幼儿园生态游戏场的建构及其活动实施

［摘要］遵从自然规律的教育可以更好地塑造完整的儿童。以生態为基本视域，将幼儿的学习场分为自然、生活和生产，强调幼儿学习的主体性、探究性和愉悦性，是幼儿自然教育的应有之义。幼儿园可以通过建构自然游戏场、生活游戏场和生产游戏场的方式来为幼儿创设完整的学习环境，通过情景体验、任务驱动和问题探究的方式来促进幼儿的深度学习。［关键词］生态游戏场；自然教育；自主探究；园本课程因循生命的天性是开展幼儿教育的基本前提，儿童因被自然所吸引而萌生对自然的喜爱，因主动走进自然而生发出活泼优雅的生命诗意。[1]幼儿的学习是其在与自然、与生命互动的过程中自然展开的，缺乏自然的基础，不仅幼儿的生命样态是残缺的，其与自然、社会的关系也是异化的。[2]因此，认识自然、走进自然、体验自然和悦纳自然既是幼儿教育的基本内容，也是幼儿教育应遵循的基本原则。大自然不是纯粹的人类认知加工的客体，而是与个体生命交融在一起的。[3]自然在幼儿教育中有两重意蕴：一是指内容，此刻它指的是大自然；二是指规律，即生命发展的一般进程和基本方式。学前儿童是在与环境的互动中进行学习的，游戏是其开展学习探究活动的基本方式。[4][5]将自然与游戏结合起来开展对幼儿的教育，实质上是教育理念、教育内容和教育方式的有机整合，幼儿园开展生态游戏场园本课程建设可以为幼儿亲近自然、自主探究创设良好的环境。一、幼儿园生态游戏场建构的基本理念与原则人与自然的关系是一个古老的哲学命题，其在教育领域也有着丰富的论述，一切以自然为对象的教育议题都可追溯到对人与自然关系的追问，以及对人类进化过程的持续认知。[6]在我们讨论幼儿园课程或者幼儿园教育的内容时，实际上也蕴含着我们对人与各种环境要素之间的关系以及人究竟该成为什么样的人的思考，这种思考构成了我们教育理念的思想来源。如苏霍姆林斯基认为，儿童周围的世界，首先是那包含着无穷现象和无限美的大自然的世界，这个大自然是儿童理性的永恒源泉。[7]卢梭认为，在万物中人类有人类的地位，在人生中儿童拥有儿童期的地位，所以必须把人当人看待，把儿童当儿童看待。[8]以上关于儿童教育的观点奠定了幼儿园生态游戏场建构的基本理念与原则，即幼儿园生态游戏场的建构是从幼儿生命存在与发展的本源出发的，着眼于幼儿生命发展的整体性、内在性和持续性，试图通过环境的优化来引发幼儿学习的全面、自然和主动打开。幼儿园生态游戏场实质上是一种以自然教育思想为指导的园本课程，它以促进幼儿生命的自然展开为基本价值遵循，试图通过幼儿在完整环境中的主动学习来实现其生命的整全成长。而以游戏的方式来建构和实施自然课程，其本质是以幼儿自己的认知方式来实现他们对自我以及自身与外部环境之间关系的理解。幼儿园生态游戏场建构的基本理念是要遵循幼儿生命的天性，促进幼儿生命的整全成长。一方面，遵循幼儿的天性是一切教育的起点。所谓天性，是指幼儿有其内在的成长规律和独属不同个体的发展路径，成人在看待儿童的学习与发展时，应该看到并尊重幼儿生命的自然展开过程，支持幼儿的发展但不逾矩。[9]生态游戏场从条件和方法两个方面为幼儿的学习提供指引，其中生态既为幼儿提供学习对象和学习场域，同时它也暗含着教育的基本目标和基本规律；游戏则从幼儿发展的生物谱系出发，强调学习必然发生于幼儿的亲身体验与探究之中，它以身体的参与带动精神的卷入。另一方面，生态游戏体验场的建构必须指向幼儿生命的整全成长。生态不仅是指自然环境及其各要素的实然存在状态，还指各种要素的和谐共处与协同发展，以生态观生命，幼儿的生命就必须是完整、和谐、充盈和充满内在发展驱力的，生态游戏场需要以幼儿自己的方式去体验生命的多重意义并自主建构生命的完整性。幼儿园生态游戏场的建构及其各类活动的实施必须强调幼儿的亲身体验和主动探究。生态游戏场包含两个基本场域，其中生态场是一个以自然资源为核心、各种要素相互联系的学习场，游戏场则是一个以个体主动探究为核心的活动场和交往场，它们共同构成了支撑幼儿自主学习的基本环境。个体生命早期所具有的吸收性心智使得他们可以通过对环境中各种刺激的应激性反应去认识世界并确立自我在整个环境中的角色与地位，而且这种认识蕴含着无限的情感与灵性。[10]因此，在组织实施各类生态体验场活动时，教师的首要目的不在于如何帮助幼儿建立各种关于学习内容的抽象认识，而是应该引导他们通过自身的感官去体验环境。环境中点滴的声色光影都可引发幼儿具象的感知觉反应，幼儿则在这种具身的感知中去共情、去联想、去表达。而游戏则以其自身蕴含的自主性和愉悦性激励着幼儿不断深入到对事物的具体探究中去，这是支撑幼儿主动学习的基本方式。在遵循幼儿天性和促进幼儿整全成长的价值引领下，教师需进一步把握好幼儿的发展目标和学习特点，将幼儿的亲身体验和主动探究作为各项生态游戏体验场活动开展的基本方式。二、幼儿园生态游戏场活动的组织方式生态游戏场并不是仅仅指自然环境意义上的游戏场，而是指围绕幼儿全面自主发展而形成的系统性环境。这其中既包含以大自然为基础的环境，也包含各种生活和劳动性环境，我们将其分为自然游戏场、生活游戏场和生产游戏场三种基本类型，它们共同构成幼儿生存与发展的基本环境。上述活动场的设置以及活动内容的安排既要考虑区域范围内生态环境和社会环境的多样性，又要考虑幼儿的发展目标与发展需要，幼儿园应该打破不同活动场之间的边界，以整合的方式开展各类游戏场活动，如在生活游戏场中可以穿插渗透各类自然体验或者生产活动。自然游戏场是生态游戏场的核心组成。儿童是自然之子，大自然为儿童生理机能的健全发育提供了吻合其生命磁场的原料和养分，大自然中的一草一木和各种声音、形状、色彩等都在形塑着儿童的认知与精神世界。[11]只有先认识自然，儿童才能更好地认识自我及理解世界。因此，自然游戏场的建构就是要将那些亘古以来就存在于地球之上的自然之物带入幼儿的生活世界。一方面，教师要将物化或者感官意义上的自然物体引入幼儿的认知范畴，如目力所及的各种动植物、大自然的地形地貌以及耳鼻皮肤等器官所能感知到的声音、温度、气味等等。另一方面，教师要以生态学当中的系统观念去引导幼儿认识自然的发展规律和各类事物之间的内在关联，[12]如动植物之间的依存关系，动植物生长的光学、温度特征，等等。以上两个方面相辅相成，不可偏废，前者是幼儿认识世界的元素与对象，后者是幼儿理解世界的工具与方法。幼儿园可以将自然游戏场分为户外野趣游戏场和户外运动游戏场，依据自然的不同属性，将大自然浓缩为不同的自然区域，如草坪竞技场、悠悠竹林、木头工坊、翻山越岭、石头城堡等，通过这些区域来强化幼儿对自然的体验和参与。生活游戏场是指围绕幼儿日常生活而建构起来的体验空间。幼儿的学习是源于日常生活的，诸如生活中的吃喝拉撒等各种生理活动、人际交往、自主游戏等都是幼儿开展学习的基本手段。生活是生命有目的的创造过程，[13]日常生活为幼儿的学习提供了一个最适宜的窗口。一方面，日常生活中的各项实践活动有个体动物本能的内在驱动，它们能使幼儿在生理满足中体验到学习发生的自然性和愉悦性。另一方面，日常生活中的学习具有综合性，看似平常，但却为幼儿认识世界提供了整体图式，它们为幼儿奠定了对世界的原初映像，决定了幼儿成年后对事物的基本看法及其行为模式。幼儿园在建构生活游戏场时，要将日常生活的自我满足性、自然性和趣味性结合起来，以诸如生活保障、文化娱乐等小场域来构建微型社区，使之成为幼儿深度体验生活和开展日常游戏的基本场域。在此，生活是一个融合性概念，自然可以成为生活的一部分，日常的生产或者劳动也可成为生活的一部分，教师在建构生活游戏场时应秉持开放性原则，积极吸纳其他领域的活动内容。生产游戏场实质上是一种为幼儿打造的具有体验和模仿性质的劳动场景，其中任何的生产活动严格来说都不具有经济意义上的产出性，但却是拓展幼儿认知、提升幼儿能力、形塑幼儿品格和陶冶幼儿个性的重要手段。而幼儿园所谓的生产性活动，往往是指各类种植或者饲养活动，其目标重在体验。此时，幼儿园一是可以利用园内既有的各种动植物资源，打造诸如爱心农场、彩虹果园、萌宠乐园等种植园和养殖园，让幼儿完整体验从种下一颗种子到收获果实的植物生长过程，让幼儿切身去认识植物生长所依存的阳光、空气、温度和水分。二是可以利用幼儿园周围各种具有鲜明行业特征的资源来引导幼儿深度体验和参与人类社会生活中的各类生产活动，如引导幼儿参与各类农场活动。在此过程中，教师可以通过赋予幼儿不同的角色、设置不同的活动情境等方式来引导他们参与生产游戏活动。生产活动和游戏并不脱节，在早期的人类生活中，游戏内容和游戏形式的重要来源之一便是人类的生产和劳动，游戏赋予了生产劳动更丰富的精神意义，同时又传承了各种生产与劳动方式。[14]幼儿园教师也应该借助游戏的这种仪式特性来帮助幼儿内化对人类生产劳动的认识和理解。三、幼儿园生态游戏场活动的实施路径生态游戏场中的自然、生活和生产代表幼儿学习的三个向度，游戏则代表幼儿的活动方式，将两者结合在一起的主要目的是强化幼儿在学习过程中的主体性。[15]自然游戏场、生活游戏场和生产游戏场都为幼儿提供了沉浸式的学习情境，教师可以在幼儿具身体验的基础上再采用任务驱动和问题探究的方式来开展生态游戏场活动，强化幼儿的自主学习意识和主动探究的学习品质，促进幼儿经验的整体性、连续性发展。情景体验式的生态游戏场活动一般没有明确的目标指引，其重点在于强调幼儿作为学习的主体要主动融入各种游戏情境，幼儿要通过与场域中各类对象的积极互动去积累经验。情景体验式生态游戏场活动的组织一般包含四个步骤，即教师创设情境、幼儿进入情境并进行体验、幼儿在体验后进行自我表达、在重复体验中发展新的经验。在这个过程当中，幼儿要能主动加入环境并开展多感官的体验与探索，在分享和表达中产生新的探究欲望。教师则要和幼儿一同进入情境，并做好观察和记录，通过倾听并与幼儿进行互动来为他们提供更适配的学习资源。教师应为幼儿提供充足的体验时间，要从幼儿的身心发展特点和经验发展水平出发去理解幼儿的学習行为，通过各种适宜的支架引导幼儿积极、自主地参与各项体验活动。任务驱动式生态游戏场活动则有着较强的目的性，这种活动组织方式经常将活动目标进行分解，并利用团队协作的方式引导幼儿有计划地完成学习任务。任务驱动式生态游戏场活动赋予幼儿充分的活动自主权，关注幼儿的自主学习行为，支持幼儿的深度探究需求。教师在设置学习任务时，要基于幼儿的学习能力对学习任务进行分解，要确保任务目标清晰，任务情境有较为清晰的问题线索，在幼儿学习遇到困难时适时地介入，在新的学习任务发生时及时提供有效的资源支持，在活动结束后引导幼儿及时梳理总结经验。此外，教师还需要确保各场域学习中的任务是基于幼儿真实的学习兴趣和发展需要的，要注重幼儿的主动参与以及团队合作。问题探究式生态游戏场活动区别于任务驱动式生态游戏场活动之处在于其问题的来源更倾向于幼儿自身而非教师的预设。问题探究式的