民主主义与教育的读书报告

杜威生平杜威生活时代的社会背景杜威生活时代的社会背景概括来说主要包括三方面：美国社会的整体转型；传统教育弊端的暴露；进步教育运动的兴起。南北战争之后，美国开始走上了资本主义迅速开展的道路，社会处于整体转型之中。伴随工业化、城市化的到来，社会上出现了很多前所未有的问题，于是轰轰烈烈的进步主义改革席卷了社会生活的各个方面，教育改革不可防止地成为其中的一个重要局部。1861—1865年的美国南北战争，不仅实现了国家的统一，扩大了国内商品市场，而且在法律上废除了奴隶制，为工业资本主义的开展提供了大量自由劳动力。统一为国家的进一步开展赢得了相对稳定的政治环境，加之美洲大陆丰富的自然资源、得天独厚的地理环境、政府的政治经济支持、科学技术的巨大进步，所有这些为此后进行的全国范围内的工业革命奠定了坚实的根底，扫清了资本主义前进道路上的障碍。这个时期，反映资产阶级利己主义的世界观逐渐盛行。资产阶级的哲学家们便更多地强调尘世生活，强调直接的、现实的利益，并开始为使资产阶级获得成功的手段和方法作论证。就当时来说，实用主义适应了这种新变化，是最符合资产阶级需要的哲学。随着工业化、城市化的开展，对教育提出了新的挑战，迫切要求教育能培养出灵活适应急剧变化的现代生活的创造型人才。而在教育领域里，学校的制度、课程、教学方法还是沿袭欧洲旧传统，形式主义占统治地位，束缚了对人的创造性的培养。传统教育已经无法满足社会开展的需要，时代呼唤新的教育理论和教学方式的诞生，教育改革势在必行。20世纪初期的进步教育运动以实用主义教育理论为指导思想，为杜威教育理论的形成提供了实践经验，同时对杜威实用主义教育思想的构建起着重要作用。为美国教育的开展提供了新的思路，指明了新的方向，开辟了新的道路，在美国教育史上具有突出重要的地位，在一定程度上对推动美国现代教育的开展起到了积极的作用。杜威的家庭背景与成长经历约翰·杜威〔JohnDewey，1859—1952〕，美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。杜威于1859年10月20日生于美国佛蒙特州风景秀丽的农业小镇柏灵顿镇的一个中产阶级家庭。父亲是一名杂货商人，酷爱读书。杜威少年时代受宗教影响比拟大，由于母亲是一位虔诚的公理会教徒，杜威幼年便受母亲影响，11岁参加了公理会教会，成为一名基督徒，宗教熏陶除带来道德感情上的影响外，宗教的教义宣传也使他得到一些有益的启示。〔公理会是基督教新教之一派。它的宗教教义式比拟自由，每个教堂独立自主，没有教区会议，有联合会组织。公理会在基督教盛行的国家都有它的踪迹，在美国北部势力比拟大。〕童年的杜威是一个羞涩的孩子，与他善于交际的兄长戴维斯一起生活。虽然兄弟俩都不喜欢学校，但他们都酷爱读书和思考。杜威幼年平凡无奇。他在当地小学和中学修业。由于学校陈腐，他的学业平平常常，但他阅读了大量的课外读物。他们通过派送报纸来赚钱买书。在佛蒙特州大学图书馆他节约了大量的书籍。在读书之余，兄弟二人经常到香普兰湖和格林山去探险，勇于探索的精神使他们充满活力。他们通过、常都在那里露营和垂钓。每年暑期都在外祖父的农场度过。杜威思想中特有的对自然的强烈敬畏感想必也源自他们早年的这些经历。1875年，杜威进入佛蒙特州立大学接受大学教育。该校讲授根底文科科目，也讲些新知识，如达尔文的进化论、孔德的社会学说、英国的经验主义理论以及德国理性主义哲学之类。像在中小学时代一样，他从课外活动和广泛阅读中得到了一些可贵的启发，并且开始对哲学产生浓厚的兴趣。杜威在这里初步形成了自己的世界观和思想倾向。大学毕业后，杜威先后在宾夕法尼亚州中学和柏灵顿乡村学校任教。这期间在佛蒙特大学教授托里〔H.A.Torry〕教授的指导下阅读了一些哲学名著，尤其是黑格尔的哲学论著。他撰写的论文被《思辨哲学杂志》主编哈里斯博士称为佳作，并予以发表。在托里教授和哈里斯博士的鼓励之下，1882年杜威进入当时美国学术活动的中心约翰斯·霍普金斯大学学习哲学。在此，杜威不仅接触到黑格尔的辩证法、德国的理性主义哲学，并且对逻辑学理论产生了浓厚的兴趣，这对他的一生产生了重要的影响。在这期间杜威还受到开展心理学创始人霍尔和实用主义哲学家皮尔士的影响，阅读了詹姆斯的心理学名著，学术研究的兴奋点逐渐从理性主义转移到了现实生活。从此，他熔欧美思潮于一炉，给他致力于教育研究培植了深厚根基。1884年杜威从约翰斯霍·普金斯大学获哲学博士学位，先后任教于密执安大学、芝加哥大学和哥伦比亚大学，开始了教授生涯，他思想的兴奋点逐渐投放到教育课题上。在密执安大学期间(1884年-1894年)，在密执安校长安吉尔的号召鼓舞下，杜威去探索普通学校学生求学的方法，不断了解中小学的实际，在经常接触实际中他明确认识到中小学课程内容贫乏，当时流行的赫尔巴特五段教学法机械呆板，与他童年学习时的枯燥情况类似，顿然产生了教改的要求，他在该校教授心理学和哲学，在讲课时竭力与中小学教改结合阐述，有简单的课程理论讲授者，变为教育革新的酝酿者。杜威建立了第一个教育哲学讲座，提出了工具主义〔实用主义〕哲学理论，创立了机能心理学派，为实用主义教育理论的构建奠定了理论根底。-----〔教育改革〕酝酿阶段。1894年杜威任芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任，开始了他教育改革的尝试阶段。杜威一生的教育活动主要从1896年创立芝加哥初等实验学校(杜威学校)开始的，该校以他的哲学和心理学为根据，着手教育创新，他把以粉笔和口讲为形式的课堂改变为儿童由活动而求知的课堂，把儿童静坐听讲的课堂改变成儿童为活动而随时移位的课堂。在八年的教育实践活动中，杜威将实用主义哲学、机能心理学与教育学相结合，开创了新的研究领域，为其实用主义思想的形成奠定了重要的实践根底。由于在实验学校的资金和管理等问题上，与芝加哥大学校长存在严重分歧，杜威与1904年愤然辞职。1904年杜威受聘为哥伦比亚大学教授。他任教该校达26年之久，1930年退休后改任名誉教授直到1939年。杜威不仅在实践中应用自己的教育思想，并且发表了大量的教育理论著作阐述自己的教育理念，曾于1915年著成《明日之学校》，而1916年《民主主义与教育》的出版那么标志着杜威实用主义教育理论体系最终形成，并成为进步教育运动后期的指导思想。杜威的思想也在进步教育运动的实践中不断的得到补充和说明。在哥伦比亚大学担任教职，是杜威的教学生涯中最长的一段时期，其间由于接触外籍学生的缘故，使他将教育的思想也能影响到世界其它各地。尾野教授是一位日本的留美学生，曾受教于杜威，获得博士学位后返回日本，担任东京帝大教授，促成了1919年杜威在日本东京帝大的讲学。我国学人蒋梦麟先生也曾在美国受教于杜威，就近邀请杜威于日本讲学完毕之后来华讲学。1919年-1920年，杜威曾先后在北京、南京、杭州、上海、广州等地讲学，由胡适先生担任讲学的翻译，把民主与科学的思想直接播种在中国。杜威曾经去了苏联；并到过土耳其，协助土国教育之改革；又到过南非、墨西哥等地。杜威从哥伦比亚大学退休之后仍从事著作，并热心于民主主义的延续和开展。-----完善、成熟阶段。1952年杜威患肺炎症在纽约去世。他一生专著36种，论文815篇，在世界几十个国家中，这些专著有近百种译本流传。杜威的奉献就在于他对实用主义哲学进行了总结并使之群众化，把实用主义哲学积极地运用到教育上，将教育改革作为延续和开展民主主义社会的途径。以民主主义教育思想改造了美国旧教育，建立了美国新教育。他的思想深刻影响了美国的进步主义教育运动，并对当时的好多国家的教育改革产生影响。《民主主义与教育》的主要内容：《民主主义与教育》共二十六章，可分为四局部。第一局部第一局部为一至六章，主要讲述教育性质。杜威在这一局部中介绍了教育的产生并通过对前人教育理论以及现实学校教育的批判提出了自己对教育和学校的看法。在这一局部中我们要注意以下两点：1、杜威批判了传统的教育理念如“预备说”、“展开说”、“形式训练说”，指出保守的教育中存在的缺乏，提出“教育即生活”、“教育即生长”、“教育是经验持续不断的改造”。2、教育在生活中起着非常重要的作用，但是传统的学校教育与实际生活已经越来越分裂，基于这种情况杜威提出了“学校即社会”这一重要论点。第二局部第二局部为七至十七章，主要讲述教育过程。在第一局部的根底上杜威详细阐述了自己的教育理念，提出了自己对民主主义、教育目的、课程、教材、教学方法等方面的看法，其中要着重注意以下七点：1、杜威对民主主义的认识。民主主义社会是突破阶级限制、种族限制、国界限制的社会，在这样的社会中大家自由而平等地交往，共同促进社会的进步。同样，民主主义的教育也是打破阶级、种族和国家的屏障，大家相互沟通、相互影响，共同发现新问题、解决新问题。2、杜威的“教育无目的论”。教育无目的并不是说任由教育盲目开展，而是反对外在的、终极的、静止的目的。他认为“教育始终有一个当前的目的”，这种目的“必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要”，必须“能转化为与受教育者的活动进行合作的方法”并且是具有综合性的。3、对于课程，杜威认为传统的课程超出儿童的经验范围与能力，不能吸引儿童的兴趣，他提出活动课程论，认为应从儿童的实际生活出发创立以经验为载体的课程，把园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织等各种活动作为课程引进学校。4、在教材和教学方法上，杜威强调了教材和方法的统一性，反对将教材和教学方法割裂的观点。他认为教材应该从老师的角度和学生的角度来分别理解，不能混为一谈。同时，教材应既具有科学性又具有社会性。相应的，教学方法应依据教材的不同而采取不同的方式，要在一般方法的指导下形成个人的方法。5、对于课程、教材和教学方法，杜威强调要从儿童的兴趣和认知能力出发，发挥儿童的积极性和主动性，这并不代表他否认教师的作用，相反他强化了教师的作用。他认为教师是培养学生思维能力的领导者，是教学活动的发起者、组织者和参与者，是学生心智的研究者，是师生互动的交往者。在教学过程中从儿童的兴趣和能力出发，为儿童设置真实的情景、引导儿童产生问题、指导儿童根据资料作为解决问题的假设、组织活动让儿童在活动中去验证并得出结论。6、学习的方法和态度。杜威认为教学的方法也适用于学生学习的方法，学生应在一般方法的指导下结合自身特点来运用。同时，在学习中应该持有直接性、虚心、专心和责任心的态度。7、杜威强调地理和历史课程的重要性。指出应该把在活动中获得的个人直接经验与整个历史长河和广阔的自然空间相连接，纵横延伸，扩充活动的意义。第三局部第三局部为十八至二十三章，主要讲述教育价值。杜威强调教育价值的整体性，批判现实教育中存在的多种二元论。关于教育价值，杜威反对在各个科目中排除价值的等级和次序，他认为教育的唯一最终价值正是生活的过程本身，各种科目和活动是这一整体的组成局部。在这个根底上，杜威反对将劳动与闲暇、知识科目与实用科目、自然科目与社会科目、个人与世界、教育与职业彼此割裂与对立。第四局部第四局部为二十四到二十六章，主要讲述教育哲学。杜威从哲学的角度批判了认识论和道德论中的二元对立，提出在教育中应将知识的获得与实际环境中的活动相联系、将道德的培养与儿童的活动相联系，让儿童通过直接经验去体味真善美和假恶丑，然后能真正理解各种美好的道德并付诸实际行动。三、《民主主义与教育》的主要教育思想〔一〕教育目的观在本书第八章和第九章中，杜威在批判传统教育目的的根底上提出并阐述了他的教育目的观。1、对传统教育目的的批判在《民主主义与教育》中，杜威曾批判当时流行的各种教育目的论，如生活预备说、官能训练说、开展天性说、社会效能说。〔1〕对生活预备说的批判预备说的代表人物是斯宾塞。该学说把教育看作为将来的生活做准备。他们往往消极理解儿童的未成熟状态，认为这仅仅是缺乏，该学说把生长看作填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺的东西，而教育也只是一种预备成人生活的种种职责和权利的过程。杜威认为，这种把教育看作预备的观念是对生长持了消极态度，会产生不良后果。第一，这种观点丧失动力，它抛弃了儿童已有的潜能和力量，而在模糊的时机中寻找动力；第二，人们的注意力和精力全用于在模糊的时机中找寻动力这种情况助长了犹豫不决和拖延；第三，这种观点用传统一般的期望和要求替代了受教育者个人的特殊的能力的标准，以模糊不定的观念——预期青年在遥远的未来的成就替代了以个人的优点和缺点为根底的严格的和明确的判断，这是它最失败的地方；最后一个不良后果是这种预备的原那么使人不得不极大地求助于利用外来的快乐和痛苦的动机去实现那个遥远的“预期的未来”。杜威认为，“把教育看作为将来做准备，错误不在强调为未来的需要做预备，而在于把预备将来作为现在努力的主要动力。”〔2〕对官能训练说的批判以洛克为代表的把教育理解为训练官能的学说认为我们的心智已经有一定数量现成的能力，只是未加训练，它坚持教育的目的在于通过不断地和分阶段地反复练习形成个人注意、观察、记忆、抽象和概括的能力。杜威对此进行了抨击，他指出，我们并没有这种假定存在的而且彼此分割的心力，我们所与生俱来的只是原始的本能冲动或倾向，同时该学说所强调的心智的专门教育过分强调训练狭隘和特殊的技能，牺牲了学生的主动性、创造性和适应性，限制了学生的多方面成长和开展。〔3〕对开展天性说的批判杜威批判了卢梭提出的教育目的——开展天性。杜威认为对于这个理论的真理和谬误的论述，没有一个人胜过卢梭。卢梭的主张对改变儿童的利益的态度有很大的影响，但是自然或天赋的能力仅提供一切教育中的起发动作用和限制作用的力量而不提供教育目的，我们应做的是提供一种环境使儿童的天赋能力得到更好的利用。〔4〕对社会效能说的批判杜威批判了把实现社会效能作为教育目的的教育家，或那么使受教育者胜任职业的要求，或那么使受教育者成为公民或士兵的教育家。杜威肯定这种效能有可取的一面；无奈一般人在理解上常常失之偏狭而不能照顾全面，以致志在就业者缺乏文化修养，志在善良公民者缺乏广阔眼界，每每以本国利益领先而不恤邻邦，这些缺点只有到民主社会才得合理解决。另外，有的人把精神修养当作教育目的，杜威说这是特殊阶级脱离生产而崇尚心灵享乐的产物，这种目的同样是偏颇的。2、杜威的教育目的观在“教育的目的”这一章节的开篇，杜威即指出：“我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。”〔P113〕在后面的论述中，他又提到：“教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的。”〔P118〕“如果要在教育之外另立一个任何目的，例如给它一个目标和标准，便会剥夺教育过程中的许多意义，并导致我们在处理儿童问题时依赖虚构的和外在的刺激”〔《我的教育信条》〕，这种从外面强加的目的是固定的、呆板的，不能启发一个更自由、更平衡的活动，以致会使教师和学生的工作都变成机械的和奴隶性的。教育是一个循序渐进的积极的开展过程，教育目的就是寓于教育过程之中，教育活动之中的，而“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。”他还有“教育的目的就是继续不断生长的能力”等教育目的观论述。由于杜威这种关于教育目的观的独特表述而被很多人误读为“教育无目的论”。实际上，杜威的这些论述是对旧教育中脱离儿童的由成人决定教育目的的传统教育思想进行的纠正，而非根本放弃教育目的。在杜威的心目中，教育是有目的的，这与他的民主主义社会理想是一致的，他曾说：“教育的目的——民主国家尤其如此——是要养成配做社会的良好分子的公民；祥言之，就是使社会各分子能够承受社会的过去或现在的各种经验，不但被动的吸收，还须每个人同时做一个发射的中心，使他所承受的及发射的都奉献到别的公民的心里去，也来参加社会的活动。”他还在“教育目的”这一章里提出了良好教育目的应具备的三个特征〔P119〕鉴于上述分析，我们可以知道，杜威的教育不仅有目的，而且目的是十清楚确的。教育是促进儿童的生长，为民主主义社会培养所需要的公民，并使他们过上富有成效和本身有意义的生活。杜威力图通过个人的开展来促进社会的进步，从而使两者结合起来。〔二〕教育的作用在本书一至三章中，杜威论述了教育的作用问题。他认为，生活是一个自我更新的过程，“生活的更新通过传递”。所谓“生活”，指的是“个体的和种族的全部经验”，“包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作”。社会是由个人组成的，个人的灭亡是不可防止的，但是，作为一个“群体”和“种族”的社会生活却要继续下去。但是相对掌握群体的知识和习惯的成年成员而言，新生成员是不成熟的。于是，成人对青少年就必须传授知识和经验，包括语言、文化、信仰、观念和社会准那么等，这种传授与继承，就是广义的教育。显然，社会的继续生存，决定了教育的必要性，教育乃是生活所必须。第二章中，杜威论述了“间接的或偶然的教育”〔即非正规教育——社会环境〕的作用，主要表现在：通过参与联合的活动，个体受到社会环境的影响，形成行为和性格的倾向，获得群体的习俗和信仰。杜威特别强调教育在语言习惯的养成、知识和经验的获得以及社会信仰的形成这些方面的作用。这一章中，杜威重点分析了学校作为特殊的环境的功能，在他看来，有三个功能值得注意：第一，提供一个简化的环境，选择相当根本并能为青少年反响的种种特征，然后建立一个循序渐进的秩序，使他们能以先学会的根本的东西为根底和手段进一步领会更复杂的事物；第二，尽力排除现存环境中的丑陋现象，以免影响儿童的心理习惯；第三，创造一个更加广阔和平衡的环境，使青少年不受原来环境的限制，以抵抗不同群体的联合所引起的离心力，起平衡和一体化作用。第三章中，杜威指出教育应具有指导或疏导的功能，因为“强制”是不会有好的教育效果的。他强调教育并不是一件“告诉”和被告知的事，学校应有更多联合活动的时机，来使受教育者自觉地参与其中，才能发挥教育的作用。〔三〕教育本质观教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造或改组是杜威教育本质观的主要内容。1、教育即生活杜威首先从生物学的角度提出教育是生活的需要。他所说的“生活”具有丰富含义，表示个体的和种族的全部经验，包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。杜威提到，作为群体生活经验载体的每个个体，总有一天会消灭，社会生活的经久不衰决定了教育的必要性。杜威认为，“教育在它最广的意义上就是这种生活的延续”，在他看来，个体通过参与联合生活而获得和开展经验，也就获得了教育，而个体从一出生便不可防止的参与到一些与个人有联系的社会生活，教育和塑造就在这样一种无意识地情况下已然开始了，“它不断地开展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，迸发他的感情和情绪”，由此可知，教育实质上与生活是融为一体的。教育的过程就是生活的过程。他批判了“预备说”、“展开说”、“官能训练说”把教育与生活的过程相别离的错误。在“教育即生活”这个观点根底上，杜威提出了“学校即社会”的主张，他认为教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式，即学校生活也是生活的一种形式。因此，学校生活应是社会生活的简化和净化，同时应平衡社会环境中的各要素，以使教育平等地顾及到每个人，学校生活应是儿童自己的真实生活，是儿童家庭生活经验的延续、增进，应密切联系学校以外的生活，成为推动社会开展的重要力量。可以说杜威强调学校生活与社会生活、学校生活与儿童生活间的一致、协调。2、教育即生长在第四章中，杜威提出了“教育即生长”的命题，他明确指出：“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身之外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”杜威从儿童的身体、智慧、品德等方面说明了“教育即生长”的具体内容：1〕儿童“有机体”的成长。因为儿童从未成年到成年，这是一个连续不断“生长”的过程，就其生理方面来看，这是一个不断生长的过程。2〕儿童智慧与能力的不断开展。在杜威看来，儿童从未成年状态开展到成年状态，他们的智慧与能力是不断开展的，而这种开展的动力，一方面，是个人从经验中学习而获得的；另一方面，那么需要他人的辅助。由此看来，在儿童开展中，儿童虽然具有“从经验中学习的能力”，但是成人和教育者对他们进行“辅助”是必要的。3〕儿童习惯与道德的形成和开展。儿童的道德也是在生活与适应环境过程中逐渐形成的，成人和教育者要利用各种条件去促进儿童的习惯与品性的形成，而不能“阻其生长”。在杜威看来，“教育即生长”要求摒除一种静止的、消极的儿童开展观，要求创造一切内部条件〔未成熟状态〕和外部条件〔环境〕促进儿童的本能开展，让学生在有意义的活动中获得知识、能力和经验。杜威的“教育即生长”曾招致一些学者的质疑。与杜威同时代的美国教育哲学家霍恩指出，只讲“教育即生长”是不够的，因为生长有好的生长也有坏的生长，有正常的生长也有不正常的生长。应该为生长“建立一个正确的标准”。杜威在《经验与教育》中对此做了非正式的答复：“就教育即生长，生长即教育的观点来看，问题就在于这种方向的生长，一般来说，是促进还是阻碍生长......只有当按照特殊方向的开展有助于继续生长时，才符合教育即生长的标准。”在此，杜威提出以“继续生长”作为生长的标准。但是问题又来了，假设是一种坏的生长，他能因为继续生长、更多的生长而成为好的生长吗？有些学者认为这同样是令人费解的。3、教育即经验的改造或改组经验是杜威实用主义哲学和实用主义教育理论体系中的核心概念。他认为经验是有机体与环境之间交互作用的过程和结果，它包含主体与客体两方面，包含主动的尝试和被动的承受结果两个因素。在这种实用主义经验论的指导下，杜威对教育做出了独特的解释，“教育就是经验的改造和改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力”。他把教育视为从经验到未知经验的连续过程，是经验不断增加和丰富的过程。所谓“增加经验的意义”，是指“一个具有教育或教学意义的活动，能使人认识到过去未曾感觉到的某种联系。”因为人们能认识所从事的教育活动和这些事情的相互联系，获得更多的意义。所谓“增加后来的指导或控制的能力”，是指“有教育作用的经验增加指导或控制后来经验的能力。”毫无疑问，杜威相信一切真正的教育从经验中产生，教育就是经验的一种开展过程。但是他又明确指出，并不意味着一切经验都真正的具有或相同地起作用，“经验和教育不能直接地彼此等同起来。因为有些经验是不利于教育的。任何对经验的继续生长起着抑制或歪曲的作用的经验，就是不利于教育的。”〔《经验与教育》P350〕杜威认为的有教育作用的经验不同于机械般的活动和任性的活动，它应该是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并具有创造性的经验。杜威的教育本质观强调了教育与社会生活之间的紧密联系，强调了生活和经验之于教育的极度重要，如果离开生活和经验，就没有生长，也就没有教育。〔四〕儿童观和教师观1、杜威的儿童观一提到杜威的儿童观，就有很多人给其定性为“儿童中心主义”。在《民主主义与教育》这本著作中，并未出现任何“儿童中心”的言辞。在本书中，杜威的儿童观散布于许多章节，比方在第四章中，杜威指出用比拟的观点看待儿童期是错误的，他认为应重视儿童期的价值，应该把儿童的未成熟状态理解为一种确实存在的势力——即开展的能力。未成熟状态的两个特征是依赖和可塑性，依赖性指一种力量而不是软弱，可塑性是开展各种倾向的力量。对于儿童的这种未成熟状态，我们应给予尊重和帮助。在这一章里，他引用了埃默森的一句话来进一步强调尊重儿童的重要性。〔P61〕此外，在其它章节中，杜威强调教学内容和教学方法等要尊重儿童的天性和兴趣，重视儿童的现实生活和心理等都表达了他的儿童观。杜威的儿童观还表达在他的其他著作中，如《我的教育信条》、《明日之学校》、《儿童与课程》等。综合这些作品有关表达中，我们可以较深入、全面地理解杜威的儿童观的思想内涵。在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所快乐的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”〔《学校与社会》〕，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准那么的代言人”〔《经验与教育》〕。因而传统教育的弊病是显而易见的，儿童在这种教育中只能受到“训练”、“指导和控制”以及“残暴的专制压制”〔《儿童与课程》〕。杜威认为祛除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移，他有一段经典的论述：“我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。在这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施那么围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施变围绕着他们而组织起来。”杜威认为，如果教育不从儿童出发，不从儿童的生活出发，教育便会造成浪费。他的这种思想被误读为“儿童中心论”或“儿童中心主义”并遭受过批判。实际上，尽管杜威强调儿童主动开展的重要性，但他并没有把儿童的开展绝对化，并不是像某些人认为的“儿童中心”那样是极端个人主心，从而教师对儿童听之任之，从而教育变成了“放羊”。杜威并不同意对儿童放任自流，他只是呼吁我们关注儿童的被动开展所造成的负面影响，提醒成人尊重儿童的开展规律，尊重儿童的存在，使成人和儿童保持其各自特点的平等关系，这样可以更好地实现教育的使命。2、杜威的教师观对杜威儿童观的误解导致了对他教师观的同样误读，认为杜威的儿童观否认或无视教师的地位和作用。实际上，杜威只是反对以教师为中心的传统教育对儿童个性的压制，而并非像人们误解的那样。相反，他从更广的视野对教师角色进行了更高层次的要求。关于儿童开展的问题，杜威认为，虽然儿童的开展具有主动性，但儿童还是需要教师帮助的。在他看来，儿童的“未成熟”特点说明了儿童对教师的一定的“依赖性”和“可塑性”，教师应该理解儿童的心理，了解社会的需要以及熟悉现代文明的种种特征，帮助儿童成为一个主动开展的、能参与社会生活并利于社会的人。杜威认为，在旧教育中，重视宁静、鼓励沉默和让学生保持呆板一律的姿势成为教师的主要职责，这造成了儿童的紧张和疲劳。为此，他要求教师，尽量让学生在自己的活动中产生观念，证实观念。这样做并不是让教师袖手旁观，而是要教师不把现成的教材提供应学生，然后用心听他们背的是否正确。教师“要共同参与学生的活动。在这种共同参与的活动中，教师是一个学习者”。他还分析了课堂教学的三种方式以及教师的作用，对教师教育提出了更高的要求。〔《民主主义与教育》178页〕另外，杜威还强调，在儿童的开展中，教师应把儿童的创造性放在重要的位置。在他看来，“使学生形成创造和建设的态度，较之使他从事细小和规定太严的活动，以求得外表上的完备更重要。”综上来看，杜威提出了不同于传统教育的儿童观和教师观，对此，我们应审慎思考他的思想，谨慎借鉴参考其他学者对他的解读，以求正确、深入的理解。〔五〕教学论1．从做中学强调儿童是“从做中学”的主体“从做中学”实质上是杜威为了反对传统教育那种无视儿童的存在、不理解儿童期的重要意义、贬抑儿童期的价值、并以成人为标准而抹杀儿童的尊严的传统观念而提出的。杜威认为教育应该尊重儿童的未成熟状态，以儿童的生活、生长为出发点，以儿童的经验和心理为出发点。他不主张教育在人之初就是专业的，因此杜威说教育最初须是人类的，以后才是专业的。人们最初的认识，最根深蒂固地保持的知识，就是关于怎样做的知识。儿童期是人成长过程的初级阶段，儿童理所当然的成为学习关于怎么做的知识的主体，他们是从“做”中去学习知识和积累经验的。经验是“从做中学”的核心概念杜威认为“从做中学”即“从经验中学”，学经验以及经验的一切。因此杜威认为的“经验”一词与传统意义上的经验一词大不相同，它被杜威赋予了更为精密的内涵。经验包括反省思维，它不仅使人们摆脱感觉、欲望和传统等等局限性的影响，同时也吸收和融会最精确、最透彻的思维所“发现的一切”，这些都是儿童从“做”中应该学习的“积极的经验”。同时他还指出在学习中要防止受往事、习惯和常规等消极经验的影响。杜威主张儿童不是获得书本里面和成年人头脑里面已有的东西，他们学习的过程应是经验的过程，也即行的过程、做的过程。因而，他倡导儿童“从做中学”，亲自去获得经验、改造经验、积累经验，即以他们自己的方式获取知识。反省思维在“从做中学”的重要意义杜威精辟地指出，传统教育里的“学生”一词几乎是指直接吸收知识而不从事获得有效经验的人。传统教育把心智或意识与活动的身体器官隔离开来，认为前者是纯粹理智的和认识的因素，后者是一个不相关、起干扰作用的物质因素。认为“学生应该‘专心’做功课，身体活动却引导学生远离功课，它们是学生淘气淘气的根源。”杜威那么认为，儿童在活动中能获得有意义的反省经验，继而能产生良好的思维。他把思维界定为识别儿童所尝试的事和所发生的结果之间的关系。反省经验的过程就是这种思维的过程，即发现各因素之间特定联结的过程。因此，活动能产生良好的思维，活动的过程就是思维的过程，同时也是观察事物的过程、探索的过程和调查研究的过程。但是并非任何活动都能产生良好的思维，比方墨守成规的行为把习惯的事物作为预料未来可能发生的结果的全部标准，而不顾他所做的特殊事情的种种关联；任性的行为把顷刻的行为作为价值的标准，而不顾自己个人的行为和环境的联系。儿童只有通过杜威所指的活动即主动尝试，去积极思考某一行动和某一结果彼此关联的事实，才能产生良好的思维。实施“从做中学”需要有目的的“活动”或“作业”“从做中学”是通过一系列的活动或作业实现的，这些活动必须是有目的的活动，是对儿童来说有疑难问题的活动，是他们需要通过自我探究得出有意义的结论的活动。也就是说教师在预设情境、设计活动或作业的时候，必须使其中包含目的和意义。教师要防止给儿童没有积累作用的一连串的单纯刺激，以免使儿童只是单凭感觉做事，或因享乐过度而感到厌倦和丧失兴趣。同时，老师在设计中应防止独断主义，因为这种趋向必然会使儿童逐渐形成一种印象，似乎任何重要的事情早己安排妥当，再也没有什么事有待探求，这样势必会阻碍儿童创造力的开展。〔结合现在的课堂教学仔细想想，好似大多时候都是教师在讲，教师有连续表达的习惯，而学生们说话的时间很少并且常常是限于用简短的词语或单一的不连贯的句子来答复以下问题。详述和解释几乎都是教师的事情，只要学生的答复中有那么一点线索，教师便常常给予肯定，然后加以引伸，详细讲述他认为学生应当表达的意思，其实有时并非是学生心中所想的。这样，学生并没有通过自我探究来得出有意义的结论，久而久之这必然会瓦解学生的思维和理智。还有一种情况，教师在教学过程中常常强调防止错误，而无视能力的开展，学生虽然带着求知的渴望，但有时担忧出现内容和形式上的小错误，便把应当用于积极思维的精力转用于防止错误上去了，甚至竟以消极的沉默作为防止错误的最好的方法。这样，学生们的注意力便不在于应该说些什么、怎样说，才能适当地系统地表达他们自己的思想，而在于必须说些什么才能防止错误，这严重地影响了学生连贯的创造性思维的开展。〕2．关于经验杜威认为经验产生于活动之中。什么是杜威所指的经验呢？杜威指出：“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素’，具体地讲，经验的获得先是通过对事物采取主动行动，然后是这种行动回过来对我们有所影响，即被动承受结果。杜威是一位经验论者，他十分重视经验的作用。他批评那种认为儿童没有经验，只凭借文字符号就能领会事物之间关系的错误观点。古希腊的柏拉图和亚里士多德都把经验和知识对立起来，认为经验是纯属事务性质的，而知识是与事务无关的；经验是附属于感官的低级认识，而知识是理智的、高超的。杜威猛烈地抨击了这种贬低经验的观点，认为“一盎司经验胜过一吨理论，因为只有在经验之中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义”。单纯采取外部的主动活动，并不构成经验。当主动活动继续深入到心理活动时，当行动所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化时，这样便产生了经验。杜威举了一个例子来说明他所谓的“经验”，一个孩子把手指伸进火焰，这不构成经验，当他把这个行动与他遭受的疼痛联系起来的时候，才构成经验，这时他知道手指伸进火焰意味着灼伤，即发现了行动与结果之间的“新的联系”。经验的两个因素，前者—主动行动是通过外部操作行动实现的，后者是通过内部反省活动得到的。由此杜威把活动分为身体操作活动和心理思维活动。要获得完全的经验，必须有身体的活动，即身体局部器官的活动；心理思维活动也叫精神活动，它是精神中枢通过反射弧接受各种刺激，并作出联想的过程。两种活动不可分割，否那么主动动作和被动接受会受到破坏，各种动作就成了机械的、任性的活动，经验便无法获得。外部主动探索活动是儿童的本能，这种活动把经验所包含的但一直未被发觉的联系显露出来，它是经验形成的动因；精神活动是对外部活动的感受、印象进行加工的过程，它是经验形成的关键因素。3．兴趣与训练“兴趣是指自我和世界在一个向前开展的情境中是彼此交织在一起的。兴趣通常有三种意义：活动开展的全部状态；预见的和希望得到的客观结果；个人的情感倾向。”在教育中，兴趣是十分重要的，因为兴趣是学习的“原动力”，是学生主动学习、积极思维、勇于探索的强大内驱力，因此教师应该拥有一个正确的观念来看待儿童的兴趣。“训练是具有运用自如的能力，能自由支配现有资源，以实现所从事的行动。训练包含两个根本要素：对于结果有先见之明；能坚决不移地到达所预见的结果。”“兴趣和训练是相互联系的，不是彼此对立的。第一，甚至比拟纯理智方面所训练出的能力——对于所做的事的理解能力——如果没有兴趣，也是不可能的。没有兴趣，就是思考也会是草率和浅薄的。第二，要有坚持的行动，兴趣必不可少。”4．思维与教学“所谓思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。”杜威所力倡的思维，意指对某个经验情境中的问题进行反复的、严肃的持续不断的思考，其功能在于求得一个新情境，把困难解决、疑虑排除。思维包含这样一些步骤：感觉问题所在，观察各方面的情况，提出假定的结论并进行推理，积极地进行实验的检验。因此，思维的方法是一种解决经验中存在问题的方法，杜威认为“思维就是明智的学习方法”，“就是有教育意义的经验的方法”。因此，教学法的要素和思维的要素是相同的，这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识材料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有时机和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。〔六〕课程与教材观杜威继承了卢梭和福禄贝尔有关活动的观点，依据自己独特的哲学观、心理观和社会观，对教育问题和教育现象进行了系统的理论研究和实践探索，由“从做中学”这个根本理念出发，论述了课程与教材的问题，对20世纪课程理论和课程实践的开展产生了深远的影响。1.杜威对传统学校的课程与教材的锋利批判在论述课程与教材问题时，杜威对传统学校的课程教材进行了锋利的批判。首先，旧教材和课程是前人积累起来的系统的间接知识，是一种由符号和文字组成的系统。传统教育把这些知识直接传授给学生，由于他们超过学习者已有的经验范围，以致“学校的教材和学生的需要相脱离，仅仅变成供人记忆，在需要时背出来的东西。”因此，教育成为机械和死板的，儿童读书也失去了积极的动力，所以即使是最好的教材也失去了其应有的价值。其次，杜威认为旧课程和教材缺乏整体性和社会精神。“学校的课程大半是由分散在各门学科的信息所组成。各门学科又分为假设干科，把积聚的知识材料分割成一连串片段教给学生”，这些分门别类的学科把统一性与完整性的学生生活与经验肢解开，他们是以现成的知识领域所剁碎的片断为教学依据，而不是以儿童的兴趣和需要为根据的。因此，杜威主张课程和教材必须与社会生活相联系。最后，杜威认识到随着社会生活开展得更为复杂，一个人不可能事事身体力行，他看到了直接经验的局限性，认识到间接经验在个人生活和经验改造中的巨大作用。因此，“对材料需要加以特别的选择、表述和组织”，教材的选择必须把“逻辑的”和“心理的”有机结合起来。2.杜威的课程理论新视野杜威是自卢梭提出自然教育理论后，又一位重视儿童、解放儿童的教育家。他的课程理论概括而言可归纳为以下几个方面：〔1〕课程论的出发点在于儿童杜威从其“教育即生长”的观点出发，提出教育的目的正是根据儿童的自然禀赋，通过组织某种适当的课程，使儿童这种与生俱来的能力得以生长。因此，课程的组织必须以儿童为出发点，课程设计要符合儿童的需要、才能和兴趣。“儿童是起点，而且是目的，儿童的开展、儿童的生长，就是理想所在。我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点，决定学习的质和量的是儿童，而不是教材。”因此，课程的设计如果不研究儿童在生长中的需要，那实际上就是把成人所积累的学问和与生长毫不相关的东西强加给儿童。〔2〕课程内容的设计上，社会的需要是重要的因素杜威认为，“一个课程设计必须考虑课程能否适应社会生活需要，选材时必须以改良我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好。在规划课程时，必须把要素放在第一位，把精炼放在第二位。但凡在社会方面最根本的事物，换言之，但凡和最广阔的社会群体共同参与的经验有关的事物，就是要素。有一句话含有真理，就是，教育首先必须是人类的，只是随后才是专业的。教育的社会责任是提供一种环境，在这种环境中，所研究的问题都是有关共同生活的问题，所从事的观察和传授的知识，都能开展学生的社会见识和社会兴趣。”〔3〕以经验为本质的课程观他所提倡的“经验”，我们在上面已经详细解释过，在此不再赘述。相对传统知识课程，杜威的经验课程具有独特的创新之处。首先，杜威将学生的经验纳入到课程之中，充分表达了对学生主体的尊重。课程不再仅仅是凌驾于学生之上、外在于学生的知识体系，课程必须有学生的经验才能构成，课程必须关注学生的生活世界。其次，在对经验的理解上，杜威更加看重的是“经验”的动词意义，即强调学习者亲身去经历和体验。用“经验”而不是“知识”来表述课程，不仅包括学习的对象，而且包括学习者获取、占有学习对象的主动过程，将学习者自主学习的过程纳入到课程本质当中。〔4〕杜威提出了实施课程的新方式自有课程以来，教师讲、学生听就成为课程实施最根本的形式。虽然人们从引起学生兴趣、培养学生能力等不同角度进行过各种探索，并且也创立了丰富多样的方式方法，但从根本上说，都并不彻底。杜威指出，课程是通过学生自主性活动展开和完成的，这样一来，教师的角色便从课程内容的传递、解释、说明者变成了学生学习课程的组织者和引导者。〔杜威是重视教师的主导作用的〕3.注重活动课程和学科课程相结合的课程模式杜威虽然重视活动课程，但并未试图用活动课程来取代学科课程，或把两者对立起来，而是试图对两者加以调和，使之尽可能地统一起来，这种统一是建立在对学科课程进行新的认识和改造的根底上的。对此，杜威提出了根本观点：〔1〕学科课程也是学校课程的一种形式。杜威对直接经验与间接经验的关系有了较为辩证的理解。众所周知，杜威很重视直接经验，同时，他也指出，个人直接经验的范围是非常有限的，个人应能利用别人的经验以弥补自己直接经验的狭隘性，教师必须引导儿童把直接经验迅速地、有效地与用符号表示的教材联系起来。他特别强调历史和地理这两个学科，认为这两门典型的知识学科是扩大个人直接经验的意义的两大学校资源，他主张把人文学科与自然学科结合起来。〔2〕学科课程必须与社会生活发生联系。杜威以为，在学校的教学实践中，常常以简化的科学入门开始，这样做必然会把科学和有意义的经验隔离开来。学生虽学习了一些符号，但没有掌握了解它们意义的钥匙。杜威反对这种把教育和传授有关遥远的事物的知识与通过语言符号，即文字传递学问等同起来的做法，他提出，最好的教学是牢牢记住学校教材和现实生活两者相互联系的必要性。强调学科的设置、教材的编写及其实施必须与广阔的社会生活结合起来。总而言之，杜威试图从经验连续性和整体性的原那么出发，去调和学科课程论与活动课程论的对立，把课程的安排与儿童生长的连续性和整体性紧密联系起来，阐释学科课程和活动课程的互补统一关系。根据杜威的课程理论，我认为学校科目相互联系的真正中心应该是儿童本身的社会活动。我们由于给儿童太突然地提供了许多与这种社会生活无关的专门科目，而违反了儿童的天性，并且使最好的伦理效果变得困难了。因此，学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。如果教育即是生活，那么一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及相互交往的一面。因此，某一年级的固定科目只是阅读和写字，而较高年级里却开设阅读、文学或科学，这是不正确的。这个进度不是在于各门科目的连贯性，而是在于对经验的新态度和新兴趣的开展。4.杜威的教材观杜威在《民主主义与教育》中写到的教材，“就是在一个有目的的情景的开展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念。”通过这一定义，我们可以看出，杜威强调教材具有目的性，根据他的教育目的论可以得出教材应该是与儿童的生活相联系的，教材关心的应该是儿童真正需要的，教材的内容可以是经验、事件、观念、文字，甚至是生活中的一切，只要它们对于儿童的生长是有帮助的，可以在儿童原有的生活经验上增加新的内容以此来应对未来，都可以成为儿童的教材。杜威对学校中的教材进行了批判，他说：“学校中所学的很多东西都带有特别的人为的性质，这是无可疑心的。我们虽然不能说有很多学生有意识地认为他们所学的教材是不真实的，但是，这种教材对他们来说，肯定没有他们生动的经验所具有的那种现实性。学生学习这种教材，也并不希望那种现实性；他们习惯于认为教材的现实性，就在于应付课堂答复、上课和考试。这种教材对日常生活的经验毫无作用，多少被认为这是当然的事。这种情况产生两个不良的后果：一是平常的经验得不到应该得到的营养，这种经验并不因为学习而更加丰富；二是因为学生习惯于一知半解和生吞活剥的教材，把这种教材装到脑子里去，养成了一种态度，削弱思想的活力和效率。”杜威还从师生关系、教与学的关系的角度来说明教材的问题。他认为“教师实际提出的材料，只是学生可能提出的东西。就是说，教师已经知道的事物，在学生方面只是正在学习的事物。所以，双方的问题是根本不同的。当教师从事直接的教学活动时，他需要精通教材；他的注意力应该集中在学生的态度和学生的反响上。而学生的心思，自然应该用在正在学习的题目上，而不用在它自身。教师的任务在于了解学生和教材的相互影响，因此，教师不应注意教材本身，而应注意教材与学生当前的需要和能力之间的相互关系。”在对教材的使用问题上，杜威认为教师与学生由于在知识结构、文化构成、经验范围等方而的不同，所适用教材也各有不同。首先，同一知识对于专家和教师来说更适合将其公式化、定型化、系统化，而对于初学者和学生来说那么恰恰相反，他们需要的是情景化的教材内容。因此，教师的教材往往更需要的是有明确概念界定的、专业化程度较高的内容；而学生需要的那么是情景化的、生活化的教材。其次，教师与儿童对教材的组织方式也往往不同。教师对教材的把握是广泛的，经过明确界说的，是在各种事实的根底上有逻辑地相互关联的；而儿童对教材的把握是不固定的、局部的，教材的组织是与他的直接的实际兴趣相关联的，即“成人的教材是学生的教材的可能性，而不是学生的教材的现状。成人的材料直接成为专家和教师活动的一局部，而不成为初学者和学生的活动的一局部。”此外，杜威还强调教材的社会性，他说“教材须与人类的共同利益有联系才是人类化的教材。如果选择教材的主要势力，对于群众的教育，根据狭隘的功利的目的，而对于少数人的高等教育，那么按照特别有教养的阶级的传统，那么，民主主义是不能兴旺的。”教育上的教材首先由供应现在社会生活内容的种种意义所构成，对这些材料需要加以特别的选择、表述和组织，使它能适当地传授给新的一代。假设是把教材组织到作为开展中的社会成员的学生的活动中去，学生开始学习的东西是有社会根源和应用的主动的作业，通过把更有经验的人所传授的观念和事实吸收到他自己更为直接的经验中去，然后进到所包含的教材和法那么中的科学的洞察力，这样，我们所主张的积极的原理就得到维护了。〔联系现在的教学来看，教师常常把教材细分为假设干小段，打乱了教材所包含的意义的完整性，破坏了教材的适当比例，结果就贬低了完整的论题，不分主次地堆积了一些不相联系的细枝末节，更有甚者，教师并不了解，这样的教材并没有学生他们自身生动的经验所具有的现实性和完整性，这样，虽然在教师的头脑里装载着完整的意义然后提供应学生，但是学生得到的却是孤立的残渣碎片。〕〔七〕道德论在杜威对传统道德观进行批判的过程中，一种基于具体情形中个体经验的道德观已经呼之欲出。这种道德观的根本内涵是这样的：1.道德是能动地在具体情境中解决实际问题的善杜威认为固定的至善是无法找到的，真正的善只能是具体社会情境中、个体具体活动中的善。杜威看来，但凡有助于个体解决问题的品质，包括科学知识、社会常识、坚强意志、乐观情感，都可以看作是这一情形中的善。杜威所谓的“道德”不是严整的美德体系，而是有助于个体解决实际问题的各种要素，“道德”不再是传统伦理学中绝对、刻板的行为标准，而成为基于具体情境的具体的“善”。2．道德是生长，是经验的持续改善的过程杜威将道德和个体的生长、经验统一起来，将其看作同一过程。道德开展的过程，就是个体经验改善的过程。“纪律、自然开展、文化修养、社会效率，这些都是道德的特性——都是教育工作所要促进的一个社会优秀成员的标志。有句古话说，一个人光做好人还不够，他还必须做一个有用的好人。所谓一个有用的好人，就是他能生活得像一个社会成员，在和别人的共同生活中，他对社会的奉献和他所得到的好处能保持平衡。纪律、文化修养、社会效率、个人优雅、性格改善，都不过是高尚地参与这种平衡经验的能力开展的几个方面。教育不只是这种生活的手段，教育就是这种生活。维持这种教育的能力，就是道德的精髓。因为有意识的生活是继续不断的重新开始。”3．道德是对社会而言的杜威认为“威胁着学校工作的巨大危险，是缺乏养成渗透一切的社会精神的条件；这是有效的道德训练的大敌。因为只有具备一定的条件，这种精神才能出现。首先，学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义。社会的观念和社会的兴趣只有在一个真正的社会环境中才能开展。在这种社会环境里，彼此平等相处，建立共同的经验。我们的学校不再是脱离生活，专为学习功课的场所，而是一个雏形的社会群体。其次，校内学习应与校外学习连接起来。一般说来，学校之所以与社会隔离，主要原因在于缺乏社会的环境，有了社会环境，学习就是一种需要，也是一种报酬；学校既与社会隔离，学校里的知识就不能应用于生活，因此也无益于品德”。总而言之，根据杜威的道德论，我们可以得知，学校中的道德教育最重要的问题是关于知识和行为的关系。因为，除非从正式的课程所增长的学识足以影响性格，就是把道德的目的看作教育上统一和最终的目的，也是无用的。如果知识的方法和题材与道德的开展没有密切的、有机的联系，知识没有和寻常的行为动机和人生观融为一体，那么道德就变成了道德说教。有两种理论把学习和活动别离，因此也把学习和道德别离。一种理论把内在的心理倾向和动机——有意识的个人因素——与纯粹物质的和外在的行为割裂开来；另一种理论把为兴趣而采取的行动与为原那么而采取的行动对立起来。这两种分割，有一种教育方案可以克服。在这种教育方案中，学习是伴随继续不断的活动或作业而来的，这些活动或作业具有社会的目的，并利用典型的社会情境的题材。一切能开展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。这种教育塑造一种性格，不但能从事社会所必需的特定的行为，而且对生长所必需的继续不断的重新适应感到兴趣。对于从生活的一切接触中学习感到兴趣，就是根本的道德兴趣。(八)职业教育什么是职业？杜威说“职业是一个表示有连续性的具体名词。它既包括专业性的和事务性的职业，也包括任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效的公民品德的开展，更不必说机械劳动或从事有收益的工作了。”职业在此是一个动态状态，它既有纵的时间上的连续，又有横的各行各业，人的各方面能力的开展。杜威认为职业教育就是“使学生将课堂所学知识转化为科学，熟练运用的技术的一个经常性训练的过程。”它是一个完整、独立的，内容宽泛并同样具有科学与社会意义的教育分支，同时它又是推动时代科学技术普及化的有力杠杆。杜威的职业教育思想，其核心可以概括为以下几点：一职业教育必须以社会工农业开展的需要作为自身建设的起点，并力求与社会生活发生最紧密的联系。二职业课程应表达普通教育与职业教育相互渗透的特点。三职业教育不应局限于职业学校内进行，而应逐渐地渗透到各类教育系统中去。四职业教育应是一个经常性的实施过程，而不是一个短期施行的技能学习班。杜威十分重视职业知识在学校教育中的重要地位，他反对贵族教育，认为它将普通老百姓排除在外，所传授的也是与实际生活没有直接联系的贵族礼仪等方面的知识。而在民主社会中，人与人之间是平等的，人人都要从事职业活动，因此，这种教育要绝对摒弃。同时他认为，仅仅传授理论的教学是抽象的、刻板的，既脱离学生的兴趣，也脱离学生的经验，并且缺乏组织知识的纽带，因而教学效果不会理想。那么解决这一问题的钥匙是什么呢？杜威认为是职业活动，按照这一思想，杜威在芝加哥实验学校中大量引入了诸如木工、烹饪、缝纫等职业活动。此外，杜威还高度赞赏职业教育的价值。通过对工业生活的观察，使他深刻认识到，工业生活不仅仅是一种物质生产活动，而且是一种很有教育价值的生活。如果充分利用工业的各种因素，把这种生活经过改造后引入到教育中来，使学校生活更有生气，更富于现实意义，与校外经验建立更密切的联系，并且通过作业进行的教育所结合进去的有利学习因素比任何其他方法都要多，这样有利于改革传统教育。在杜威看来，既具有现实意义，能够起到学校与社会之间的纽带作用，又能给儿童提供直接经验的便是职业。由此可见，杜威对职业教育的教育价值的重视。杜威关于职业教育的核心思想对我国实施职业教育有很多的现实意义。例如，我们应当使原有的职业教育观念得到更新，即防止那种只注重技能训练的单一功能的狭隘思想，还应注重学生品德陶冶、科研能力等其它方面素质的培养；实施职业教育的途径应该综合化；职业学校的课程和专业设置应宽泛一些，不应偏深过窄；还有职业教育应当力求多种形式、多种场所进行等等。四、杜威教育哲学的思想来源从杜威的思想脉络和开展历程来看，他的思想来源主要是以下三个方面：〔1〕黑格尔学说〔2〕达尔文进化论思想〔3〕实用主义哲学。黑格尔学说杜威在约翰斯·霍普金斯大学攻读研究生期间，莫里斯教授对杜威的影响和帮助最大，是他使杜威对黑格尔哲学产生了浓厚的兴趣。辩证法是黑格尔哲学之精髓，杜威成认，“黑格尔关于主观与客观，物质与精神，神与人的综合，并不是纯粹的智力公式；它是作为一种巨大的释放、一种解放而起作用的。黑格尔关于人类文化、社会制度和艺术的论述，同样也包括关于取消一些牢固的分割墙的论述，对我有特殊的吸引力。”具体的说黑格尔学说对杜威的影响主要表现在三个方面：一是对社会事业的兴趣。二是社会本位道德思想，认为个人道德的生活目的在于求得与社会的协调。三是辩证的直观，犹如詹姆斯所称黑格尔式的观照，杜威哲学里也有这个观念。杜威在教育哲学上反对任何形式的二元对立，反对教育中儿童和社会、学校和社会、兴趣和训练、知识和行为、教师和学生、儿童和课程的对立，这些显然都是来自黑格尔哲学中“连续性”和“统一性”思想的影响。但杜威对黑格尔的辩证哲学不是被动的接受，他改造了黑格尔的辩证法，扬弃了黑格尔的绝对理念说，消除了黑格尔辩证法的纯思辨、先验特征，探寻了一条既反传统二元别离又不同于理智形而上学的路径。解释儿童理智和道德的开展，使纯哲学的思辨具有了某种实际意义。达尔文进化论思想1859年，达尔文出版了《物种起源》一书，提出生物界“物竞天择、适者生存”的著名论断，认为生命形式是自然界长期变化的产物。而造成变化的原因除环境因素外，还要依据“用进废退”原那么。生物为求生存而斗争，“物竞天择”，而“适者生存”。杜威在大学期间阅读《物种起源》，认真细致地研究了达尔文进化论，并致力于讲将达尔文的进化论与哲学相结合。后来杜威专门写了一本名为《达尔文及其影响》一书主要讲：“生命现象就是有机体对环境的不断适应过程。根据杜威对进化论的理解，人的生存无非是做一个进行对抗、反响、斗争的生物。人对环境的反响总是有选择的。在杜威的思想中极为强调生长概念的普遍意义，而这里的生长是积极的生长，这构成了杜威哲学思想的核心。进化论对杜威的影响主要表现在三个方面：一是改变了两千年来流传下来的固定的静止的宇宙观，形成了杜威变动的宇宙观。二是改变了传统哲学的经验论观点，为杜威的经验自然主义提供了科学依据。三是从生物进化论到社会进化论。杜威利用生物进化论来说明社会历史的开展，他认为社会的开展和进步只能是不明显的一点一滴的量的变化，而不可能是翻天覆地的质的飞跃。实用主义哲学实用主义哲学产生于19世纪70年代的美国。皮尔士是实用主义的创始人，他的重大理论奉献表现在他对逻辑学的研究和建立信念理论，杜威在霍普金斯大学攻读博士学位时听皮尔士的逻辑学讲座，并深受其影响。后来杜威与他的同事合写了《逻辑理论研究》，标志着他抛弃了黑格尔主义转向了实用主义。詹姆斯是实用主义的集大成者他对杜威的影响更大。詹姆斯第一次把“实用主义”这个名词介绍给全世界。他在皮尔士提出的实用主义原理的根底上，重新诠释了实用主义。他提出了彻底的经验主义、“意识流”理论和实用主义的真理观。詹姆斯的彻底经验主义把事物之间的关系都当做经验对象，把零碎的、散乱的经验连成一个统一的整体，使整个对象世界成了一个统一的纯粹的经验的世界。但是詹姆斯没有明白表述他的纯粹的经验世界包括哪些内容，他在描述纯粹经验的特征时把他归结为“意识流”。杜威接受了詹姆斯的观点但又有所发挥和改变。他把经验定义为有机体与环境之间的相互作用，并以此来代替詹姆斯的意识流。“真理就是有用，有用就是真理”这个观点被认为是詹姆斯实用主义真理论的根本观点。杜威继承和接受了詹姆斯的这一思想。但又有所改变和创新，提出了工具主义理论。工具主义的根本思想是：思想、观念、理论是行为的工具，真理的标准是能否指导行动取得成功。“真理性”在于“实效性”。总之，在上述三方面的思想渊源中，黑格尔学说是杜威哲学的最初的来源。进化论是杜威教育哲学的科学依据，奠定了杜威教育观的哲学根底。实用主义的著名代表皮尔士和詹姆斯的学说是杜威教育哲学的最直接来源。正是在皮尔士和詹姆斯的影响下，杜威摆脱了黑格尔主义，走上了实用主义的道路，建立了系统而完整的实用主义教育体系，成为实用主义最杰出的代表人物。五、杜威教育思想的影响〔一〕对国际的影响1.杜威教育思想对美国教育的影响杜威的实用主义教育思想改造了美国旧教育和建立了美国新教育，其功绩是公认的。美国19世纪末兴起的进步教育运动，以杜威的理论为旗帜，其排山倒海之势正说明杜威的思想切合时势之需。当然，杜威在美国长期遇到对立面。他的观点也曾经历过一波三折的批判。20世纪30年代，以贝格莱为代表的要素主义派和以赫钦斯为代表的永恒主义派，都注重文化遗产和永恒真理的教育价值，反对杜威的主张。两派一致尊重根底学科和根底知识，指责实用主义为非理性主义。第二次世界大战之后，尤其是1957年苏联人造卫星上天，杜威教育理论遭到了更为严厉的批判。认为“苏联以贫困而不民主的国家竟然培养出大量高水平的科学技术专家，应在美国教育中产生珍珠港事件那样深刻的影响。”并进行了改革，如派遣苏联教育考察团，重视科学教学，编著高难度的教材，加强师资培养等，结果，欲速那么不达。20世纪60年代后，人们对杜威重新估价。曾被是为反面教师的杜威居然又被重新肯定了。2.杜威教育思想对世界的影响杜威教育思想不仅在美国享有权威，而且享有世界权威。20世纪初期，杜威的教育学说通过凯兴斯泰纳而传之德国，通过克拉巴柔而传之瑞士，通过拜梯尔而传之法国，通过芬德来而传之英国，以后更陆续地传之更多国家。杜威的教育思想对苏联和中国也产生了很大影响。1919年杜威访问日本，转变了日本的一贯接受德国教育的方向。1924年访问土耳其，土耳其也开始了教育改革。杜威著作宏富。据伊斯特曼于1942年统计，共有专著36中，论文815篇，在世界几十个国家中，这些论著有近百种译本流传。此本《民主主义与教育》计有二十余种语言的译本，更是各国教育界交相赞许的佳作。〔二〕对中国教育的影响1.我国对杜威教育影响观点的一波三折在我国，对于杜威教育思想以及在我国的影响，其观点一波三折。有大致以下四个阶段：在20世纪20至40年代，杜威实用主义教育思想一直主导着中国的“新教育”运动，并受到当时教育界的普遍推崇与全盘肯定。在20世纪50至70年代，受东西方冷战对峙和国内阶级斗争的影响，教育界对其态度可谓是锋利批判与全盘否认。同时，在台湾，杜威也因其激进的社会马克思主义倾向而受到猛烈批评，更有甚者指责他的实用主义的教育理论和工具主义的思维方式降低了中国传统文化的水平，而且对共产党人成功掌权做出了重要奉献。20世纪80年代以来，随着改革开放的逐步推进，中国政治、经济趋向务实，学术研究亦不再受制于意识形态斗争，中国学者开始重新对杜威教育思想及其在华影响给予客观的评价。20世纪90年代以来，中国对杜威的评价己超越从前的简单的肯定或否认，而是着眼于杜威同中国思想家、政治家、教育家在思想上的某些相似性，以及杜威教育思想对中国新时代教育实际的借鉴意义。可见，从20世纪20年代至今，国内对杜威教育思想在中国影响的评价，大致经过了一个由全面肯定到全面否认，再到趋于客观分析的过程，这一波三折的变化是与同期的中国政治气候相对应的。2.杜威教育思想对我国教育的直接影响杜威的教育思想对我国教育产生了积极而深远的影响。最为直接的影响当属于在1919年4月至1921年7月访华期间。在这段期间，他在我国各地各大高校进行讲演。据当时的报纸记载,“杜威每到一处皆在当地引起轰动,各阶层到会听讲者,颇极一时之盛。”也就是说，杜威教育思想对我国教育影响的鼎盛期是在20世纪20年代，但其直接影响的后续开展亦及于30、40年代。杜威教育思想对中国的影响主要表现为20世纪20年代初期民国教育理论、制度和实践的变化，而且以1922年的学制改革和课程标准纲要的颁行为其影响的最顶峰。〔1〕对教育理论的影响这主要表现在杜威教育思想对于我国教育学体系的根本结构和根本内容两方面。这一时期我国教育理论界对杜威实用主义教育理论的接受己不再满足于单纯地引进和模仿，而试图结合中国国情，利用其学说中的根本观点和原理，来解释和说明当时面临的教育理论问题和实际问题。如，曾是杜威留美弟子的陶行知，将杜威的教育理论运用到自己在中国社会实际的教育实践中，并在实践中逐步扬弃了老师的学说，形成了具有中国特色的“生活教育”理论和“教学做合一”的教育思想。这是对当时的中国教育如何立足本国实际，正确对待外来教育理论，积极建设中国化的新教育做出的有益探索和尝试。〔2〕对教育制度的影响杜威教育理论对中国现代教育的重要影响主要表达在二三十年代的中国教育改革上。学制改革就是其中之一。一方面，杜威教育理论影响了学制改革过程的关键环节，另一方面，包括杜威弟子在内的一些杜氏追随者推动了新学制的制定和贯彻。杜威教育理论影响了新学制的标准和内容。1922年公布的《壬戌学制》因采用美国式的六三三分段法,故又称为“六三三学制”。学制所依据的标准、学制内容都和杜威教育理论有十分密切的关系,深受其影响。从新学制的具体内容来看,杜威思想的影响也渗透其中。新学制规定:小学分初、高两级共6年,义务教育以4年为准;中学分初、高两级共6年(各3年);大学修业年限4至6年;普通教育设职业准备教育或职业科;从中学开始实行选科制,并设师范教育;注重天才教育和特种教育。这些规定扩大了小学毕业生的数量,提高了中学生的知识水平,加强了职业教育,根据学生开展阶段,照顾到学生的个性,都表达了杜威实用主义的教育理论。〔3〕对教育实践的影响杜威教育理论对中国教育实践的影响集中反映在课程教材的变化和教学方法的引进。1923年6月最后一次会议议决了《新学制课程标准纲要》，并同时刊布。至于这一时期我国教科书在具体内容和编辑体例方面，也明显受到杜威实用主义教育思想所主张的“儿童本位”、“生活教育”等根本观点的影响。以语文教材为例，《新学制课程标准纲要》规定其总的编写原那么是“从儿童生活上着想，根据儿童之生活需要，编订教材，形式那么注重儿童化，内容那么适合儿童经验。”并按照以上原那么，分别规定了各学年的教材内容。此后，各书局书馆印行的国语教科书，便大体依据这些规定编写。自新文化运动以来，伴随着杜威实用主义教育思潮的兴起，以儿童活动为中心的各种新教学方法也相继传入我国，如设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制、葛雷制、德克乐利教学法等等，其中尤以设计教学法和道尔顿制对我国中小学教育实践的影响最大。六、杜威教育思想对中国当代教育的启示美国哲学家、教育家约翰·杜威的教育思想产生于19世纪90年代，盛行于20世纪早期。他的教育思想在教育开展史上是一座蓄水池，前辈的教育思想聚集于此，又是启迪教育后继者的源泉。他的思想博大精深，对教育本质、教育与社会、教育目的、教学、课程、德育方面有独到的见解，给后代留有广阔的思想空间和实践空间，对推动世界教育开展产生了广泛而深刻的影响。杜威在1919年“五四”运动前夕来到中国，传播他的实用主义哲学和教育思想。在20世纪20年代，生活教育、做中学、以及民主主义思想对当时中国一时影响很大。但由于当时战乱、社会条件不成熟以及人们对杜威的思想不是真正的了解，这股浪潮很快过去了。到新中国成立以后，由于我国完全模仿苏联教育理念和教育体制，凯洛夫教育学对中国的影响很大。虽然经过几次反思，但我国的教育理论和教育实践都没有脱离苏联的窠臼。中国进入20世纪80年代以后，由于改革开放，带来了一系列政治、经济、文化的变化，随着经济飞速开展和城市化进程逐渐加快，社会的道德标准、价值观念也发生着变化，要求的人才标准也不一样，思想的解放使教育工作者重新认识现实中存在的问题，重新看待西方的文化和教育对中国的借鉴意义。各地此起彼伏的教育改革浪潮，要求打破原有的单一理论统辖教育界的局面，要求多元思维，来适应多元的社会。多种理论并存的呼声使杜威的理论重新浮出水面，力图打破教育体制、教育形态的模式化、教条化，以及僵化看待学校、课堂、学生的局面，重新使中国教育焕发出青春。对研究教育方法论的启示杜威，作为实用主义哲学家、教育家，他是以经验论作为方法论的根底，他反对各种二元论和非此及彼的观点，要求克服教学中身与心、知识与行为、知识与经验、知识与道德、理智与情感、感性与理性、个人与社会诸方面的对立，提倡新的个人主义，要求以道德文化的力量加强对经济的标准与调控，要求培养一种新型的人以适应世界的变化，在研究中力求整体、变化的观点，要求将教育的工具价值与内在价值结合起来。他认为这种方法很重要，“不是坚决的把教育的各种因素作为整体来看，我们就只能看到种种相互冲突的名词”。但他也认为这种方法有一定的难度，“把各种因素孤立起来看，坚持一个要素而牺牲另一个要素，使它们相互对立起来，这较之发现每个因素所属实的现实要容易多。”我国的教学建立在马克思主义方法论〔整体的、变化的、系统观点〕根底上，在研究的过程中直接把马克思主义引入到教育领域，却不是真正运用他的方法，全然不分析他语义的语境和社会背景，脱离活生生的现实，从“逻辑的标准，体系的完整，哲理的思辨”出发，形成机械、呆板的教育学，没有真正的理论价值和实践指导意义。正如陈桂生在他的《“教育学”辨—“元教育学”的探索》说的那样“总的在于教育学既没有成功的运用马克思主义的方法论，解决教育研究方法问题又无视了在严格的‘科学’意义上教育学的分类，以致教育研究方法模糊不清，实际上是运用形而上学的研究方法而浑然不觉。”杜威在哲学层面上研究教育的方法，即从整体、变化、辩证的观点出发，对我国教育界有一定的借鉴意义。目前，国际教育学采用的解释学方法也是从把“现实作为一个整体来抓”的角度出发，既然教育受政治、经济、历史、文化制约，就得把这些因素结合起来研究。我国教育理论工作者已经看到我国教育理论中方法论的缺乏，提出“回到现实世界，以动态论和整体论为原那么，应以外在的目标转向真实的学生。”对智育目标的启示在我国实际的根底教育工作中，一向强调扎实的根本知识和根本技能。强调根底知识和根本技能是没有错的，但这些根本知识既不能满足儿童当时的生活，也不能为将来的生活作准备。因为在信息社会，传播渠道多样，信息纷繁杂乱，每天涌现出大量的信息，哪些信息因过时而淘汰，哪些信息沉淀下来变成知识，都需要人们不断地去区分、选择、吸收。这就产生了一些问题，如一个人可持续开展的动力是什么？我们的学校做什么用的？社会到底需要什么样的人？人终究不是知识的容器，当我们培养的人在变化的社会面前感到手足无措的时候，我们的教育界开始反思，我们的教育任务、教学方式面临着困惑。杜威早在20