小学教育心理学资料

小学教育心理学资料

心理学不同的章节：小学生心理发展与教育

握学习等基本概念，理解学生的认知差异及其教育涵义。3、评价埃里克森的人格发展阶段理论

心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

四个特征：1、连续性和阶段性

2、定向性和顺序性

3、不平衡性

4、差异性。

二、心理发展的划分及各阶段心理发展的主要特征（小学）

（-）心理发展的阶段划分

8阶段：乳儿其（0-1岁）婴儿期（1-3岁）

幼儿期（3-6、7岁）童年期（6-7岁-11、12岁）少年期（11、12-14、15岁）青年期（14、15-25岁）成年

期（25-65岁）老年期（65岁以后）

（二）童年期和少年期的主要心理特征

1、童年期：基础时期、生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳时期。

学习成为主导活动，言语从口头到书面；思维从具体形象思维为主要形式过渡到抽象逻辑思维为主要形式，

其抽象思维仍以具体形象为支柱.

自我意识进•步发展。道德概念的理解从直观具体、比较肤浅的理解逐步过渡到比较抽象的、比较本质的

理解，开始从动机与效果的统一来评价道德行为。

对新的学习的适合性，即学生在学习新知识时，那些促动或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

2、学习准备是一个动态的发展过程包括：纵向和横向两个维度3、学习准备不但影响新学习的成功，而

且也影响学习的效率。学习也会促动学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。（动态）

（-）关键期1、提出者：奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存有“印刻”）2、定义：个体早期生命中

一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这个时期，同样的刺激对之影响很小或

没有影响。如；2岁是口语发展的关键期，4岁时形状知觉发展的关键期：4-5岁是学习书面语言的关键期

等3、抓住关键期的有利时机，即时实行适当的教育，能收到事半功倍的效果。（注意：儿童与动物不

同之处，儿童万一错过了关键期，有的水平经过补偿性学习仍有可能获得。）

感知运动阶段（0—2岁）特点：感觉和动作分化；后期思维开始萌芽前运算阶段（2-7岁）特点：各种感

知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征:

认为一切事物都是有生命的；以自我为中心；认知活动具有相对性；不可逆。

来自某测试问卷的一个问题：约翰那孩子气的好奇心使他走进厨房，母亲正在那里为他的四岁生日烤制

蛋糕，在厨房桌子上放着完全相同的两瓶牛奶。他看着母亲打开其中一瓶，把里面的牛奶倒进一个大玻璃

钵子里。他的两眼溜溜地转，目光从钵子到那只仍然装满牛奶的瓶子，再I可到钵子。这时母亲突然记起她

在一本心理学书上以前读到的情况。她说："告诉我，聪明的孩子，是瓶子里的牛奶多呢，还是钵子里的

多？”

你认为约翰的可能回答：（a）瓶子里的牛奶多；（b）钵子里的牛奶多；（c）瓶子里和钵子里的牛奶同

样多。

请注意，这个题目是你认为约翰的可能回答是什么。对于我们成年人来说，物质守恒已经成为一种常识，

但是对于一个四岁的孩子来说，他可能会认为瓶子里的牛奶比较多。因为对于年龄较小的儿童来说，他们

对于多和少的概念是来自单方面的，比如，来自于高和低的外在显现，而不是体积的问题。倒在大玻璃钵

里的牛奶在形态上即使截面变大，但高度的降低确实更明显的，所以四岁的约翰更愿意相信瓶子里的牛奶

比较多。

生活中充满了这样儿童逻辑问题：姐姐家有两个孩子姐姐linlin（5岁）和弟弟成成（4岁），春节的时

候，姐夫拿出两份压岁钱要他们自己选。一份是一张一百元，一份是5张十元。linlin说她要那张红色的，

成成却选了5张10元的，并且成成还很得意的说，我比你多哦。

4岁的成成当然不是傻，而在对于他这个年龄来说，对于钱的多少的认知还停留在张数的多少，而不是数

量和票面的乘积。就上面那个牛奶守恒问题来说，据瑞士研究人员j・皮亚杰的实验显示，绝绝大部分儿

童在7岁前还处于前运算阶段，处于前运演阶段的儿童的基本特征之一是思维尚未具有守恒性。皮亚杰认

为，处在前运演阶段的儿童思维还未具有守恒性，考虑高度时不能顾及宽度；反之，考虑宽度时，又忽略

了高度，心理界有时也把这种现象称作思维的“单维性

感知运动阶段（0—2岁）

主要是感知与动作的分化。

思维开始萌芽

前运算阶段（2—7岁）

1、单向思维：考虑高度的同时忽略宽度。

2、思维不可逆：可逆性指改变人的思维方向，使之回到起点。

3、自我中心：指不能从对方观点考虑问题。

具体运算阶段（7-11岁）特点：1、多维思维。2、思维可逆，能实行逻辑推理；3、去自我中心；4、具

体逻辑思维。获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。

形式运算阶段（11—15岁）特点：思维是以命题形式实行的；能使用假设一演绎推理的方式解决问题；具

有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。

二、认知发展与教学的关系

（-）认知发展制约教学的内容和方法。

学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以……

（~）教学促动学生的认知发展

通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。

（三）关于最近发展区：维果斯基（前苏联）认为，儿童有2种发展水平，即由一定的已经完成的发展系

统所形成的儿童技能的发展水平。二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。

也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人协助所能达到的解决问题的水平与独自解决

问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。

意义：1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

2、教学应适合最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。

第三节中、小学生的人格发展

一、人格的发展定义：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的

综合心理特征。（一）人格的发展阶段：埃里克森八阶段理论（见书中p20-2I小18-19）5.自我同一性对

角色混乱（12-18岁）指个体组织自己的动机、水平、信仰及其活动经验而形成的相关自我的一致性形象。

（二）影响人格发展的社会因素

1、家庭教养模式：鲍姆宁根据4项指标将父母的教养行为分为专制型、放纵型和民主型三种模式。

2、学校教育：主要通过教师与学生相互影响实现的。学校教育按照•定社会的教育目标，有计划有步骤

地对青少年学生施加影响，因而直接制约着学生人格发展的方向和基本质量。

3、同辈群体：交往更加自由平等，一方面同辈群体是儿童学习社会的强化物。另一方面，同辈群体又为

儿童的的社会化和人格发展提供社会模式或榜样。

二、自我意识的发展

（一）定义：个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。组成：自我理解、自我体验、自我监控（二）

发展阶段：1、生理自我（3岁左右基本成熟）2、社会自我（至少年期成熟）3、心理自我（在青春期

开始发展和形成）

（三）自我意识对人格发展的影响

自我意识是个体对自己的理解和态度，是人格的重要组成部分，是使人各个部分整合和统一起来的核心力

量。同时，一切社会环境因素对人发生影响，都必须通过自我意识的终结，因而自我意识在人格的形成和

发展中起着不可缺少的重要作用。

1）自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展实行调节的水平.

2）自我评价的性质决定着人格发展的方向。

3）自我调控水平制约着人格的发展。

三、社会性发展

小学生的社会性发展突出表现在社会性认知与社会性交往两方面：

（一）小学儿童的社会性认知

社会性认知指对自己和他人观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和对集体组织之间关系的认

知，与个体的认知水平发展相对应。

趋势：从表面到内部、从简单到复杂、从呆板到灵活、从具体到抽象、从弥散、间断到系统、有组织的综

合。

（二）小学儿童的社会性交往；对象主要是父母、教师和同伴。关系从以来开始走向独立、从完全信服岛

开始出现怀疑和思考，同伴交往日益占据重要位置，并对儿童的发展产生重要影响。

同父母关系：（p22-23）

与同伴关系；

跟教师关系

第四节个别差异与因材施教

一、学生的认知差异及其教育含义

（-）认知发展方式差异：

1、场独立与场依存

2、沉思型与冲动型

3、辐合型与发散型

1、场独立与场依存场独立和场依存有这两个概念最初来源于威特金（h.witkin）对知觉的研究。在第二

次世界大战期间，他为了研究飞行员怎样利用自身体内部的线索和视觉见到的外部仪表的线索调整身体的

位置，专门设计了一种能够摇摆的坐舱，舱内置一坐椅。当坐舱倾斜时，被试可调整坐椅，使身体保持与

水平垂直。研究发现，有些被试主要利用来自仪表的视线索，他们不能使自己的身体恢复垂直。另一些则

主要利用来自身体内部的线索，即使坐舱倾斜，他们能使自己身体保持与垂直。威特金称前一种人的知觉

方式为场依存方式，后一种人的知觉方式为场独立方式。

后来的研究发现，场独立与场依存是两种普遍存有的认知方式。具有场独立方式的人，对客观事物作判断

时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰；在认知方面独立于他们的周围背景，倾向

于在更抽象的和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。具有场依存方式的人，对物体的知觉倾向于以

外部参照作为信息加工的依据。他们的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰,

善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。

2、沉思型与冲动型在有几种可能解答的问题情境中，有些儿童倾向于深思熟虑且错误较少。这种认知

方式被称为沉思型认知方式。

另一些儿童倾向于很快地检验假设，且常常出错。这种认知方式被称为冲动型认知方式。冲动与沉思涉及

在很不确定的情境中，个人对自己解答有效性的思考水准。其标准是反应时间与精确性。个人对自己解答

有效性的思考水准。其标准是反应时间与精确性。研究表明，大致30%的学前儿童和小学儿童属于冲动型。

当然，有些反应快的人，不一定属于冲动型，因为他们即快又准确。这可能是因为他们对任务很熟悉，或

者是因为他们的思想很敏捷的缘故。

3、幅合型与发散型据美国的吉尔福(j.p.guilford)研究，辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现

出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，使用逻辑规则，缩小解答范围，直到找到最适当的唯

一准确的解答。

而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出来发散思维的特征，表现为个人的思维沿着很多

不同的方向扩展，使观点发散到各个相关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一准确的答案，因而容

易产生有创见的新颖观点。

(二)智力差异

1、智力与智力测量人们凭借常识都知道有些孩子聪明，有些孩子不聪明。前者学习速度快，一教就会，甚

至有做到无师自通。后者学习速度慢，虽然能教会，但必须有适当的方法和充足的时间。聪明或不聪明显

然是个人的•种稳定的特征。这也是心理测量学上所讲的智力概念的基本含义-

心理测量学家不满足于对智力的常识性描述，他们还要进一步对人的聪明水准作定量分析。为了对人的聪

明水准作定量分析，心理学家创造了很多测量工具，这些测量工具被称作智力量表。世界上最著名的智力

量表是斯坦福一比纳量表(简称s—b量表)。该量表最初由法国人比纳(a.binet)和西蒙(t.simon)于1905年

编制，后被引入美国，由斯坦福大学的推孟(Lm.terman)作了多次修订而闻名于世。我国有它的修订版。

智力测验中的•个重要概念的智商(intelligencequotient),简称iq«14=智力年龄(ma)/实际年龄(ca)xl(X)

韦克斯勒量表

1936年，美国韦克斯勒量编制了另一套智力量表，学前智力量表(wppis)儿童智力量表(wise)成人智力量表

(wais)

以同年龄祖被试的总体平均数为标准确定的。假定同年龄组测量成绩总平均为100,用个人实际的分与总

平均分比较，确定其在同龄组内所处的相对位置。

2、智力的差异：智力的个体差异反映在个体间和个体内。个体间的差异指个人与其同龄团体的常模比较表

现出来的差异。大量的研究表明，人们的智力水平呈常态分布(又称钟形分布)。他们的聪明水准属中等。

智商分数极高与极低的人很少。一般认为，iq超过140的人属于天才。他们在人口中不到1%。

智力的个体差异，即个人智商分类的构成成分的差异。一般的智力测量都是由很多测验构成的。如韦克斯

儿童智力量表中有12个分测验，其中6个分测验是通过言语问答实行，被认为是测量言语智力。另外6

个分测验是通过动手操作完成的，被认为是测量操作智力•研究表明，两个iq分数相同的儿童，他们智商

分数的构成可能有很大差异。如两名儿童的iq分数同为100。但一名的言语iq分数为120,操作iq为80,

另一名言语iq为80,操作iq为120。这两名学生在学习水平上将表现出明显差异。前一名学生适合学文

化知识课程，另一名学生适合学习手工操作课题。

2.智力的群体差异智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族

差异等等。当前研究比较多的是智力的性别差异问题，即使研究的结论各异，但在以下两方面则基本一致:

第男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散水准比女性大。也就是说，很聪明的男性和

很笨的男性都比女性多，智力中等的女性比男性多得多。

第二，男女的智力结构存有差异，各自具有自己的优势领域。男性的视知觉水平较强，尤其是空间知觉水

平，男性明显优于女性。女性的听觉水平较强，特别是对声音的辨别和定位，女性明显优于刃性。男性偏

于抽象思维，喜欢数学、物理和化学等学科，女性长于形象思维，喜欢语言、历史、人文地理等学科，一

般说来，女孩的口语发展比男孩早，在言语流畅性及读、写、拼等方面均占优势，但男孩在言语理解、语

言推理等方面又比女孩强。

(三)认知差异的教育含义

教育心理学家研究学生认知差异的结果表明，认知差异对学习的影响不但在水准上不同，而且起作用的方

式也不同。认知方式没有优劣好坏之分，只有表现为学习对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学

习方式。

具体表现在：第一，学生对所用感觉通道的偏好。有习惯于听觉学习，有习惯于视觉学习，有的则更喜欢

通过触摸或各种感觉的结合来学习。第二，学生对学习环境的偏好。有的学生爱在宁静的环境中学习，有

的则喜欢在有背景声音的环境中学习。

第三，对学习内容组织水准的偏好。场依存的学生喜欢别人向他们提供结构严密的教学，场独立的学生则

讨厌"菜单式''的指导，爱自由自在的学习，较易适合结构不严密的教学。

第四，对学科选择的偏好。场独立的学生倾向于选择数学、自然科学和工程学，场依存的学生则倾向于选

修人文科学、社会科学和教育学科。

智力是影响学习的一个重要因素。近一个世纪以来，人们一致公认，在传统教学条件下，智力是学习成绩

的一个可靠的预测指标。也就是说，iq分数越高的儿童，一般学习成绩也就越好。而且他们将来能够接受

的教育水平也越高。

学习成绩的测量与智力的测量两者的相关水准很高。其相关系数在小学阶段为0.6至0.7,在中学阶段为（）.5

至0.6,在大学阶段为0.4至0.5。同时，智力对学习的影响与学科的性质相关，阅读、作文等成绩与智商

的相关最高（中学阶段为0.6至0.7）,数学和自然科学次之（约为0.4至0.5）,写字、画图、手工和体

育和成绩与智商的相关最低（约为0.2）。

教学方法越是要求学生对信息作复杂的认知加工，则智力与学习总量的相关水准越高。换句话说，倘若改

进教学方法，使教学对学生的认知加工要求降低，则智力与学习总量之间的相关下降。不过，智力并不影

响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固水准和学习的迁移。

所有这些认知差异对学习影响的研究都启示教育工作者，必须根据学生认知差异的特点与作用，持续

改革教学，努力因材施教。

首先应该创设适合学生认知差异的教学组织形式。自16世纪出现课堂教学以来，己习惯于将水平和知识水

平不同的学生按年龄分班教学，即异质分组。其优点是不同特点的学生之间能够互相学习、取长补短，其

缺点是较难适合学生的认知差异。于是，从19世纪末开始，有人提倡同质分组的教学形式，就是将水平或

知识水平接近的学生组成教学班（组）。

我国很多学校流行的分快慢班，实质上就是同质分组。它的优点是适合学生的个别差异，在一个班内缩小

认知差别，便于用统一的进度和方法实行教学。其弊端在于很难找到一种理想的分组标准，又会因给学生

贴上了不同的标签而使水准好的学生骄傲自满，水准低的学生感到羞辱和受挫，不利于学生健康成长。所

以，斯托达德（gdstoddard）曾提出一个双重进度方案，一部分课程（必修课）采用异质分组的年级制，而

其余课程则采用同质分组的不分级制，力图使两种教学形式有机统一起来。

其次，采用适合认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。

美国芝加哥大学的布卢姆（bsbloom）通过长期的教学实验，提出著名的掌握学习。

所谓掌握学习是指向不同水平水平的学生提供最佳的教学和给予充足的学习时间而使绝绝大部分学生达到

掌握的水准（通常要求成功地完成80—90%的教学评价项目）。

布卢姆的主要贡献在于设计了掌握学习的程序。在掌握学习的程序中，布卢姆将学习任务分成很多小的教

学目标，然后将教程分成一系列小的学习单元，后一个单元中的学习材料直接建立在前一个单元的基础上。

每个学习单元都包含一上组课，它们通常需要1—10小时的学习时间。然后，教师编制一些简单的诊断性

测验，这些测验提供了学生对单元的目标掌握情况的详细信息。达到了所要求的掌握水平的学生，能够实

行下一个单元的学习。若学生的成绩低于所规定的掌握水平，就理应重新学习这个单元的部分或全部，然

后再测验，直到掌握。

最后，使用适合认知差异的教学手段。美国的斯金纳等人提供程序教学，依靠教学机器或程序化教科书

表现学习程序，使学生循序个别学习。

程序教材是按小步子的逻辑顺序排列的，学生根据自己的水准和水平确定学习速度，每当学生作出了准确

的反应，教材中便出现准确答案，给予直接反馈和即时强化。

在现代，程序教学又发展为计算机辅助教学。它是根据程序教学的原理将电子计算机技术使用于教学的

一种手段。

各学科的教学内容，通过文字、图片、幻灯片、电影片、录像带等载体，按程序编写成的材料置放在计算

机的磁盘贮存器里，学生利用一个终端机，按自己的学习基础和需要自定进度实行学习。学生根据终端机

屏幕上的提问，操纵键盘，作出回答，屏幕立即显示回答结果。计算机能自动判断答案准确与否，并能将

学生的学习过程、理解水平记录下来，即时反馈。它能根据学生的反应，必要时再引进补习或补充教材。

学生能控制信息表现的进度，如果对某一点不清楚。能够请求重放或提供参考材料，以得到个别指导。

计算机辅助教学可使用于教学过程的各个环节，如给试卷评分，建立计算机处理的题库，编制练习与实习

的程序和个别指导程序，组织讨论等。计算机辅助教学突出的优点是：学生能根据自己已有的知识基础、

接受水平、学习进度和学习方式选择指令程序，因人而异地自定目标实行学习。水平强的学习可提前跨入

下一个程序，实行超前学习。水平较差的学生，则能够放慢速度。缺点是设备所需费用昂贵，难以普遍采

用；不适合于复杂技能和品德方面的教学。

二、学生的性格差异及其教育含义

（-）性格：指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适合的习惯化的行为方式。

性格是人格的核心。

（二）性格的差异

性格特征差异（对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征）性格类型差异（外倾

性和内倾型；独立型和顺从型）教育含义：性格作为动力因素，影响着学习的速度和质量。性格的个别差

异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化“学校教育应重视情感因素的作用，

使教育内容的选择和组织更好地适合学生的性格差异。

三、特殊儿童的心理与教育

（-）特殊儿童的概念：广义指一切偏离常态的儿童，既包括智力超常和才能非凡的儿童，也包括各章身

心障碍的儿童。狭义指盲聋弱智言语障碍和肢体残疾等身心有缺陷的残疾儿童。就个别差异的教育来说，

特殊儿童主要是广义的。

（-）特殊儿童的类型

1、智力超常儿童：智商超过140

2、弱智儿童：智商低于70。

美国柯克分3类：智商55-70之间（可教育的智力落后）；智商25-55之间（可训练的智力落后）智商25

以下（严重智力落后）

3、学习困难学生

4、聋哑盲童

（三）特殊儿童的教育

必须满足特殊儿童的需要

形式：

1、随班就读

2、普通班加辅导

3、普通班加资源教室

4、设置特殊班

教育学不同的章节；

5.童年期儿童发展的主要特征

（1）童年期儿童生理发展的主要特征

童年期是生理发展相对稳定与平衡的时期，身高、体重、肌肉的强度和耐力、肺活量的增长都相当均匀。

（2）童年期儿童心理发展的主要特征

①观察。教师应引导儿童从观察知觉事物表面特征发展到知觉事物的本质特征。

②注意。小学生的有意注意持续发展，需要教师即时提示和提出要求。

③记忆。小学生记忆的主要方式是形象记忆。要注意使用直观教学，使记忆系统化。

④思维。小学生的思维正处于具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡阶段。抽象思维水平相对较差。

⑤情感。小学生的道德感比较模糊，理智感大多和具体事物相联系。

⑥自我意识。小学低年级儿童独立评价自己的水平相对较差，中年级开始逐步学会把自己的行为和别人

的行为加以比较来评价自己的行为。

(3)童年期儿童的学习特征

①低年级儿童难以深刻理解学习的意义

②学习动机是希望得到老师的称赞、父母的夸奖

③低年级学生对学习过程的形式感兴趣，而对学习内容和结果的兴趣相对较弱

④对学习结果的重视水准随年龄的增长而增强

6.小学教育的特殊任务

小学教育是基础教育，根本任务就是打好基础，即要求学好语文、数学，打好读、写、算的基础;全面推动

素质教育，为全面发展奠定基础;使小学生初步学会使用自己的手和脑，使用自己的智慧与体力，为培养具

有高素质的公民打下基础，为全民族文化素质的提升打下基础。

8.我国小学课程

(D小学阶段课程的性质

小学阶段的课程应体现普及性、基础性和发展性。

(2)我国小学课程设计的原则

①高度的科学性和高度的思想性的统一

②要以实现教育目的和学校培养目的为最终R的

③要适合小学儿童身心发展的特点

④费彻幼儿、小学、初级中学课程衔接的原则

⑤贯彻因地制宜的原则等等

(3)我国小学课程改革的发展趋势

①增强综合性，突出课程的整体教育功能

②增强实践性，突出学生自主性、探索性学习

③增强弹性，体现课程的适合性

重点难点提示

本章的重点是识记课程等相关概念，理解制约课程的因素和课程计划、教科书编写的原则，难点是结合

小学课程的理论知识分析如何合理安排小学课程。

3.小学教学的任务

(1)引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能

(2)发展学生智力，培养学生的创造水平

(3)发展学生体力，提升学生的健康水平

(4)培养小学生高尚的审美情趣，养成良好的思想品德，形成科学的世界观基础和良好的个性心理品质

2.小学德育的构成

我国小学德育主要由以下三部分构成：道德教育，政治教育，思想教育。三者相互联系、相互促动又相

互区别，政治、思想教育是目标，是方向，它完成的是儿童发展的定向性任务，而道德教育则是基础，是

关键，它完成的是教人做“人”的思想及行为上的准备。

3.小学德育的意义

(1)小学德育是实现我国教育目的的基础和保障

(2)小学德育是儿童健康成长的条件和保证

(3)小学德育是实现社会主义现代化的奠基工程和未来保证

4.我国小学德育目标

小学德育目标是教育者依据教育目的，通过德育在儿童品德发展上所要达到的总体规格和要求，亦即小

学德育所要达到的预期目的或结果。

我国小学德育目标具体包括：

首先，培养儿童准确的政治方向，初步形成科学的世界观和共产主义道德意识。

其次，培养学生的道德思维和道德评价水平。

再次，培养学生的自我教育的水平。

5.小学德育的内容

小学德育内容是教育者依据小学德育目标所选择的、用以形成儿童品德的社会思想政治原理和道德规范

的总和。

小学德育内容主要包括爱国主义教育、理想教育、集体主义教育、劳动教育、人道主义与社会公德教育。

6.小学德育过程

(1)概念及构成要素

小学德育过程是教育者按小学德育目标对儿童在品德发展上所提出的要求，借助于相对应的德育内容和

方法，对儿童的政治意识、思想观点和道德品质等方面施加影响，并引导儿童实行自我教育，从而促动儿

童品德发展的过程。从本质上说就是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。

德育过程由教育者、受教育者、德育内容和德育方法四个相互制约的要素构成。

德育过程中的各要素，通过教育者施教传道和受教育者受教修养的活动而发生一定的联系和相互作用，

并在这种矛盾运动中推动受教育者的品德发生预期变化。德育过程的主要矛盾是教育者提出的德育要求与

受教育者已有品德水平之间的矛盾。

(2)小学德育过程的特点

①德育过程是一个促使儿童知、情、意、行互动发展的过程

②德育过程是一个促使儿童品德结构持续建构完善的过程

③德育过程是一个多种因素互动、反复且长期的逐步提升的过程

④德育过程是一个儿童自我教育水平逐步提升的过程

7.我国中小学德育的主要原则

德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。德育原则对制定

德育大纲，确定德育内容，选择德育方法，使用德育组织形式等具有指导作用。

我国小学德育的主要原则有：

(1)导向性原则

导向性原则是指实行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向准确的方向发展。

(2)疏导原则

疏导原则是指实行德育要循循善诱，以理服人，从提升学生理解人手，调动学生的主动性，使他们积极

向上。

(3)严格要求与尊重学生相结合原则

它是指实行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对

学生的影响与要求易于转化为学生的品德。

(4)教育影响一致性与连贯性原则

指实行德育理应有口的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响，协调一致，前后连贯地实行，以保

障学生的品德能按教育目的的要求发展。

(5)因材施教原则

因材施教原则是指实行德育要从学生的思想理解和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差

异实行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。

8.德育的途径

德育的途径是指德育的实施渠道或形式。我国小学德育的途径有多种，如思想品德课与其他学科教学，

课外活动与校外活动，劳动，少先队活动，班主任工作等等。其中基本途径是思想品德课与其他学科教学。

学校应全面利用各个德育途径的作用，使其科学地配合起来，以便发挥德育途径的最大的整体功能。

9.德育的方法

德育方法是为达到德育目的在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。它包括

教育者的施教传道方式和受教育者的受教修养方式。

我国小学德育方法主要有：说服、榜样、锻炼、陶冶以及表扬、奖励与批评、处分。

了解童年期心理发展的一般特征，重点掌握儿童学习的特点及认知发展的特点，明确童年期儿童个性、社

会性发展的规律。

【基本内容】

(-)童年期儿童心理发展的一般特征

在小学低年级，儿童还具有明显的学前儿童的心理特点，而小学高年级儿童则随着生理年龄的变化，逐渐

步入青春发育期。这个时期往往被称之为前青春发育期。

在教育的影响下，童年期儿童的认知水平，个性特点都在持续地发展变化，其发展过程表现出明显的协调

性和过渡性的特点，具体如下；

1感知觉有了充分发展

在整个小学阶段，儿童的感知觉发展很快，其准确性、系统性都能够持续地提升。特别理应指出的是，在

教师指导下的观察活动，对于儿童感知觉的发展具有十分重要的作用。

2注意水平有限

童年期儿童注意的目的性还很低，只能够注意自己感兴趣的对象。他们随着学习活动的实行，注意的持久

稳定性和范围都持续地发展。

3不随意记忆占主要地位

在小学低年级，不随意记忆占有比较主要的地位。随着年纪的升高，儿童的随意记忆明显得到发展。但在

整个小学阶段，他们的不随意记忆始终占主要地位。

4想象力丰富，但想象与现实之间没有明确界限

小学低年级学生，想象力十分丰富。在他们的头脑中，现实与想象之间往往没有明确的界限。有时候，他

们会因为想象与现实的同一化，导致行为和言语的“不和情理

5以形象思维为主

在小学阶段，儿童的思维有很大的发展。随着年龄增长和学习活动的深入，他们开始能够了解事物之间的

联系，根据种属关系对事物实行分类，实行简单的分析概括，甚至掌握一些抽象的概念等。但从总体来说,

在小学阶段儿童以形象思维为主。

6情绪情感较稳定且比较单纯

与学前儿童和青春期学生相比，小学阶段的儿童的情绪情感都比较稳定，并且能够在一定水准上控制自己

的情绪，有时甚至能够将真实的情绪隐蔽起来。在整个小学阶段，学生的情绪情感是比较单纯的。

7自我意识更加明确

与学前儿童相比，小学阶段儿童的自我意识更加自觉，更加明确地意识到自己作为独立个体的存有。从总

体上说，小学生自我意识的社会化水准有了较大提升，但是仍然不够客观、全面，带有明显的主观色彩。

(-)童年期儿童的学习

1童年期儿童学习的特点

一般来说，学习有广义和狭义之分。

(1)学生学习的一般特点

学生的认知或理解活动要经过直接经验的阶段；学生的学习是一种在教师指导下的认知或理解活动；学生

的学习过程是•种使用学习策略的活动；学习动机是学生学习或认知活动的动力。

(2)学习对童年期儿童心理发展的作用

学校学习是在老师指导下有目的、有系统地掌握知识、技能和行为规范的活动，是一种社会义务；学校学

习是通过教学活动来实施的，小学儿童必须通过教学活动，掌握读、写、算等最基本的知识技能，为进一

步掌握人类的知识大家最初的基础；学习活动是一班集体为单位，在共同的学习活动中，儿童相互交流、

相互协助等。

(3)童年期儿童的学习特点

童年期儿童的学习既有上述的学生学习的特点，又表现出其年龄阶段所特有的特点。

2童年期儿童学习的障碍

即使学习障碍的定义还有很多分歧，但很多人都同意学习障碍具有四个基本特征：差异性：缺陷性：集中

性；排除性。

(1)学习障碍的分类

(2)童年期儿童学习障碍的症状

感知、思维和语言方面存有障碍；在行为、情绪和社会性方面存有障碍；其他方面的问题，如发育迟缓、

品行问题等。

(3)学习障碍产生的原因

胎儿期、出生前后的轻度脑损伤或轻脑功能障碍；遗传-素质假说；生物学假设；心理与环境假说。

(4)学习障碍儿童的预防和矫治

(三)童年期儿童言语的发展

1书面言语的发展

书面言语是指个体借助文字来表达自己的思想或借助阅读来接受别人思想的言语类型。它是在听到的和说

出的言语的基础上形成的一种看到的和书写的言语。

书面言语的特点：1)比口头言语出现得晚，儿童是在掌握口头言语的基础上掌握书面言语的。2)随意性

较强。书面言语用文字表达思想，允许斟字酌句，反复推敲、修改。在阅读别人写出的言语时，允许反复

思索。书面言语的速度能够由主体随意加以控制调节。3)使用时双方一般不直接交流，只能凭借语言的艺

术和言语的思想，用精确的词句、准确的语法、严密的逻辑来表达自己的思想和感情。4)超越时间和空

间的限制，扩展了言语交际的范围与功能。

童年期儿童书面言语的发展：1)识字。初步掌握拼音-学习方块字.2)阅读。阅读理解从表象再到抽象、

阅读速度逐渐增加，从朗读到默读。3)写作。准备阶段：低年级的口述阶段；过渡阶段：将口述内容或将

阅读过的材料写下来；独立写作阶段：小学三年级开始作文课。

2内部言语的发展

内部言语是和逻辑思维、独立思考、自觉行动有更多联系的一种高级的言语形态，是一种不出声的言语活

动，它是在外部言语的基础上产生的。其主要特征有三种：

(1)隐蔽性：内部言语是一种不出声的言语活动，语音的隐蔽性是其一个显著的特点。

(2)与思维的相关性：内部言语与思维密切相关，但内部言语不等于思维活动。

(3)简约性：内部言语不是一种直接用于交际的言语，它不存有直接要让别人理解的问题，因而能够用十

分简约、概括的形式出现。

童年期儿童内部言语的发展特点：

在整个小学阶段，内部言语的发展大体经过三个过程：一是出声思维时期；二是过渡时期；三是无声思维

时期。

(四)童年期儿童认知的发展

1思维发展的一般特点

(1)逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但仍有很大的具体性；

(2)由具体形象思维到抽象逻辑思维的过渡，存有一个“关键年龄”；

(3)逐步具备了人类思维的完整结构；

(4)过渡过程中存有着不平衡性。

2元认知及其发展

（1）概念及基本内容

元认知是指对认知的认知，即个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。就其实质来看，元认知应是个

体对认知活动的自我意识与自我调节，其内容主要包括：元认知知识，元认知体验和元认知监控。

元认知知识是个体关于自己或他人的认知活动、过程、结果以及与之相关的知识。它包括三方面的内容；

关于人的知识，关于任务的知识，关于策略的知识。

元认知体验是个体伴随着认知活动而产生的认知体验或情感体验。

元认知监控是指个体在认知活动中，对自己的认知活动实行积极监控，并相对应地实行调节，以达到预定

目标。

（2）元认知发展的特点

1）随着年龄的增长而增长。元认知是个体在学习中随着经验的增长而逐渐发展起来的。

2）从他控到自控。在儿童还没有判别是非和控制自