教育教学案例小学人教版二年级下册语文提问技能教学案例

小学人教版二年级下册语文提问技能教学案例

一、课堂提问的重要性

1.提问可以提高学生的思维能力。课堂提问给学生以外

部刺激，集中了学生的注意力，使学生产生有意注意，具

有适度的紧迫感，他们会集中精力对问题进行思考、分

析，然后归纳整理并作出回答。通过课堂实践，可以发现

学生通过回答问题而获取的知识印象深，不易遗忘，而且

学生的思维也会更活跃。

2.激发了学生的学习积极性。马斯洛的需要层次理论

中，最高级的层次是自我实现的需要，学生在学校里也总

是希望得到老师的称赞和自尊心的满足。学生如何来实现

这个需要呢，期中一条重要的途径是在课堂上积极思考，

以完美地回答老师的课堂提问，久而久之，老师会用异样

的眼光来看他，同学们也都会羡慕他。为了要做到这样完

美的回答，他就会对问题积极思考，课前做好充分的准

备，平时多看一些课外书以拓宽知识面，这样，就诱发了

他的习欲望。

3.使教师及时了解学生掌握知识的程度。课堂提问其实

是老师与学生进行信息交换的双边活动，好的课堂提问可

以使学生知道哪些内容是本课的重点。通过学生的回答，

老师也了解到了学生对知识的掌握情况，并及时调整教学

活动，有针对性地进行教学。所以课堂提问可以使师生双

方相互了解，共同努力。

二、课堂提问常见误区

在上面我们已经看到了课堂提问的重要性，然而，“课

堂提问”这一教学环节也并不是很容易就可以做得很好

的，我们教师如果不好好研究这一环节，那在课堂提问时

很容易犯一些隐性的错误，尤其是一些新教师。下面我总

结了一些在课堂提问时很容易出现的问题。1、没有学生主

动来回答问题。如对于启发诱导性问题，有时在提出问题

后会有这种现象出现：几乎没有学生主动起立回答问题，

甚至存在老师一遍一遍地暗示同学主动回答的情况下，仍

没有学生喜欢来回答或没有能力来回答。这就让老师难以

辨明他所提出的诱导性问题究竟对学生有多少启发，有没

有达到引导学生参与课堂教学活动的目的。2、自问自答。

有时问题提出后，没有给学生足够多的时间进行思考，马

上叫学生来回答，当学生答得不好时，可能帕耽误课堂时

间，往往并不再让学生来回答，而是自己把答案讲了出

来。3、在课堂教学中，课堂问题多属“低水平”认知的问

题，如一些概念性的问题，而缺少“高水平”认知的问

题，尤其是创造性思维的问题，这种现象意味着课堂教学

侧重于知识的了解与理解，而对创造性思维能力的培养没

有给予足够的关注。4、有时对于提出的一个问题，并不热

心组织学生进行讨论，也不问问学生们是否同意老师所满

意的答案。5、学习水平高的学生（高成就学生）参与课堂交

流机会多，水平低的学生（低成就学生）参与机会少。

三、课堂提问的心理学基础

1.学习心理：教师的提问是有客观心理学原理的依据

的，首先，儿童都有对新事物的好奇心，教师的提问如能

与学生的这种心理倾向相吻合，就能激发学生的求知欲。

其次，在活动中人们认识到事物的某种意义，就会自觉

地、有目的地去从事这种活动，这是有意注意，而课堂提

问就像是对学生的“刺激物”，吸引学生的注意力。第

三，教师要了解教学效果，控制教学的进程，改进教学的

方法必须依赖提问来获取教学反馈信息，这就是课堂提问

的反馈心理。第四，认知心理，人不是被动地接受外界刺

激并对之作出反应，而是主动地寻求信息，对输入的信息

以一定策略进行加工处理，并经决策过程再输出，课堂提

问就是适应这种心理特点，向学生的一种信息输入。最

后，当课堂提问一提出，必然引起学生思考，从而使教学

内容成为学生直接的思维操作对象，提问题的方式就是促

进理解，建立更多意义联系的主要途径，从而有利于学生

理解和记忆。

2.不同学生回答问题的心理：在教学时，教师不仅要

结合知识内容的特点，遵循课堂提问的基本原则提问，而

且还要针对学生的课堂问答中各种不同的心理特点，采取

不同的教学方法进行启发提问。优等生思维敏捷，对于老

师提出的问题能积极思考，并能作出比较切题的回答，表

情轻松自然，举手踊跃，回答流畅，有上进的心理。有些

学生虽然思维敏捷，回答问题积极性高，但由于他们具有

争强好胜，表现自己的心理，在回答老师提出的问题时，

往往欠思考，他们对老师提出的问题，没有真正领会或仅

有初步理解，就急忙举手回答，有时他们还故意借助言行

来提醒老师对他们的注意，攀盼着老师提问，以达到表现

自己的目的，有表现的心理。有些学生回答老师提出的问

题时，表情拘束、紧张。他们当中有的成绩比较好，但因

胆小或某种原因思维受阻，一时“想不起来”，回答问题

结结巴巴或不切题意，这些同学宁肯不回答问题，以获取

安全而不能大胆地说出自己的看法，有怯懦的心理。有些

学生性格内向，对教师提出的问题，虽然理解掌握，并能

给出正确的回答，但不愿举手回答，不愿过多地显示自

己，缺乏激情，竞争心理不强。老师提出问题以后，他们

能够全神贯注地积极思考，但未叫到自己，就表现轻松自

然，静等别人回答，具有保守心理。还有一些差生，他们

思维迟钝，注意力容易转移，他们对老师提出的问题，不

知思考，表情发呆，具有自弃心理。

四、课堂提问策略

1教学内容上的提问策略：从教学内容看，教师可以抓

住兴趣点、发散点、矛盾点、疑难点、聚合点、模糊点等

进行提问。兴趣点就是能够激发学生学习兴趣、促进学生

思考理解的知识点。在教学中充分发掘教材因素，抓住教

材中最能引起发散性思维的发散点提问，进行发散性思维

训练，对引导学生深入理解课文内容，培养学生的创造能

力是十分有益的。我们也可以抓住一对矛盾的词语或抓住

一个现象来设问，使讨论的中心向新课的方向逼近。每一

节课中总有一些地方学生存有疑问，不易透彻理解，我们

应抓住这些疑点进行设问。聚合点是一些重要的概念、规

律或大家关心的热点问题，围绕聚合点提问，可以抓住一

点，统领全文，保证教学的整体性。在课堂教学中，教师

应根据反馈信息准确地捕捉学生认识上的模糊点，提问引

思，可以有效地引导学生正确理解这些概念或规律。

2.教学行为上的提问策略：从教学行为上考虑，课堂

提问要取得预期的效果，必须做到以下几点。首先，要明

确提问，做到简明扼要，清晰连贯。提问要十分明确，能

让学生确切理解。因此要求所提的问题尽量集中在重点内

容和关键性问题上，紧扣涉及的教学内容及内容的发展，

确能引起学生的积极思维，文体要恰当，使学生能清楚理

解。切忌提出含糊不清、很难回答的一类问题。拟定问题

时应事先计划好，加以严格推敲，并记录在教案中。其

次，要适当停顿，给出思维时间。在课堂上应从学生的表

情及神态变化，衡量学生对问题的反应。比如学生举手，

表现出喜悦等，说明这些学生对问题比较有把握，而当学

生低头或躲避教师目光，则可能对这一问题把握不准或不

会回答。因此，在提问停顿期间，教师要抓紧寻找学生动

态变化的迹象，以及时作出调整。教师停顿时间的长短对

学生同样也是一种信号，如重复原问题或改变措词，提问

的短暂停顿表明是学生立即回答的问题，停顿时间长则要

求学生仔细考虑。提问的时间因所问问题的类别有所区

别，简易问题较快提出并回答，复杂的问题要缓慢提出，

并给学生一定的考虑时间。第三，巧妙指导和合理分配。

有些学生在课堂上比其他学生更愿意回答问题，这样的学

生相对来说，其思维、记忆能力可能好一点，而教师往往

也有意把更多的问题花在这些学生身上。久而久之，不愿

回答问题的学生将会失去学习兴趣，有种被教师遗忘的感

觉。课堂提问要面向全体学生，恰当分配提问，区别对待

学生。如对部分学生采用指导性提问，有意识点明问题的

关键点，同时组织学生仔细倾听回答，参与确认、修改或

补充。同一问题也可以提问几个同学，答上答不上都可能

使学生获得对知识的认识。最后，教师应提示和深思。当

学生对问题不能正确回答时，提示是必要的手段。要给学

生必要的暗示或提醒。帮助学生回答问题时，事先要想到

学生可能出现的答案，及时捕捉和纠正答案中的失误和不

确切的内容。要引导学生深入思考，运用释疑、解释等多

种方法，力争使学生获取一个明确完整的答案。

综上所述，我们在教学时，应注重对课堂提问的设

计，善于从学生的心理特点出发，既突出重点难点，又具

有趣味性，做到面向全体，避免上面讲到的五大误区。随

着课程改革的逐步深入，教师的教学观念、教学方式都在

发生着变化。大家欣喜地看到教师的观念在逐渐更新，教

师的角色在悄悄变化，学生的主体地位在慢慢凸显。以培

养学生“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”

的三个维度为目标的“自主、合作、探究”的学习方式正

逐步走向教学前台。但是，从笔者所听过、看过的教学观

摩课中，也产生了一些疑惑，就此，谈谈自己的看法。

一、对课堂流行语的反思

随着“尊重学生个体差异，鼓励学生选择适合自己的学

习方式”的教学理念的深入，小学语文教学中越来越注重

鼓励学生从多角度、多方位去思考，有意识地引导学生选

择自己喜欢的学习内容和适合自己的方法来学习语文。这

些流行语的产生本身意味着小学语文教学对人本的回归、

对学习自由的拓宽以及对个体的尊重，但冷静下来仔细想

想，热闹的背后有许多让人深思的问题。

1.“请用你自己喜欢的方式读一读”。

课堂上，教师言罢，教室里立刻人声鼎沸，场面极为热

闹。但学生喜欢的方式真的只有大声朗读么？这跟教师的

导向有很大关系。在小学阶段，教师比较强调高声朗读，

因为，这样易出效果，也便于教师检查。但是，其他的阅

读方式学生难道就不需要掌握了么？在《全日制义务教育

语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课程标

准》）总目标中就明确提出了要“学会运用多种阅读方

法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的

熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”。退一步说即使

学生已经掌握了各种阅读方式，也不要总强调“用喜欢的

方式读一读”。学生不喜欢的方式就不再用了，可以随心

舍弃了。比如默读和浏览，要求学生将字码直接译为意

码，这是一种高心智的活动。《语文课程标准》对默读提

出了具体的分段要求：第一学段（1〜2年级）要求学习默

读，做到不出声，不指读；第二学段（3〜4年级）要求学

生初步学会默读，能对课文中不理解的地方提出疑问；第

三学段（5~6年级）要求默读有一定的速度，默读一般读

物每分钟不少于300字。所以，在教学中教师要时时引导

学生学习、运用默读。但在学生自主选择时，往往避难就

易。如果一味地用喜欢的方式读，极易让学生产生遇难逃

避的不良心理。

2.“你学懂了什么”。

教师话落，学生纷纷举手回答。仁者见仁，智者见智，

场面热烈感人。教师或全盘肯定，或蜻蜓点水式评价，不

深究，听之任之。仔细品评，我们不难发现，学生对于这

一问题的回答是多层次、多角度、多侧面的，可谓竞相纷

呈。然而遗憾的是，教师的种种表现常缺乏针对学生语言

表达加以点拨、引导及在情感体验上体现“拨云见日”的

功力，给人以“神龙见首不见尾”之感。更令人遗憾的

是，这样的提问单纯地成了教学的形式，而没有成为深入

探究的绝佳途径。下一环节的教学几乎又是从“零起点”

开始，很少去考虑学生已经获得了哪些信息，造成资源浪

费。

3.“你想学哪一段，就先学哪一段”。

如同在语文课堂中设置了学习超市，教师根据多数学

生的选择进行教学。表面上看是教师尊重学生的主体性。

但实际教学中，这种方式对所有的课文都适用么？语文教

材中的课文或写入、或叙事、或状物、或说理。结构或并

列或总分，文体有别，结构各异，不同的文本有不同的个

性，一概以“你想学哪一段就学哪一段”可以吗？而实际

上，我们常常看到的只是教师虚晃一枪，“真主意，假商

量”而已。教师总是有办法赶着学生朝设计好的圈子里

钻。

4.“你真棒”。

现在教师视批评如越雷区、如履薄冰，似乎稍有批评

就会扼杀一个“牛顿"，夭折了一个“爱迪生”。殊不

知，一味这样只会成为学生成长过程中的“温柔杀手”。

当课堂上激烈争论的学生期待教师的明辨是非时，教师所

给予的“你们都有一定道理”“你们都很聪明”就会弄得

学生摸不着头脑，不知自己的观点到底对不对，这种不分

是非、不置可否的赏识，只会对学生正确理解知识造成误

导。用鼓励的方式培养孩子的自信固然是一种方式。然

而，我们在提倡表扬、奖励、赏识的同时，一定要注意赏

识的分寸。

二、对课堂学习方式的反思

1.“自主”与“自流”。

“你喜欢学哪一段？”“你想先学什么？”“你想怎么

学？”让学生自读课文、自定学习内容、自选学习方法已

是当今阅读课上的“流行曲”。的确，它能高扬学生的主

体精神，是物本向人本的提升，是认识活动到生命活动的

提升。然而凡事都有个度，当新的课文还没有成为学生产

生强烈阅读欲望的“诱因”、学生还没有对阅读文本产生

欲罢不能的内驱力时，便让学生自定、自选学习内容，其

结果只能适得其反。还有，在汇报（全班交流）时，学生

汇报什么，教师就教什么，自己没主见，教学无主次，完

全处于被动应付地位，如此教学如何能有益有效？学习离

不开教师，自主学习的确需要宽松的教学氛围，但为了让

学生去自主，教师让出“平等中的首席”，甚至不去组织

学生学习，退出教学的舞台，成为一个旁观者，这实质上

是把自主学习异化为了放任自流。例如：有位教师教学

《只有一个地球》，在学生初读后问学生：“此刻你心中

有什么滋味？是不是觉得酸酸的、甜甜的、苦苦的？”接

着让学生说感受，谈体验。学生一会儿说酸，一会儿说

甜，一会儿说苦，东一榔头西一棒，杂乱无章，学生说到

哪儿，教师就跟到哪儿，完全放弃了自己的主导权，对教

学无组织，对学生不引导，弄得学生和听课的教师如坠雾

中。我们既反对教师牵着学生鼻子走，也反对教师跟着学

生走。教师应该是学生的领队，当学生需要“引导”时就

站到队伍前，需要“穿针引线”时就插到队中，要以学定

教、顺学而导，确实担当起促进者、引导者、参与者的角

色。

2.合作学习“拉郎配”。

“合作学习”目前被教师视为培养学生学会交往、学会

合作的最有效方式，风靡小语课堂。但是我们在听课中发

现，教师在组织合作学习时，对内容的设计、要求的提

出、呈现的方式、活动的展开、合作的组织等有些主观随

意。只要教师觉得该合作学习了，即使学生没有进入状

态，毫无探究欲望，也必须迅速加入学习小组；教师觉得

该汇报成果了，即使学生正在进行激烈的思想交锋、正处

于欲罢不能的探究状态，合作学习也必须戛然而止……合

作学习成了变相的“拉郎配”，成了许多教师落实新课

标、新理念的一种装饰。例如：有位教师教学《曼谷的小

象》，一节课组织了三次合作学习。第一次在初读课文

后，要求四人小组谈谈初读后的感受；第二次在重点理解

小象拉车、洗车部分，要求学生小组讨论“你觉得小象怎

样，哪些词语表现了小象的聪明、乖巧？小象为什么会这

么聪明、乖巧？”第三次大组交流：“假如不要小象帮

忙，我们还有哪些办法把车拉出来？”第三次合作学习，

除了第二次有必要外，其余两次纯属为合作而合作，毫无

意义。我们认为合作学习不只是一种外在的东西，而是一

种精神和内在的品质。因此教师在教学中组织合作学习要

把握契机，精心设计合作学习的内容、要求、呈现的方

式、学习的组织等。不要大事小事必合作，每一次合作学

习都要有合作学习的必要、合作学习的价值，否则这种合

作学习就会浮于表面.课堂教学中以下几种情况比较适宜使

用合作学习：一是出现了新知识，需要培养探索、合作能

力时；二是遇到大家都企盼解决的问题，而依靠个人能力

又不能实现时；三是学生意见不一致且有争论时。

三、对语文课堂学习内容的反思

语文教学有其自身的特点。《语文课程标准》明确指

出：“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特

点。”然而，在实际教学中，语文学科在课程特性上出现

了异化、变质现象，具体表现在课堂教学内容的呈现上。

有的课堂注重知识内容的任意拓展，而忽视了语文课的本

体训练，这较多出现在教学常识性课文时。例如：一位教

师教学人教版第七册的《新型玻璃》一课时，设计了这样

的读研专题：”课文向我们介绍了五种新型玻璃，它们都

有什么特点、作用呢？请自主选择一种，以学习小组为单

位合作研读，然后向大家汇报。”学生没费多大力气就将

五种新型玻璃的特点、作用罗列出来，至于课文是如何借

助语言对这些特点、作用进行说明的，学生则根本没有去

细细研读、体味。出现这种现象的原因在于一些教师为了

体现所谓的新理念，将《语文课程标准》提倡的“自主、

合作、探究”的学习方式落到实处，专挑“科技含量高，

网上资料多”的课文让学