【小学数学课堂提问策略探究（含问卷）16000字（论文）】

PAGEPAGE4小学数学课堂提问策略研究摘要在数学课堂中，提问是一个很重要的环节，有着举足轻重的作用，尤其是在小学阶段，提问不仅能够发展学生的数学思维，还能提高教师的教学能力。但从实际课堂教学来看，小学数学课堂提问仍然还存在一定的问题有待解决，为此，本研究对小学中高年级数学课堂提问现状进行调查，针对其中的问题相应的建议，以增强课堂提问的效果。全文包括三部分：首先，简单概述了课堂提问的研究背景，梳理了国内外有关课堂提问的文献，在此基础上对课堂提问的已有结论做了简要评述，并做出相关概念解释。其次，笔者通过课堂观察法、问卷法、访谈法，分析归纳出小学中高年级数学课堂提问现状，主要存在以下问题：教师所提问题的水平偏高或偏低、教师提问后候答时间不足、教师叫答机会不均等、教师评价方式较为单一。最后，根据相关理论研究以及分析所得的课堂提问中存在的问题，笔者尝试分别从设问、发问、候答、叫答、理答、反思这六个方面提出针对性建议，以改进小学中高年级数学课堂提问效率。关键词：小学数学，课堂提问，策略录摘要 4一、导言 7（一）研究背景 7（二）重要概念解释 7二、文献综述 8（一）关于课堂提问功能的研究 8（二）关于课堂提问类型的研究 9（三）关于课堂提问策略的研究 9三、研究方法 11（一）文献法 11（二）观察法 11（三）调查法 11四、正文 11（一）小学中高年级数学课堂提问研究设计 11（二）小学数学课堂提问的调查结果分析 13（三）讨论与建议 21五、有待进一步研究和思考的问题 24参考文献 26附录 29一、导言（一）研究背景提问是课堂教学的一个重要环节，在小学数学课堂中更尤为重要，它不仅能够发展学生的思维能力，而且还能够发展教师的专业能力。孔子的“启发式”教学和苏格拉底的“产婆术”都充分说明了用问题去启发学生的重要性教师围绕新的知识点展开一系列的提问，有利于集中学生的注意力，从而让学生更好地领悟和掌握新的知识。目前，己有很多的学者对如何提高小学数学课堂提问这一课题进行了研究。这些学者从教师、学生等多角度出发，研究出来的结果当然也不相同。课堂提问是仅次于讲课的主要教学形式，有的教师平均一节课要花费35%到50%的时间用于课堂提问。但是这些提问是否对真正提高了学生的学习？是否真正锻炼了学生的思维？自新课程改革以来，我们的课堂教学的重心正在向师生之间的互动方面倾斜。对于小学数学课堂来说，课堂提问是一种有效的方法，它促进了师生之间的有效交流。教师通过对学生提问，能够了解学生对知识点的掌握情况，从而通过这些情况对教学程序进行有计划的安排。从设计课堂提问，到实施课堂提问，从发问到理答，环环相扣，教师就是通过这些过程来发展小学生的思维能力，同时也提高了自己的专业能力。然而，在实际教学中，小学数学课堂提问仍存在一些问题，如教师在课堂中提问过于品番，提问比较随意；课堂提问没有面向全体学生，倾向于优等生；当学生回答错误时，教师处理方法欠妥等。笔者在实习期间也深有体会，小学数学课堂提问流于形式，其实效性不高，正是基于以上缘由，笔者选择小学数学课堂提问的策略问题来进行研究，主要研究小学中高年级的数学课堂提问。（二）重要概念解释1.小学数学《辞海》对小学数学的解释是：“通过教材，教小朋友们关于数的认识，四则运算，图形和长度的计算公式，单位转换一系列的知识，为初中和日常生活的计算打下良好的数学基础。”小学数学学习是一个知识重新建构的过程，以已有知识和经验为基础，在传授知识的同时培养学生的综合能力。笔者主要对小学中高年级数学课堂提问进行研究。2.提问《辞海》对提问的解释是：“提出问题来问”，是主体与主体之间沟通的一种方式。任何用以引起他人反馈行为、具有询问意图的言语均可视为提问，提问也是社会交往的一种重要方式。提问是因为人们有需要获得解答的问题，为了解决这一困惑，人们利用语言向他人寻求解惑。3.课堂提问课堂提问被定义为：“在课堂教学中，教师就有关教学内容提出问题，让学生做出应答的活动”。各学者对提问有不同定义，进行整合后，本文将课堂提问定义为：在课堂教学中，教师结合学生的认知状况、教材内容，精心设置问题为教学目标服务，并能清晰表达，以让学生产生矛盾，从而调动学生的学习兴趣，让学生主动将新旧知识结合，内化理解，通过师生交流来达到促进学生思维等目的的教学手段。4.数学课堂提问数学课堂提问是指在数学课堂上教师通过精心设计的数学问题，使学生在已有知识和要解决的的问题之间产生矛盾，调动学生的积极性，从而学生在探索过程中培养数学思想，提高数学思维能力的教学手段。二、文献综述在国外，课堂提问最早产生于苏格拉底的“产婆”术。在国内，提问最早产生于战国时期，孔子主张“不愤不启，不悱不发。”当学生对一个问题很感兴趣想要去解决但还没完全明白问题的状态时，当学生对某一个问题已经思考了很久但思想还未成熟，有自己的看法但表达不出的状态时，教师就可以通过提问启发学生看透问题的本质，从而能有条理地将自己的观点表达出来。在21世纪，课堂提问被称作一种教学方法，国内外关于课堂提问的研究较多。（一）关于课堂提问功能的研究美国教学论专家I.S.斯塔尔和L.H.克拉克他们根据经验总结了19个课堂提问的作用，提问对学生专注度、思维、主观能动性、辩证能力、接受知识程度、学习效果，以及对教师了解学生的程度、教学的质量都有很大的作用。L.H.克拉克，L.H.克拉克，I.S.斯塔尔.中学教学法(下)[M].北京:人民教育出版社，1985年.我国教育家李如密经过多年的实践和总结，将课堂提问的功能总结如下：可以有效的带动学生的学习兴趣和信心；培养学生发散性思维；发现新旧教材中对于问题的正确认识和理解；强调重点内容可以让学生加强理解；使学生能主动学习和探索；提高学生提问的质量；使学生在课堂教学中产生聚焦状态，更好的获取知识。李如密.教学艺术论仁[M].济南:山东教育出版社，2003.347-349.李如密.教学艺术论仁[M].济南:山东教育出版社，2003.347-349.综合他们的研究可以发现，课堂提问的功能主要有如下几点：调动学生的积极性，吸引学生注意力；学生通过结合新旧知识，达到深刻理解知识点的目的；使学生能参与到课堂中去；提升学生思维能力。及时反馈，教师能发现学生的知识盲区，从而及时查漏补缺。（二）关于课堂提问类型的研究有很多学者将课堂提问的分类作为研究重点，尝试从不同层面对提问进行分类。Wilen等在《有效教学决策》中，基于认知水平层次再进行二维分类：低层次集中型提问；高层次集中型提问；低层次分歧型提问；高层次分歧型提问。Wilen,W.,Ishler,M.DynamicsofEffectiveTeaching[M].FourthEdition.London:AnimprintofAddisonwesleyLongman,Inc,2000.最被人们广泛采用的是布鲁姆的六分法，他将问题分为两大类：低水平问题和高水平问题，低水平问题中又包含识记型、理解型，高水平问题又包括：应用型、分析型、综合型、评价型。国内学者对课堂提问的分类大都以布鲁姆的分类模式为基础，朱广霞朱海霞.小学数学教师课堂提问有效性探索[D].西南大学,2008.、程广文程广文.数学课堂提问研究[D].华东师范大学,2003.等学者将问题类型更加细化，增加了管理类、推理性、创造型等问题类型。朱福文、胡鸥将提问分为牵引寻本式提问、追根连问式提问、诱导发现式提问、情境式提问、探疑式提问．Wilen,W.,Ishler,M.DynamicsofEffectiveTeaching[M].FourthEdition.London:AnimprintofAddisonwesleyLongman,Inc,2000.朱海霞.小学数学教师课堂提问有效性探索[D].西南大学,2008.程广文.数学课堂提问研究[D].华东师范大学,2003.朱福文,胡鸥.论课堂提问的原则、类型、方法及评价[J].太原教育学院学报,2004(12):74-77.在学者的研究中，产生了许许多多的问题分类名称，这在一定程度上给教师提供了理论基础，使他们能对于某一个知识点或是某个章节设计出更多适合学生接收知识的问题，但是繁多的分类方法也会对教师产生一定的干扰，他们有的依据的出发点不同，有的实则内涵相同却被赋予了不同的名字。（三）关于课堂提问策略的研究国内外对课堂提问策略的研究也较多，Wilen为教师有效提问提供了九点建议，总体来讲他认为课堂提问从设计到最后的评价，一定要以学生为主，学生是课堂的主体，设计的问题要符合小学生的特点，要有层次，也要给学生留有足够的思考时间。国内对课堂提问的技巧策略的研究成果较多，王方林指出教师提问需要提出更少的问题、教师对课堂问的错误认识会使教师的课堂提问过多，出现满堂问的现象，这些为了提问而提出的问题，几乎不会对学生的思维有所帮助，反而会让学生忙于应付，思考不深入。教师需提出更好的问题，提问应是有层次的，问题与问题之间需要有联系和变化，有利于学生从整体把握问题。教师提问要使用等候时间，现在有许多教师在提问后，如果学生没有立即作答，教师就会重复这个问题或者是加以解释、提出其他问题，这样导致学生回答问题的积极性和效率降低，王方林认为教师提问的等候时间需是3-5秒，此外，课堂提问需要面对全体学生，不能只局限于优等生，而要让每个学生都有参与的机会。在学生回答后，教师需要给予有用的反馈，对于正确的回答要给予肯定和表扬，对于还不完善的回答要进行巧妙的启发、引导，而且不同个性的学生需要有不同的反馈。王方林.何谓有效的课堂提问[J].教育理论与实践，2002(07).高佳对提问方式也有自己独到的见解，除和上述学者类似观点以外，她认为提问时机要恰到好处，这样能够激发学生更强烈的求知欲，提问的内容要有梯度，一步步地引导学生，让没一个问题既能为已学知识服务，又能为下一个知识点做铺垫。王方林.何谓有效的课堂提问[J].教育理论与实践，2002(07).高佳.有效课堂提问的策略与反思[J].教育探索，2010(04):51-52.综上所述，课堂提问是教学活动中不可或缺的环节，它不是某一个简单的步骤，而是一个完整的过程，教师要意识到课堂提问的重要性，教师需重视问题的课堂提问的设计、发问、叫答、候答、理答这五个步骤，通过课堂提问来提高自身的专业能力、培养学生的数学思维能力，达到素质教育和新课改的要求。课堂提问的设计需要根据目标和学生的思维水平考虑问题的层次及类型，在新旧知识的衔接处，在每一节课的重难点处设问，在理解知识点的关键处要设问，所设计的问题要触及学生的“最近发展区”，需包含一定数量的探究性、趣味性问题。教师在向学生发问时，表述问题的语言必须准确、清晰，同时教师要避免频繁使用机械判断性问题，课堂提问的类型需多样化，课堂提问的方式也需要多样化，而且要注意灵活运用曲问、悬问、逆问和梯问等技巧。每个学生都是独特的，所以他们在知识水平、生活经验、思维能力上存在着差异，同一个问题，对有些学生来说比较容易，对有些学生来说比较困难。因此，教师应面向群体叫答，根据问题的难易来叫答学生，合理分配问答对象。教师发问后，需要有等待时间，是给学生反应思考的时间，经研究也发现提问之后需有3到10秒的暂停，教师需要留有充足的时间给学生思考，让更多的学生特别是较好的学生深入到问题中去。教师需要对学会的回答做出反馈，这之间关系到了学生回答问题的积极性，从长远来看，也影响教师长期教学的效果。不论是从课堂提问的功能、类型，还是课堂提问的策略来看，学者都已有较深入的研究。但在课堂提问策略方面，学者们大都停留在理论层面，多为宏观的、综合的策略研究，与学科结合的课堂提问策略，能体现学科特点的提问策略还稍有不足，比如相关研究会提到要重视结合学科特点，但具体如何结合并不明确。学者们大多侧重于从教师提问角度研究，而忽视了学生提问层面，而实际课堂中出现老师对学生的满堂问，却无一个学生对老师提问的现象也应当引起重视。三、研究方法（一）文献法通过对现有小学数学课堂提问的相关文献的梳理分析，了解当前国内外对课堂提问的研究成果，使我能够更容易看淸问题，为自己的研究打下良好的理论基础。（二）观察法在实习期间对小学数学课堂进行听课，亲身走进课堂、亲临课堂环境，通过运用课堂观察法，借助自身感官、课堂观察表和录音设备对教师课堂提问的状况进行记录，直接从课堂情境中搜集资料，可以直观快速地获取教师课堂提问的状况，课堂观察结果为本研究提供了有关课堂提问的真实数据，能够提高研究材料的真实性和研究结果的准确性。（三）调查法从教师和学生两个角度出发，编制学生调查问卷和教师访谈提纲。从学生角度是为了了解小学数学教师课堂提问实际情况，从教师角度是为了了解教师对课堂提问的认识和实际操作情况，都是为了更好的了解小学数学课堂提问现状，发现其中存在的问题。四、正文（一）小学中高年级数学课堂提问研究设计1.调查工具本研究主要通过课堂观察、学生问卷以及教师访谈来收集资料和数据。1.1课堂观察本研究需对小学数学课堂进行观察记录，以此来了解小学数学课堂提问的现状，从中分析出问题。笔者在实习期间深入课堂，听课四十余节，认真详细地做听课记录，对一些课进行录音。本研究借鉴郑佳、糜文君、常代代对数学教师课堂提问的研究框架设计了课堂观察表，涉及提问类型、候答时间、叫答方式、学生回答类型以及教师对回答的反馈这五个维度。1.2问卷调查本研究所使用的调查问卷是笔者参考借鉴许多有关小学数学课堂提问的文献，以及采用了一些优秀数学教师的宝贵意见的前提下编制的。问卷从以下五个维度进行设计：对教师提问的认识和理解、对教师提问方式的看法、对教师候答时间的看法、对教师回答对象选择的看法、对教师提问评价的反馈。共15道题。1.3访谈访谈法具有更好的灵活性，对于本研究而言，访问者和被访者的面对面交谈，可以更加深入的了解课前教师对课堂提问的认识，以及教师在课堂上实际运用提问的情况，从而获得可靠的资料。本文主要对四位小学数学教师进行访谈。2.调查对象本研究调查样本主要以笔者所在实习小学为主。课堂观察的听课年级从三年级至六年级，主要以、四、五年级为主。问卷样本为笔者实习小学三至六年级学生，随机抽取三年级一个班，四五年级各两个班，六年级一个班，通过发放纸质问卷完成。教师访谈对象为笔者实习小学的数学教师。3.调查过程3.1课堂观察资料收集根据研究需要，选取了两节有代表性的课进行实录记载，通过现场观察以及录音记录下课堂实况，以文字形式记录课堂过程。课例一是五年级的《用字母表示数》这一课，课例二是四年级的《多边形的内角和》这一课。3.2调查问卷的收集本研究发放学生问卷241份，收回241份，有效问卷233份，有效率96.7%，发放具体情况如表1-1。表1SEQ表\*ARABIC\s11学生问卷发放情况年级三年级四年级五年级六年级合计人数（人）367382422333.3教师访谈资料的收集本研究笔者主要对所听数学课的授课老师进行访谈，针对每次课堂教学进行较为具体的访谈。问题1.您认为这节课的教学目标是什么？问题2.您认为这节课的教学重点和难点分别是什么？问题3.您在这节课中所提的问题都是备课时准备好的吗？问题4哪些提问是您临时想到的？问题5.对于每一次提问后的叫答，您是否事先考虑过叫哪一位同学回答？问题6.请您举例说明，您所提问题的目的是什么？问题7.课后您会对自己的教学进行反思吗？比如提问的效果是否达到预期？（二）小学数学课堂提问的调查结果分析1.课堂实录结果分析本研究通过随堂听课的方式进行研究。笔者主要听3-6年级的课，听课四十多节，从中精选了两节有代表性的课例进行研究，通过录像对案例进行深入分析，由此剖析出了一些结论。1.1课例一：《用字母表示数》授课老师：L老师课堂提问统计表，见1-2。表1SEQ表\*ARABIC\s12《用字母表示数》课堂提问统计表提问类型分类次数百分比%记忆型问题3343.4理解型问题1823.7应用型问题1925分析型问题45.3综合型问题11.3评价型问题11.3合计76学生思考时间分类次数百分比%没有停顿或少于3秒6180.2停顿3-5秒810.5停顿6-10秒34停顿10s以上45.3合计76回答问题形式分类次数百分比%提问前指定学生回答11.3提问后学生齐答4660.6提问后举手的学生回答2836.8提问后无需回答11.3合计76学生作答类型分类次数百分比%沉默56.6机械性回答79.2记忆型应答5977.6解释性回答11.3推理性回答45.3合计76教师理答方式分类次数百分比%打断或者代答56.6对学生进行追问1823.8消极批评或没有响应1621.1重复问题或学生答案1621.1简单肯定或否定810.5积极鼓励性评价67.9对回答进行加工或修正79.2合计761.2课例二：《多边形的内角和》授课老师：D老师课堂提问统计表，见表1-3。表1SEQ表\*ARABIC\s13《多边形的内角和》课堂提问统计表提问类型分类次数百分比记忆型问题3046.2理解型问题1726.1应用型问题710.8分析型问题23.1综合型问题812.3评价型问题11.5合计65学生思考时间分类次数百分比没有停顿或少于3秒4569.2停顿3-5秒710.8停顿6-10秒46.2停顿10s以上913.8合计65回答问题形式分类次数百分比提问后学生齐答4366.1提问后举手的学生回答2030.8提问后无需回答23.1合计65学生作答类型分类次数百分比沉默69.2机械性回答812.3记忆型应答4163.1解释性回答812.3推理性回答23.1合计65教师理答方式分类次数百分比打断或者代答23.1对学生进行追问2843.1消极批评或没有响应1015.3重复问题或学生答案1726.2积极鼓励性评价23.1对回答进行加工或修正69.2合计65在这两节课中，教师都运用了课堂提问的教学方法，通过对这两节课中课堂提问的记录淮河统计，对他们的课堂提问分析如下：从课堂提问次数来看，两位老师分别提问了75次和65次。在数学课堂中，每一次的问答都将有助于学生的知识建构，但对于一堂45分钟的数学课而言，这两堂课的提问次数都稍有偏多，长久下去，易造成满堂问的现象。虽然每一个问题都是在为教学目标和教学重难点服务，但教师所提出的问题太琐碎，学生的思维容易片段化，反而不利于学生的整个知识建构。从课堂提问类型来看，将课堂提问类型和学生作答类型综合起来看，L老师用的较多的三种提问类型为：记忆型（43.4%）、应用型（25%）、理解型（23.7%），D老师用的较多的三种提问类型为：记忆型（46.2%）、理解型（26.1%）、综合型（12.3%）。两堂课中学生作答类型最多的都是记忆型，分别为77.6%和63.1%，机械型回答分别为9.2%和12.3%，解释型回答分别为1.3%和12.3%，推理型回答分别为5.3%和3.1%。可以看出，记忆型问题和理解型问题是普遍使用的两种提问类型，《用字母表示数》这堂课L老师主要运用传统的教学方式，从情境导入到新授，再到应用巩固知识，能很好地帮助学生夯实所学知识，但由于课堂中多为低水平问题，学生的思维没有得到较好的锻炼；《多边形的内角和》这堂课D老师在传统教学的基础上，提出了一些综合型的问题，高水平的问题往往诱导学生高水平的回答，综合学生回答的类型来看，解释型回答达到了12.3%，一定程度上确实促进了部分学生的思考。但结合笔者实际听课情况来看，老师提出的高水平问题并没有获得学生的高水平回答，反而由于一些综合型问题太过跳脱，学生思维没有跟上教师的节奏，而导致学生沉默，课堂氛围稍显沉闷。总体上来看，教师课堂提问的类型主要以低水平问题为主，分析型、评创型这样的高水平问题略显偏少，课堂教学中更重视新知识的理解和建构，而缺乏对学生创造型思维的培养。在学生思考时间方面，两位老师的情况基本一致。L老师和D老师没有停顿或停顿少于3秒分别占80.2%和69.2%，适当停顿3-5秒分别占10.5%和10.8%，停顿6-10秒分别占4%和6.2%，停顿十秒以上分别占5.3%和13.8%。根据统计数据来看，教师上课的节奏偏快，抛出问题后等待时间不足，鉴于D老师所提部分问题较难，停顿时间相应有所延长。较短的停顿时间使学生无法深入思考，结合学生回答类型多为记忆型这一点也能看出，短时间的思考使学生的思维仍停留在较浅的层面。在叫答学生的形式方面，L老师和D老师课堂中占比最多的是提问后学生齐答，分别占比60.6%和66.1%，其次是提问后喊举手的学生回答，分别占比36.8%和30.8%，提问后无需回答分别占比1.3%和3.1%，L老师提问前制定学生回答占1.3%。两节课中课堂讨论后再回答均出现2-3次。老师较重视齐答，而齐答一般都是回答一些琐碎、简单地问题，可以看出教师所提出的问题还不够精简，齐答的这种方式不能确保每个学生都进行了思考，其次，老师较重视提问后喊举手的学生，在课堂上易出现两种趋势，积极的学生更积极，不积极的更加不思考。L老师给的课堂讨论时间在一分钟以内，D老师给的课堂讨论时间在2-3分钟，从课堂实际效果来看，L老师给的讨论时间偏短，讨论流于形式。在理答方式方面，学生回答后追问上两位老师有显著差异，L老师和D老师分别为23.8%和43.1%，D老师更有问题诱导意识，不论学生回答正确或错误，D老师都善于用问题来进一步启发学生的思维。积极鼓励性评价分别占7.9%和3.1%，L老师更能够给予学生鼓励；消极批评或没有相应分别占21.1%和15.3%，结合笔者的课堂实际观察，老师对于一些比较容易问题的回答往往不做评价或不予理睬，直接进入下一个问题。老师课堂上在重复问题或重复学生答案上占比差不多，分别为21.1%和26.2%。打断或代答分别占6.6%和3.1%，对回答进行加工或修正都为9.2%，对于学生回答不出或回答不正确的问题，老师也许有时为了课堂进度，不会一步步去引导学生，而是直接自己说出问题的答案。2.教师访谈结果分析2.1教师对课堂提问的设计从访谈第1、2题来看，在应试教育的大环境中，教师在教学目标和重、难点方面，更加侧重于知识与技能、过程与方法这两个层面，而忽视情感、态度价值观的培养，如在问到“您认为这节课的教学目标是什么？”L老师侧重于让学生理解为什么要用字母表示数，最重要的是要让学生掌握用字母表示数的方法D老师侧重于让学生发现多边形内角和和边数的关系，会用公式来计算出多边形的内角和。这将直接导致教师偏向于设计有关知识技能、过程方法的课堂提问，而忽略了情感层面的课堂提问。根据访谈也发现，教师在备课的时候能够注意课堂提问的设计，特别是一些关键问题，主干问题，但对于一些追问考虑较少，多是在课堂中临时想到的。2.2教师对课堂提问的实施从访谈问题4来看，教师在实际课堂中会出现学生回答在预设答案之外的情况，教师会根据学生不完善或者错误的回答继续追问，追问能够体现出教师的教育机智能力，这两位教师能够充分利用学生的错误答案，继续追问，引导启发学生；但有的教师却选择直接忽视学生的错误答案，或者将正确答案生硬灌输给学生。从访谈问题5来看，教师是面向全班学生进行叫答的，不会事先考虑要喊某位学生来回答某个问题，有一定的公平意识。2.3教师对课堂提问的反思从访谈问题7来看，对于教学反思这一方面，L老师说：“这是一定会的，因为每堂课上下来或多或少都会和自己的预期有出入，我就会再思考一下那个环节，是不是换一种方式提问更有利于学生接受新知。”D老师说：“反思是会的，也会对自己所提的问题进行一个修改，但这节课其实最后学生提的圆的那个问题很出乎我的意料，备课时也没有想到，快下课了也就没有很好的解释清楚，我感觉这节课这个点是更值得我反思。”可以看出，大部分教师有课后进行教学反思的意识，但是有的老师往往侧重于对教学环节的反思，忽视对课堂提问的反思，并且也暴露出课堂中总是教师向学生提问，学生几乎不向老师提问，就算学生提出了问题，老师有的含糊其辞，没有很好地解答疑惑。3.学生问卷调查结果分析学生问卷调查情况见表1-4。表1SEQ表\*ARABIC\s14学生选项的频次和百分比频次/百分比题目ABCDE1222/95.39/3.92/0.8002194/83.324/10.312/5.13/1.303214/91.88/3.49/3.92/0.90422/9.481/34.86/2.663/2761/26.25188/80.727/11.69/3.98/3.41/0.46152/65.247/20.23/1.325/10.76/2.679/3.937/15.95/2.179/33.9103/44.2863/27119/51.133/14.213/5.65/2.1940/17.267/28.817/7.346/19.763/271011/4.740/17.26/2.667/28.7109/46.811127/54.518/7.81/0.486/36.91/0.41224/10.343/18.518/7.753/22.795/40.81349/21141/60.57/319/8.217/7.31464/27.5100/42.98/3.445/19.316/6.91513/5.612/5.119/8.2103/44.286/36.93.1学生对于教师提问的认识和理解95.3%的学生认为数学老师的课堂提问是很有用的，对自己掌握所学知识，提高能力非常有帮助，3.9%的学生认为比较有帮助。83.3%的同学非常愿意数学老师在课堂上向他发问，10.3%的学生勉强愿意，5.1%和1.3%的学生无所谓、不太愿意，由此看来，大部分学生是认可教师数学课堂提问的作用的，并且喜欢这种师生互动交流的课堂教学模式，只有极少部分的学生不喜欢课堂提问。图1-1当问题简单时，学生举手意愿图1-2当问题较难时，学生举手意愿由图1-1和图1-2对比可以看出，当问题难度提升后，非常愿意回答的学生比例从91.8%降到65.2%，不愿意主动回答的学生比例从0.9%上升到13.3%。学生回答问题的意愿会随着问题的额难度而改变。教师应控制问题的难度，根据学生的“最近发展区”来设计问题。对于一直不愿意回答问题或持有无所谓态度的学生，老师要课后与他们交流，找出原因，让他们意识到课堂上师生提问交流的重要性3.2学生对教师提问方式的看法从第7题的调查情况来看，有3.9%的学生表示听不懂老师陈述问题的情况很多，15.9%的表示有时有，33.9%的表示不太多，44.2%的表示从没有过。从结果看来，大部分老师的课堂提问的表述还是很清楚的，大多数学生能够听明白老师提问的意思，但是从数据也可以看出有极少部分的学生听不懂老师提问的问题，这可能会有两方面的原因，一是学生自己能力不够，比如学习基础不扎实、上课容易分心等等，二是教师方面的问题，可能有的问题的表述还有点模糊。对于数学老师提出的问题，9.4%的学生表示不知道如何回答的情况很常见，34.8%的表示有时有，27%表示不太常见，26.2%表示从来没有过。从结果可以看出有71.2%的学生存在不会作答的情况，这可能是因为老师没有把控好所提问题的难度，也可能是在课堂上，老师在提出问题前没有做适当的铺垫，当学生面露难色无法作答时，老师没有及时启发引导等等。3.3学生对教师候答时间的看法每一个问题抛出后，学生都需要思考的时间。为了了解教师提问后的候答时间是否合理，设计了第10题。对于老师提问后立刻就点名回答这样的情况，4.7%表示很常见，17.2%表示有时有，28.7%表示不太常见，46.8%表示从来没有过。从结果看来，大多数学生认为教师在课堂提问后留有思考时间，可以看出教师是有要给学生留有思考时间的意识，但也有21.9%的学生认为老师没有给思考时间，可能是因为在要下课的时候，为了赶进度，缩短或者是忽略了候答时间。3.4学生对教师回答对象选的的看法。问卷中设计的第9题和第13-15题是为了了解老师叫答情况。从第13题来看，对于没有举手，老师还会请你回答问题的情况，21%的学生认为经常会发生，60.5%的认为有时有，8.2%的认为不太会，7.3%的认为从来没有过。虽然从前文的课堂观察来看，老师很少会喊不举手的学生，但大概是因为有老师听课，老师为了更好的呈现课堂效果，总是喊一些积极举手的学生。但是从调查问卷来看，只有15.5%的学生认为老师不会喊或者很少喊不举手的回答问题，81.5%的学生认为老师喊不举手的回答是很常见的情况。可以看出教师在上课的时候还是会兼顾到全班同学，通过回答问题来促进学生思考，同时了解学生对新知的学习情况。第9题和第15题是为了了解教师是否总是喊固定的学生或者是成绩比较好的学生回答问题。5.6%和5.1%的学生认为老师喊固定学生的情况很多或者较多，44.2%和36.9%的学生人认为不太多和从没有过，可以看出老师的叫答对象基本上是不固定的。对于老师给学习成绩优秀的同学更多回答问题的机会这一情况，17.2%的同学认为很常见，28.8%的认为有时有，19.7%和27%的认为不太常见和从来没有。可以看出部分老师虽然叫答时没有固定学生，但是叫答对象有点偏向于优秀学生，在兼顾全班同学的情况下，还是会多给优秀学生更多的机会。对于教师经常让学生齐答问题的额情况，27.5%的学生认为很常见，42.9%的学生认为有时有，19.3%和6.9%的认为不太常见和从来没有过。可以看出齐答在数学课堂上还是很常见的。齐答这种方式有利有弊，需要老师根据课堂实际情况来灵活运用。3.5学生对教师提问评价的看法图1-3老师如何评价当学生回答正确时，通过图1-3可以看出老师基本上都是稍微夸奖。如“不错”，“你很棒”等之类词汇，流于形式，当然，也有一小部分老师是大加夸奖，2.1%的其他中包括学生鼓掌等其他形式的评价，可见，教师的课堂评价方式还是比较单一的、匮乏的。当学生回答错误或者不全面时，54.5%的学生认为是老师启发引导得到正确答案，7.8%的学生认为不做评价，0.4%的学生认为老师会批评，36.9%的学生认为老师会让学生继续思考，并让其他同学来帮助，还有0.4%的其他。从总体上看来，老师还是有耐心启发引导学生得到正确答案的，但也有一些老师会直接请其他同学帮忙，7.8%的学生认为老师不做评价，学生回答后，老师的评价还是有必要的，0.4%的学生认为会被批评，批评也是需要的，但是要注意方法，一旦老师批评过渡，就很有可能会打击学生积极性，甚至对学生的心理造成不良影响。从第5题来看，当学生受到批评后，80.7%的学生依然愿意举手回答问题，11.6%的学生勉强愿意，3.9%的学生无所谓，3.4%的学生不愿意，0.4%的学生很不愿意，从年级来看，年级越高，也许由于自尊心越来越强，受到批评后，愿意回答的就越少。第12题，学习优秀的同学和学习稍有困难的同学作答后，老师的评价是否一样。10.3的学生认为很不一样，18.5%的学生认为不大一样，22.7%的学生认为基本一样，40.8%认为完全一样。从总体上看来，老师做到了公平对待学生，当然也存在一定的差别对待，回答错误后，有的老师对优秀的学生更加有耐心，对学习困难的学生就严厉批评。（三）讨论与建议1.小学中高年级数学课堂提问现状从以上调查来看，小学中高年级数学课堂提问中存在的主要问题有：1.1教师所提问题的水平偏高或偏低课堂中经常出现满堂问的现象，教师在课堂中所提问题的水平较低，大多为识记型问题、理解型问题，问题设计得太细小，从而导致问题很琐碎，教师注重对学生的知识灌输，但是忽略了对学生的思维锻炼。有部分教师意识到课堂中需要有高水平的问题，但是问题抛出得太突兀，教师没有进行适当的铺垫，这样学生的思维同样也没有得到有效的锻炼。教师提问后候答时间不足根据调查发现，教师在提问后停顿时间在三秒以下的大约有75.1%。除了需要小组讨论的题目，教师留给学生的思考时间都太短，甚至有提问后立刻会答的情况，这样会导致学生思考不深入，从学生回答的内容来看，也多为片段化的语言，太短的思考时间不利于培养学生思维能力和语言表达能力。1.2教师叫答机会不均等教师在课堂上为了顺利过渡到下一个环节，往往偏向于喊优秀的学生回答问题，对于不举手或者较差的学生，老师喊他们回答问题大都是为了提醒他们认真听课。从课堂观察来看，教师有时也会更倾向于喊前排的学生，而忽视了后排的学生。小学的心理都较为敏感脆弱，教师在课堂上的这种偏向行为，可能对学生的心理造成一定的不良影响，如：自卑、自暴自弃。小学阶段的儿童又具有很强的向师性，教师的这种不公平行为很可能会对学生的人生观、价值观等造成不可逆的不良影响。1.3教师评价方式较为单一当学生回答正确时，教师要么是重复学生的回答，要么是类似“不错”“很好”等比较笼统的评价语。这样的评价语虽然本身没有什么坏处，但是起不到一种激励学生的作用。当学生回答错误时，教师缺乏耐心的引导，有时会严厉批评，有时会直接喊其他学生来回答。课堂教学本就是一个学生由不会到会的过程，学生回答错误或回答不全面是常有的事，此时如果教师选择批评或者忽视，都会打击到学生的自信心。1.4课堂提问中缺少学生提问一节课四十分钟下来，几乎一致都是教师向学生提问，学生跟着教师思维和节奏，很少会出现学生向教师提问的情况，在笔者的调查过程中，也就只有《多边形内角和》这一课，有学生提出了：“圆是不是多边形？”这一问题，但很显然教师没有很好地处理这一问题。在实际课堂教学中，不管是学生还是老师，几乎都默认了课堂提问就是教师像学生提问，其实不然，学生的思维仅仅局限于教师的问题，这样不利于发展学生的创造性思维和批判思维，学生也缺少了主动参与课堂活动的动力。2.小学中高年级数学课堂提问的策略2.1设问策略在备课阶段，教师要精心设计问题，不能随意而为，一要依据课标，研读教材，分析出每一堂课的重点、难点，围绕这节课的关键处、突破口来设计相应的问题，二要依据学生，了解这个阶段学生的认知水平和身心发展水平，设计适合学生的问题，并且问题类型要多样化，不能仅仅局限于识记型和理解型问题。过多的低水平问题容易造成满堂问的现象，但教师也不能一味的注重综合型、分析型的问题，这样的高水平问题对于学生来说有点难度，需要老师适时的引导和铺垫。教师所设计的问题最终都是为了学生能够很好地接受新知，并在此过程中锻炼思维能力。因此教师需要充分了解学生的已有知识水平，控制好问题的难度，根据学生的“最近发展区”来设计，问题对学生来说有一定的难度，但可以通过教师的正确引导得到解决，从而学生不会因为问题太简单或太难，而不愿意思考。此外，数学知识也许略显枯燥，这就需要教师适时地创设情境，比如可以将数学知识融入到小故事或者生活实际中去，让学生成为学习的主体，从被动学习转变成主动学习，。比如在《认识千米》这一课中，千米这个概念其实是很难建立起来的，教师可以让学生课前亲身去体验100米，也可以在课堂中播放走1000米、跑1000米、骑行1000米的视频，条件允许的话教师带学生去体验就再好不过了。情境的创设能够让学生在体验中、在快乐中加深对知识的理解。对于数学课堂上很少有学生向老师提问的现象，从笔者调查过程来看，教师在课堂上的提问多为有正对性目的，为解决某一问题或者是引入某一新知设计的问题，缺乏一些开放性问题，比如“你有什么发现？”“学到了这里，你有什么想问的吗？”等，营造出开放、宽松的课堂分为，给学生提出问题的机会，将课堂的主导权归还给学生。2.2发问策略教师发问的语气要生动，表述要完整清晰，不能模棱两可，用词要符合小学生，如《多边形的内角和》这一课中，老师总是发问“这节课我们的目标是什么？”“你是怎么研究的？”这些问题的语言都太过生硬，有点在生硬地照搬教案，学生面对“目标”“研究”这样的字眼会有一定的畏惧心理，从而打击了他们的积极性。如果老师能够创设一些情景，或者多用一些“我看谁最会总脑筋”等一些适合小学生的词修饰一下问题，更能够调动学生的积极性，教师的发问要面向全体学生，让每一个学生都有一种随时会喊到自己的感觉，这样有助于让全体学生集中注意力，积极思考。教师需要找准发问的时机，相同的问题，不同的老师能运用出不同的效果。正如孔子所说：“不愤不启，不悱不发。”当学生的思维进入了瓶颈期，十分想弄明白但弄不明白的时候，这时候学生的注意力是高度集中的，教师应抓住这个关键时机，提问才会达到预期效果。2.3候答策略教师提出问题后，学生需要经过听问题、理清问题、思考问题、解决问题、组织语言等过程，这个过程是需要时间的，所以当教师提出问题后，需要给足学生思考的时间。在等待的时间里，学生能够不断的深入思考，教师也能够通过观察学生来更好地选择作答对象，如果发现全班鸦雀无声，眉头紧锁，教师就要反思自己所提问题难度是否太大，从而进行适当的启发引导。但由于种种原因，想要教师做到留有足够的停顿时间也并非易事，提问后教师可以在心理默念3-5个数，当然具体的停顿时间要视情况而定，对于一些高水平的问题，如教学过程中涉及到需要学生找出规律或者需要学生总结性回答的问题，老师可以适当的延长候答时间，对于一些低水平的问题，可以适当的缩短一点时间，教师对问题难度做到了合理把控，也就能很好地把控课堂节奏、课堂时间，避免了因快下课而缩短候答时间的情况。2.4叫答策略在叫答阶段，教师要公平对待每一位学生，不能偏向优生，忽视差生，不能偏向前排学生，忽视后排学生。教师除了要关注每一位学生的认知基础，还应学会观察学生的微表情，从而能够判断学生是否能够回答出问题，教师应选择那些可能回答出问题的学生，如果这位学生回答正确，可以再请一位基础稍微较差的学生再回答一遍，如果前一位回答错误，老师可以再喊一位成绩较好的学生来回答，当然也要适当引导前一位学生。这样教师的叫答对象就能基本覆盖全班。叫答方式也要多样化，可以运用举手回答、齐答、抢答、按座位依次回答、小组讨论汇报等方式，但齐答和按座位依次回答应尽量少用，齐答会导致部分学生不思考，混在全班中滥竽充数，按座位依次回答虽然是单独回答，但是学生能够按顺序知道自己需要回答哪一道题，为了呈现更好的回答，往往他们会顾不上思考前面几题，也没有听到其他学生的回答在，这样不利于学生整体的掌握知识。2.5评价策略当学生回答完问题后，教师需要作出合理的评价，及时反馈，这有利于加深学生对知识的理解，也能够增强学生的自信心。教师不能总是用“不错”“真棒”等这样毫无实质性的评价语，评价语应因人而异、因情况而定。当学生回答正确时，教师的肯定评价要真诚，及时抓住学生回答中的亮点，尽量避免重复学生的答案。当学生回答错误或回答不全面时，教师也要允许学生出错，委婉纠正，同时要充分利用错误回答，提取其中有效的部分。比如在《认识分数》这节课中，在新授部分学生很容易出现“四分之二”这样的错误答案，根据学生当时的认知情况，这样的情况是肯定会出现的，所以教师不应批评或者忽略此答案，而是进一步追问他“你是怎么分的？”“这两个是其中几份？”等问题，引导学生走向正确答案。此外，教师评价时也要做到客观公平，不能把溢美之词总是停留在优秀学生身上，也不能总是把严厉批评停留在学习稍困难的学生身上2.6反思策略反思是教师教学能力提升的助推器，教师在对自己的教学进行反思的时候，不能够忽视对课堂提问这一环节的反思，从设计、发问、候答、叫答、理答等各个方面都要进行反思，从教师自身而言，可以根据学生课堂中的反应及回答来衡量自己提问是否达到了预期的效果，可以借助录音、录像等手段来帮助自己更加细致的反思课堂提问，当然教师也可以请教其他前辈教师，然他们对自己的课堂提问提出相关建议，从而自己能够更有效率，更有针对性的去提升提问技巧。五、有待进一步研究和思考的问题在本研究中，笔者深深感受到自己的能力不足，教育基础知识的浅薄，致使本研究存在一定的局限性。课堂观察的课例在典型性和代表性方具有局限性，教师访谈数量也有限。学生调查问卷虽然参考了相关教育理论且经由审查，但信度和效度仍有待检验，调查问卷样本虽然跨越多个年级，但是仅局限于实习学校，缺乏一定的普遍性。本研究虽然对数据进行了充分的分析，但是一些深层次的问题还有待进一步研究。本研究主要局限于笔者所实习的学校，之后可以将研究范围扩大到各县或者各市，对小学数学课堂进行更加深入的课堂观察、问卷调查以及访谈，研究出更有普遍意义的问题，提出更有针对性的建议。

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