，提倡“自主、合作、探究”式的学习，以激发学生的想象力、好奇心和求知欲，提高语文学习能力。自主学习是有效进行合作探究的基础，但在古诗词群文阅读中，由于古诗词理解起来较为困难，且在篇幅增多的情况下，单位教学时间相对减少，学生在对文本进行深入的比较阅读和个性化解读时可能会感到力不从心。为了解决这一问题，教师可以依据教学目标和任务设置学习任务单。学习任务单可以采用教师导读式，也可以采用任务驱动式。一方面，可以让学生充分利用课前时间进行预习导读，整理学习思路，为学生的自主思考提供方向指引，并提高学生学习的自主性，为合作探究提供强有力的支持；另一方面，可以为教师提供学生学习情况反馈，帮助教师及时调整教学策略。经过自主学习的积累，学生对文本已经有了基本的认识，接下来就可以开展合作探究，以吸收融合他人的思路。课程标准提出语文课程要“创设丰富多样的学习情境”，因此在群文阅读合作探究中，教师应该根据教学目标和学生生活实际，创设典型、真实且具体的教学情境，注重合作探究中的激趣、鼓励和对话，更多地把学生的目光吸引到课堂上来，充分调动学生的参与性和积极性，保证学生的课堂主体地位。例如在以“杯中酒、酒中意”为议题的群文课堂中，可创设这样的教学情境：学校刚刚成立了诗诵艺术团，现招募团体参加诗诵艺术团的晚会开幕式。请各个小组为范仲淹的《渔家傲·秋思》和陶渊明的《饮酒（其五）》进行朗诵脚本设计，注意朗读的节奏、情感和风格，表现出色的小组将代表学校参加市级朗诵大赛。机会有限，先到先得。这样的学习情境贴合初中学生的年龄特点，更容易产生亲切感，学生参与比较阅读的兴趣更加浓厚。（三）以多元共识为助力，增强发散思维能力所谓共识，就是一群人对一种认知的共同认可。在阅读教学中，如果教师过分强调“标准答案”，那么教学就会变得枯燥乏味，教学过程也就变成了固化学生思维的过程。而群文阅读教学恰恰可以克服这种弊端，生生之间、师生之间通过合作、交谈、倾听一起走进文本，感受古诗词独特的韵味与魅力，这样的过程不仅把课堂归还给学生，而且营造了真正意义上的开放的课堂氛围。群文阅读中的不同主体存在共识，并以多元和差异为前提和基础。因此，教学中的共识并不强制观念的认同与接受，而是在多方的积极合作中去共同生成。寻求共识要避免两种错误导向。一种是认为共识就是寻求答案的多元性。例如在讲授《秋词（其一）》时，教师对诗句“晴空一鹤排云上”中的个别字词进行替换，将“晴空”改为“长空”，进而向学生提问：“是‘晴空更好，还是‘长空更好呢？”经过讨论，有学生认为“晴空”更好，更能凸显秋天气候的爽朗；也有学生认为“长空”更好，更能凸显天空的广阔。不同学生对诗句有着不同的理解和思考方向，于是这个问题就有了不同的答案，而不同的答案都有合理之处，本质上则无法形成共识。另一种是认为共识就是寻求答案的唯一性，这种观念又走向了另一个极端。仍以“是‘晴空更好，还是‘长空更好”为例，有学生回答“长空”更好则与原文不符，这时若教师对其进一步发问：“‘长空虽然好，但是凸显不出秋高气爽、万里无云的特点，那‘一鹤排云上还合理吗？”学生会发现自己思考的遗漏之处，从而更加忠诚于文本。这样学生就在字词上取得了共识，但显然学生的思维受到了限制，被动接受了具有唯一性的答案。由此可见，古诗词群文阅读教学中寻求共识并不强调答案的确定性。这意味着教师