教育心理学第3版全套教学课件

教育心理学概述全套可编辑PPT课件第1章教育心理学概述.pptx第2章认知发展.pptx第3章社会化发展.pptx第4章智力与创造力.pptx第5章特殊学生.pptx第6章学习的概述.pptx第7章学习的行为主义观.pptx第8章学习的信息加工模型.pptx第9章学习的建构主义.pptx第10章学习的社会文化观.pptx第11章复杂认知：问题解决与专长.pptx第12章复杂认知：学习策略与迁移.pptx第13章复杂情感：品德心理.pptx第14章复杂情感：动机心理.pptx第15章复杂行为：知觉与动作.pptx第16章教学计划.pptx第17章有效教学.pptx第18章课堂管理.pptx第19章学习测评.pptx第20章教师心理.pptx一教育心理学的发展目录CONTENTS二教育心理学研究的程序三教育心理学的学科体系四教育心理学的研究趋势一、教育心理学的发展早期的教育心理思想志于学博学多问不耻下问学而不思则罔，思而不学则殆学而时习之温故而知新知之者不如好之者，好之者不如乐之者我国古代学者孔子(前551-前479)早期的教育心理思想无冥冥之志者，无昭昭之明，无惛惛之事者，无赫赫之功学问不厌，好学不倦尽其理，究其难心不使焉，则白黑在前而目不见，雷鼓在侧而耳不闻锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂荀子(约前313-前238)早期的教育心理思想“得趣”“得真味”“不忍舍”“做得引路底人”“证明底人，有疑难处同商量而已”朱熹(1130—1200)早期的教育心理思想耐心是一切聪明才智的基础。技艺没有知识，他对于那种技艺的语言和作为，就不能作正确的判断了。不知道自己的无知，乃是双倍的无知。良好的开端，等于成功的一半。只要有信心，人永远不会挫败。西方古代学者的思想--帕拉图（Plato,约前427年－前347年）早期的教育心理思想优秀是一种习惯谬误有多种多样，而正确却只有一种，这就是为什么失败容易成功难、脱靶容易中靶难的缘故吾爱我师，吾更爱真理智慧不仅仅存在于知识之中，而且还存在于运用知识的能力中教育的根是苦的，但其果实是甜的亚里士多德（Aristotélēs，前384—前322年）早期的教育心理思想西方教育心理学的发展著作《教育心理学》（1903）该书后来发展成教育心理学三大卷：《教育心理学：1，人的本性》(1913)《教育心理学：2，学习心理学》(1913)《教育心理学：3，心智运作、疲劳、个体差异及其原因》(1914)桑代克（Edward.L.Thorndike,1874-1949）西方教育心理学的发展何为能力（或智力、素质、智慧）？人的能力如何发展（阶段的还是突变的）？教育与智慧发展的关系（教育先于发展还是发展先于教育）？学生心理西方教育心理学的发展智力与非智力因素的关系？人的道德从何而来，其发展阶段如何？人与人之间差异的表现及其原因？学生心理西方教育心理学的发展学习心理（WhatHowWhen）学习的实质？1)学习的条件？3)学习的过程？2)西方教育心理学的发展教学心理制订课堂教学计划1)激发学生学习动机2)西方教育心理学的发展教学心理进行有效课堂教学3)学生学习结果测评4)我国教育心理学的发展廖世承编写了国内第一本《教育心理学》（1924）教科书我国教育心理学的发展1949年后，潘菽主编了以辨证唯物主义为指导并结合中国实际的《教育心理学》（1963讨论稿，1980正式出版）我国教育心理学的发展1949年后，潘菽主编了以辨证唯物主义为指导并结合中国实际的《教育心理学》（1963讨论稿，1980正式出版）在其主持下，成立了中国心理学会教育心理专业委员会（1962）。教育心理学研究的发展趋势研究内容和研究领域纵深化发展。在研究方法上，呈现多元化趋向。研究视角综合化、跨学科化并强调本土化与国际化结合。学科体系系统化、完善化。在学习观上重视学习者的主体性、能动性，主张认知观和人本观的统一。研究趋势二、教育心理学的研究程序描述性研究观察法应用感官或借助于科学的观察仪器，有计划有目的地对被试的言行表现进行考察，从而收集资料的一种方法。不易报告自然对观察者要求高描述性研究访谈法通过研究者与研究对象的交谈来搜集有关研究资料的一种方法。易控制深入了解合作要求高代价高描述性研究问卷法将严格设计的系统问题或表格以书面形式发给或寄给研究对象，请求如实回答，进而搜集资料和数据的一种方法。信息丰富可量化处理编制要求高回答的可靠性描述性研究测量法就是应用某种测验来研究心理活动规律与特征的一种方法，即按照一定的规则和程序，对心理现象进行数量化测定。推测心理过程稳定性高测量特征专门训练实验室法实验室法就是创设一定情境（通常在实验室内），对某些变量加以操控，意图揭示学习与教学现象的原因和发展规律的一种方法。现象之间关系借助科学仪器、程序人为处理教育干预研究（1）分析与明确研究变量

自变量：单个与多个1)潜在变量：交互作用2)因变量：指标3)举例说明（1）分析与明确研究变量A、干预措施干预时机：前、中、后1)干预个数：1、2、3……2)干预变量数：单个、多个3)（1）分析与明确研究变量B、干预效果行为指标：实验室、现场1)指标特性：客观与主观、短期与长期2)指标途径：标准化测验、自编测验3)（1）分析与明确研究变量C、干预影响机制教师与干预措施关系<4/5>1)干预时间技巧<6/7>2)中介因子探析3)教育干预研究（2）设计与实施研究方案实验假设的重要性1)随机化处理2)实验组安排3)（2）设计与实施研究方案问题一：理论假设理论假设的提出理论与证据之间的关系理论的说服力（2）设计与实施研究方案问题二：随机化处理随机化处理需满足两个条件：一是每一次实验处理不同样本，二是样本随机产生并相互独立。<12>分析的水平：个体、整体（2）设计与实施研究方案问题三：实验组安排证明干预措施有效性的证据主要来自两方面：一是被试比自己以前做得更好，这来自前后测分数的比较；二是被试比其他人做得更好，这来自对照组与实验组的分数比较。被试变量的匹配<14/15/16/17>教育干预研究（3）获取与归纳研究结论统计方法的假设1)统计方法的选择2)元分析3)（3）获取与归纳研究结论内容一：数据收集例如，在单词记忆策略的训练中，存在这样的假设，如果接受干预的人在记忆单词上，明显优于未接受干预的人，则倾向将前者优势归因于策略训练；要验证该假设，需要收集这样的数据：在干预之前与之后，实验组和控制组的记忆成绩变化情况。（3）获取与归纳研究结论内容一：数据收集但是，仅是这样的数据，就能在策略训练与单词记忆成绩提高之间做出因果判断吗？（3）获取与归纳研究结论内容二：统计推断一般采用如下统计检验及分析方法：t检验、F检验、x2检验、协方差分析、路径分析等。必须指出，采用何种统计方法，一是要看使用该方法的前提假设，二是要看干预研究中所关注的因果假设；如果两类假设一致，则采用该方法是可行的；反之，则存在误用统计方法的状况。（3）获取与归纳研究结论内容三：研究结论元分析技术：多个实验数据的分析；因变量、自变量与其它变量的变化。举例批判性阅读心理学论文（教育干预）三、教育心理学的学科体系国外学会美国心理学会教育心理学分会/国外学会美国教育研究协会/AboutAERA/tabid/10062/Default.aspx国外学会官方博客/blog/psyched-0国外期刊重要SSCI期刊一览http:///index.cfm?fa=browsePA.volumes&jcode=eduhttp:///toc/hedp20/current国外期刊重要SSCI期刊一览/science/journal/0361476X/toc/hcgi20/current国外期刊重要SSCI期刊一览/WileyCDA/WileyTitle/productCd-CDEV.html/psychology/journal/10648国外机构ProductivityineducationalpsychologyJones,S.J.,Fong,C.J.,Torres,L.G.,Yoo,J.H.,Decker,M.L.,&Robinson,D.H.(2010).Productivityineducationalpsychologyjournalsfrom2003to2008.ContemporaryEducationalPsychology,35,11–16.多作者论文，每个作者学术贡献力的计算方法：国外机构Jones,S.J.,Fong,C.J.,Torres,L.G.,Yoo,J.H.,Decker,M.L.,&Robinson,D.H.(2010).Productivityineducationalpsychologyjournalsfrom2003to2008.ContemporaryEducationalPsychology,35,11–16,p.15.国外热点研究HotstudiesineducationalpsychologyMitchell,A.W.,McConnell,J.R.(2012).AhistoricalreviewofContemporaryEducationalPsychologyfrom1995to2010.ContemporaryEducationalPsychology,37,136-147.国外热点研究HotstudiesineducationalpsychologyMitchell,A.W.,McConnell,J.R.(2012).AhistoricalreviewofContemporaryEducationalPsychologyfrom1995to2010.ContemporaryEducationalPsychology,37,136-147.国外热点研究Hotstudiesineducationalpsychology国外热点研究Mitchell,A.W.,McConnell,J.R.(2012).AhistoricalreviewofContemporaryEducationalPsychologyfrom1995to2010.ContemporaryEducationalPsychology,37,136-147.我国教材八十年代初，华东师范大学心理学系邵瑞珍、皮连生、吴庆麟先后出版了《教育心理学》（1983/1988/1997，上海教育出版社）。我国教材1)注重引介西方认知心理学思想，如加涅、奥苏伯尔、安德森等；2)侧重阐述知识和能力的学习过程、学习规律和学习条件；3)强调心理学为中小学校课堂教学服务。我国教材上海师范大学李伯黍、燕国材主编了《教育心理学》（1993/2000，华东师范大学出版社），德育心理是其一大特色。90年代后，全国教育心理学界先后出版了一些具有特色的教材。我国教材北京师范大学陈琦等主编了《当代教育心理学》（1997，北京师范大学出版社）、《教育心理学》（2003，高等教育出版社），注重介绍西方不同学习理论。90年代后，全国教育心理学界先后出版了一些具有特色的教材。我国教材北京师范大学冯忠良等编写了《教育心理学》（2000，人民教育出版社），内容体系自成一派，具有较强的理论框架性和结构性。90年代后，全国教育心理学界先后出版了一些具有特色的教材。我国教材台湾学者张春兴（台湾）出版了《教育心理学》（1998，浙江教育出版社），首创三化研究取向，以建立合于国情的教育心理学独立体系。90年代后，全国教育心理学界先后出版了一些具有特色的教材。THANKYOU认知发展一皮亚杰的认知发展理论目录CONTENTS二维果斯基的认知发展理论一、皮亚杰的认知发展理论皮亚杰个人简介J.Piaget(1896-1980)20世纪杰出的认知发展心理学家发生认识论专家皮亚杰个人简介父亲是一位大学教授，主要是研究中世纪的历史与文学。皮亚杰的母亲则是一位虔诚的宗教徒，她坚持让皮亚杰接受严格的宗教训练。皮亚杰个人简介1918年，22岁的皮亚杰即以一篇关于研究软件动物的论文，获得了纳沙特尔大学自然科学博士的学位。皮亚杰个人简介皮亚杰并与他著名的学生英海尔德共同发表了关于儿童的数字、空间、因果、几何、逻辑、时间的著作。此时，皮亚杰对于发生认知论的理论观念更为成熟及稳固，并总结了他个人三十多年来的研究，出版了「发生认知论导论」。皮亚杰基本观点发生认识论(Geneticepistemology)(Genetic:origins);(Epistemology:epistēmē-knowledge,logos-studyof)thestudyoftheoriginsofknowledge——就是企图根据认识的历史、它的社会根源以及认识所依赖的概念与运算的心理起源，去理解认识尤其是科学认识的一门学科。皮亚杰基本观点认知发展(Cognitivedevelopment)认知结构-(图式:Schema)认知机能-(组织:Organization)(适应:daptation)同化:Assimilation

从现有认知结构来解释事件新经验融入到现有框架顺应:Accommodation修改或重组认知结构，以便理解环境皮亚杰基本观点建构性学习者；影响因素有:行为因素（如个体动作）1)生物因素（如成熟）2)社会因素（如环境）3)文化因素（如常规）4)平衡化5)皮亚杰阶段理论感知运动前运算具体运算形式运算皮亚杰阶段理论皮亚杰的认知发展理论-阶段理论-感知运动感知运动阶段（Sensorimotor,出生~2岁左右）客体思维皮亚杰的认知发展理论-阶段理论-感知运动感知运动阶段（Sensorimotor,出生~2岁左右）儿童的认知系统，局限于动作反射；据此，开始学会协调，模仿，合适行为。开始运用符号和语言；主客体的分化；因果关系的初步形成。皮亚杰的认知发展理论-阶段理论-感知运动感知运动阶段（Sensorimotor,出生~2岁左右）儿童是否真的认为不见了？对感知运动的反驳左图，幼儿没有报告任何异常。皮亚杰的认知发展理论-阶段理论-感知运动感知运动阶段（Sensorimotor,出生~2岁左右）儿童是否真的认为不见了？对感知运动的反驳左图，儿童却花更多时间；表明他们意识到这是一种不可能情形，也就是胡萝卜在中间时应该可见啊！？皮亚杰的认知发展理论-阶段理论-前运算前运算阶段（Preoperational,2~7岁）表像思维皮亚杰的认知发展理论-阶段理论-前运算前运算阶段（Preoperational,2~7岁）自我中心思维皮亚杰的认知发展理论-阶段理论-前运算前运算阶段（Preoperational,2~7岁）开始运用心理表象和语言；开始运用概念；思维受知觉特征影响；自我中心式思维，即不能从他人视角来看现象。皮亚杰的认知发展理论-阶段理论-具体运算具体运算阶段（Concreteoperational,7~11岁守恒观念皮亚杰的认知发展理论-阶段理论-具体运算具体运算阶段（Concreteoperational,7~11岁能多角度看问题；根据客体的抽象特征分类；按照逻辑顺序给客体分类；进行可逆性思维；出现守恒观念；这是观念，限于具体事物。皮亚杰的认知发展理论-阶段理论-形式运算形式运算阶段（Formaloperational,12~15岁）推理思维皮亚杰的认知发展理论-阶段理论-形式运算形式运算阶段（Formaloperational,12~15岁）摆脱了具体事物束缚，利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题，进行逻辑思考、抽象思考。在学习中，自我激发。皮亚杰的认知发展理论-阶段理论-形式运算皮亚杰的认知发展理论-阶段是否跨越认知发展阶段可以跨越吗？神童的启示？资料阅读二、维果斯基的社会发展理论维果斯基个人简介L.S.Vygotsky（1896-1934）苏联杰出的心理学家，主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与语言、学习与发展的关系问题。维果斯基个人简介1917年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼雅夫大学历史哲学系。维果斯基个人简介1924年他搬到莫斯科，先是在心理机构工作后在他自己设立的残障机构中工作。同时，他主持属于Narcompros（人民教育委员会）的生理残障及心智障碍儿童教育系。维果斯基个人简介1934年死于肺痨。死前不久，Vygotsky受邀主持All-Union实验医学机构的心理系。维果斯基基本观点Lev.Vygotsky（1896-1934）社会发展理论-基本观点-儿童构建自己知识

个体的心理发展，是在特定社会文化环境之下，以各种逐步掌握的心理工具为中介，在各种低级心理机能的基础上，逐步发展高级心理机能的过程。低级心理机能→高级心理机能社会发展理论-基本观点-儿童构建自己知识是掌握了能对高级心理技能起中介作用的工具(e.g.,语言、符号)的结果中国:你好英国:hello,hi.日本:こんにちは印度:namasté

埃及:مرحبًا法国:salut,bonjour韩国:여보세요

德国:hallo西班牙语:hola俄罗斯:привет,здравствуйте社会发展理论-基本观点-儿童构建自己知识是高级心理机能不断内化的结果社会发展理论-基本观点-社会因素心理发展受社会文化－历史发展以及社会规律制约的结果社会发展理论-基本观点-交互作用教师与学生互动社会发展理论-基本观点-最近发展区最近发展区（ZPD）：认知发展的真实水平与潜在水平的差距，可以作为教育的最佳着力点。社会发展理论-基本观点-最近发展区四个阶段社会发展理论-基本观点-支架式教学

教学与发展——支架式教学（Scaffolding），一种借助教学支架（支持与指导），帮助学生顺利通过最近发展区的教学模式。社会发展理论-基本观点-支架式教学社会发展理论-基本观点-语言与发展外部语言变为内部语言社会发展理论-基本观点-语言与发展外部语言变为内部语言社会发展理论-基本观点-语言与发展语言：作为发展的媒介与思维的工具人－物认识与思考外部世界社会发展理论-基本观点-语言与发展语言：作为社会交往与活动的工具人－人处理与调整人际关系社会发展理论-基本观点-语言与发展语言：作为自我调控与反思的工具自我意识并调控自己行为社会发展理论-基本观点-语言与发展PrivateSpeech:PiagetversusVygotskyIncreaseswithtaskdifficultyPiagetdidnotcommentRelationshiptoEnvironmentalContextPositive;socialstimulatedNegative;immatureRelationshiptoSocialSpeechIncreasesinyouth,thendeclinesDeclineswithageCourseofDevelopmentExternalthinkingLackofabilityDevelopmentalSignificanceVygotskyPiaget二、布鲁芬本纳的生态系统理论布鲁芬本纳个人简介UrieBronfenbrenner（1917-2005）著名的心理学家，提出了生态系统理论，同时是美国问题学前儿童启蒙计划的创始人。布鲁芬本纳个人简介毕业于哈佛大学，取得发展心理学硕士学位，并于1942年取得密歇根大学博士学位。布鲁芬本纳个人简介受康奈尔大学邀请，任职教授。1960到1970年布朗芬布伦纳都是康奈尔大学董事会成员。布鲁芬本纳个人简介布朗芬布伦纳是第一位关注"儿童研究和儿童政策之间的相互影响"。他认为在政策鼓励自然研究和研究成果应用于实践时将促进对儿童的研究。布鲁芬本纳基本观点对环境的各个复杂层面做了界定，并认为每一个层面都影响着个体发展，每一层面内部的变化或矛盾都会波及到其他各个层面；因此，层面内部各个结构的相互作用以及层面之间各个结构的相互作用是这个理论的核心。THANKYOU社会与情感发展一心理社会发展理论目录CONTENTS二自我意识的发展三自尊的发展四影响个体社会化的因素一、心理社会发展理论心理社会发展理论-个人简介埃里克森Erik.Erikson(1902-1994)心理社会发展理论-个人简介埃里克森Erik.Erikson(1902-1994)TheFatherofPsychosocialDevelopment“Childrenloveandwanttobelovedandtheyverymuchpreferthejoyofaccomplishmenttothetriumphofhatefulfailure.Donotmistakeachildforhissymptom”——Erik.Erikson心理社会发展理论-个人简介1902年出生于法兰克福，父母为犹太人18岁中学毕业，之后未再接受正式教育25岁到AnnaFreud创立的儿童精神分析实验学校心理社会发展理论-个人简介1933年赴美，在波斯顿开设儿童精神分析诊所1936年到耶鲁大学从事专题研究1942年至加州大学任教1960年担任哈佛大学教授至退休心理社会发展理论-八阶段学说该学说强调社会文化影响，将人生发展分为八个阶段，每个阶段都会面临一个主要问题或矛盾，由于发展任务完成得成功与否，就有了两个极端：靠近成功的一端就形成积极品质成功靠近不成功一瑞就形成消极的品质不成功心理社会发展理论-八阶段学说心理社会发展理论-八阶段学说-环境影响心理社会发展与环境心理社会发展理论-八阶段学说-危机及解决心理社会发展理论-八阶段学说-与弗洛伊德理论关系心理社会发展理论-八阶段学说-测量

埃里克森心理社会阶段问卷表EriksonPsychosocialStageInventory(EPSI)6个子量表；每个12项题目，有关此阶段的危机解决，一半成功一半失败解决。适合13岁及以上人员心理社会发展理论-八阶段学说-测量

心理社会发展理论-教育意义每个人的人格品质一般都处于两极之间某一点上，教育的作用在于发展积极的品质，避免消极品质。因此，每一个阶段都是不可忽视的。二、自我意识的发展自我意识的发展自我意识是指（在哲学情境中）意识到作为个体的自己。在人的自我意识中，如果过分关注自己外表或行为，则有问题。自我意识的发展-自我意识的产生

从自我觉察到自我意识的演变自我意识的发展-自我意识的构成

自我认识1)自我体验2)自我控制3)自我意识的发展-自我意识的构成

自我认识主观的我对客观的我的认知和评价。自我意识的发展-自我意识的构成

自我体验对自己具有的一种情绪体验和态度。自我意识的发展-自我意识的构成

自我控制对自身行为和心理活动自觉而有目的的调整和控制。自我意识的发展-自我意识的构成-举例-穿那件衣服自我意识的发展-自我意识的构成-举例-穿那件衣服自我意识的发展-自我意识的构成-举例-穿那件衣服自我意识的发展-自我意识的构成-举例-穿那件衣服自我意识的发展-自我意识的构成-举例-穿那件衣服自我意识的发展-自我意识的构成-举例-穿那件衣服自我意识的发展-自我意识的构成-举例-穿那件衣服自我意识的发展-自我意识的构成-举例-穿那件衣服自我意识的发展-不同年龄阶段婴幼儿的自我意识自我动作与对象的区分；自我评价的形成自我意识的发展-不同年龄阶段学龄初期儿童的自我意识自我了解；处于从具体、个体的评价向抽象、概括的评价过渡。自我意识的发展-不同年龄阶段青少年自我意识与学业成绩联系；独立意识加强。三、自尊的发展自尊的发展自尊(self-esteem)实质一个人对自己价值（如重要性、特殊性、意义性等）的总体评价或评估。例如一些信念，我行，我有用再如一些情绪，我成功了、绝望了、满意了、丢脸了自尊的发展-低自尊低自尊指自尊尚未发展好，导致缺乏自信，过于卑微。自尊的发展-低自尊自尊的发展-低自尊自尊的发展-低自尊自尊的发展-低自尊自尊的发展-低自尊自尊的发展-过高自尊指过于自满，意味着自我导向，偏见，自我中心，傲慢，鄙视等过高自尊自尊的发展-自尊的提高自尊不是要学什么，而是要赢得什么自尊的发展-自尊的提高努力表现自尊的发展-自尊的提高展现天赋自尊的发展-自尊的提高积极自我暗示自尊的发展-自尊的提高自我反省四、道德的发展道德的发展道德

(morality)道德是一种社会意识形态，是人们共同生活及其行为的准则与规范。皮亚杰的道德发展理论《儿童的道德判断》(1932年）皮亚杰认为，个体道德上的成熟主要表现为遵从规则和具有社会公正感两个方面，随着儿童年龄的增长和社会关系的变化，他律的道德规则逐渐发展为自律的规则。皮亚杰的道德认知发展理论

他律阶段或道德实在论阶段（3-7岁）

自律或合作道德阶段（7-12岁）

前道德阶段（无律阶段）（0-3岁）

公正阶段（11-12岁之后）道德发展阶段皮亚杰有关道德发展的研究成果儿童的道德发展是人的自然天赋与相应的社会因素相互作用的结果(1)儿童的道德发展不仅取决于他对道德知识的了解，更重要的是取决于儿童的道德思维发展的程度。儿童的道德发展是一个有明显阶段特点和顺序性的过程，与儿童逻辑思维的发展具有极大的相关性。(2)(3)科尔伯格的道德发展理论美国心理学家柯尔伯格(L.Kohlberg,1927-1987)继承了皮亚杰的研究路线，运用“道德两难故事法”对儿童的道德判断问题进行了大量的追踪研究(每隔三年重复一次，追踪到22、23岁)和跨文化研究，扩展了皮亚杰的理论，对儿童道德判断的研究更加具体、精细和系统，并提出了“道德发展阶段理论”，认为儿童的道德判断是按三个水平、六个阶段向前发展的海因茨偷药救妻欧洲有个妇女得了癌症，快要死了。医生告诉他的丈夫海因茨，有一种镭化剂能治疗这种癌症。这药是本地的一个药剂师发明的。药剂师卖一剂药要价2000美元，十倍于他的成本。海因茨到处借钱，只凑够1000美元。因此他要求药剂师能否买的便宜些，或者分期付款。药剂师说“不行，我发明这种药，就是为了赚钱。”太太性命危在旦夕，海因茨走投无路，就在当天夜间撬开药店窗户，偷走了药，及时挽救了妻子一命。但他也因此入狱讨论与思考1.海因茨偷药救妻的行为对不对？2.如果他对，为什么？3.如果他错，为什么？4.海因茨把药交给妻子后，被抓起来了。法官是应该判他的刑，还是应将他释放？为什么？道德认知发展可三个时期六个阶段1.前习俗水平（10岁前的大多数）2.习俗水平（11-15岁的大多数）3.后习俗水平（16岁以后的部分人）a.避罚与服从取向阶段b.相对功利取向阶段c.寻求认可（好孩子）取向阶段d.维护权威或秩序取向阶段e.社会契约取向阶段f.普遍伦理取向阶段五、影响个体的社会化因素影响个体的社会化因素-父母教养方式考虑父母教养方式（parentingstyles）的四个重要点：纪律策略（Disciplinarystrategies）1)爱心与教养（Warmthandnurturance）2)交流方式（Communicationstyles）3)预期成熟与控制（Expectationsofmaturityandcontrol）4)影响个体的社会化因素-父母教养方式两个维度：投入度（高低）；期望度（高低）影响个体的社会化因素-父母教养方式专断型：儿童必须遵循父母制订的严格制度。影响个体的社会化因素-父母教养方式权威型：儿童对父母制度的遵守，发自内心，而非屈从于父母或制度。影响个体的社会化因素-父母教养方式影响个体的社会化因素-父母教养方式放纵型：父母纵容孩子，要求甚少影响个体的社会化因素-父母教养方式影响个体的社会化因素-父母教养方式忽视型：父母不仅要求少，而且与孩子交流少、回应少。影响个体的社会化因素-父母教养方式-有效性一般有效性影响个体的社会化因素-父母教养方式-有效性人群差异影响个体的社会化因素-同伴关系随着孩子成长，同伴关系（peerrelation）越来越重要；与同伴的互动，随年龄增大，越来越多；这在校内、校外，都是如此(Larson&Richards,1991).影响个体的社会化因素-同伴关系同伴关系形成的影响因素学业成绩1)个人的行为特征2)教师的评价3)个人的身体特征4)影响个体的社会化因素-同伴关系同伴关系对儿童的影响满足儿童的多种心理需要1)为社会能力发展提供背景2)促进自我意识的发展3)THANKYOU智力与创造一智力与教育目录CONTENTS二创造与教育一、智力与教育智力与教育-概念智力包括推理、计划、解题、思维、理解、学习等能力。Gottfredson,L.S.(1997).Mainstreamscienceonintelligence:Aneditorialwith52signatories,history,andbibliography.Intelligence,24(1),13–23.智力与教育-有关智力的说法Nisbett,R.E.,Aronson,J.,Blair,C.,Dickens,W.,Flynn,J.,Halpern,D.F.,&Turkheimer,E.(2012).Intelligence:Newfindingsandtheoreticaldevelopments.AmericanPsychologist,67,130–159.doi:10.1037/a0026699.当代人的智力状况智力与教育-有关智力的说法智力的遗传性，在不同社会阶层是不一样的。IQ有高低贵贱之分吗?智力与教育-有关智力的说法没有发现任何的基因多型，可以与正常人群的IQ变化有关系。IQ有基因吗?智力与教育-有关智力的说法智力有一定生物学基础，如喂养母乳与IQ的关系。IQ的生物学基础?智力与教育-有关智力的说法环境对IQ重要，例如，儿童寄养如果从工薪阶层家庭到中产阶层家庭，IQ可能提高12-18分。家庭环境能改变智力吗?智力与教育-有关智力的说法（即使由最有效的早期儿童干预手段所导致）IQ提升，不能长久；但是，对学业成绩和一生发展——IQ提升的效用长久吗?智力与教育-有关智力的说法在所研究的大多数发达国家，IQ测验分数是年年提高的；在发展中国家，这才开始。我们比父母的IQ要高吗?智力与教育-有关智力的说法在某些智力方面的性别差异，可以部分归因于可识别的某些生物学因素（如脑机构）或社会化因素（如）。男女IQ差异,有没有生物学基础?智力与教育-有关智力的说法在黑人和白人的IQ差异，近年来已缩小了0.33SD。黑人与白人的IQ会一样吗?智力与教育-有关智力的说法智力与教育-智力与年龄Thegraphbelowfrom/Definition_of_IQ.htmlshowshowWechslerIQsvarywithage智力会下降吗？智力与教育-智力理论智力是人脑的内部特性和有待发现的心理结构；建构这种理论的主要方式是因素分析，即从一组变量或不同测验的试验数据汇中，找出其中嵌含着起决定作用的共同的基本因素。经典智力理论智力与教育-智力理论经典智力理论斯皮尔曼智力二因素理论1)卡特尔流体智力和晶体智力理论2)吉尔福特的智力结构理论3)智力与教育-智力理论-经典智力理论斯皮尔曼(Spearman,C.E.,1863-1945)智力二因素理论1)智力由一种单一的g因素和一系列s因素构成，完成任何一项任务都必须依靠这两种因素。智力与教育-智力理论-经典智力理论卡特尔的(Cattell,R.,1905-1998)流体智力和晶体智力1)指与基本心理过程有关的能力，如知觉、记忆、运算速度和推理能力等，它排除了文化因素，几乎可以参与到一切活动中去。流体智力智力与教育-智力理论-经典智力理论卡特尔的(Cattell,R.,1905-1998)流体智力和晶体智力1)是经验的结晶，是在一定的社会文化背景中习得的，是流体智力过去应用的结果，如在学校学习获得的词汇能力和计算能力等。晶体智力智力与教育-智力理论-经典智力理论大脑前额叶推理\执行控制\工作记忆等流体智力额叶、后侧颞叶和顶叶言语能力、计算能力等晶体智力智力与教育-智力理论智力活动涉及一系列内部心理过程，即智力涉及人脑对各种信息进行加工、处理的过程。现代智力理论加德纳的多元智力理论1)戴斯PASS智力模型2)斯腾伯格三元智力理论3)智力与教育-智力理论-现代智力理论加德纳(Gardner,H.E.,1943-)多元智力理论1)人有多种学习和加工信息的方式，它们之间互相独立；这导致智力展示出多个剖面：言语、逻辑-数学、音乐、内省、人际、身体-运动、空间等。智力与教育-智力理论-现代智力理论-多元智力的基础一种智慧技能受到损伤（如语言），另一种却完好（音乐）(Hodges,1996;Sergent,1993)。神经心理证据:脑损伤的不同后果智力与教育-智力理论-现代智力理论-多元智力的基础有些人在某方面表现出特长（少年天才），甚至在有些缺陷情形下（如白痴天才）神经心理证据:脑损伤的不同后果智力与教育-智力理论-现代智力理论-多元智力的基础不同能力的发展轨迹，不尽相同。如正常人的口语发展迅速，可以较快达到比较高水平；但是，算术能力也只停留在少量数字上(Torff&Gardner,1999)。智力与教育-智力理论-现代智力理论-多元智力的基础有些人可以同时做两个不同任务，这表明有些智力（或能力）可以自动化操作。智力与教育-智力理论-现代智力理论-多元智力的基础从心理计量角度，因素分析结果表明，存在两组智力：言语的和空间的(Torff&Gardner,1999).智力与教育-智力理论-现代智力理论-多元智力代表人物：莎士比亚言语智力，用在听、说、读、写智力与教育-智力理论-现代智力理论-多元智力代表人物：爱因斯坦逻辑-数学智力，用在解决逻辑题、获得证据、做计算上。智力与教育-智力理论-现代智力理论-多元智力用在吹、拉、弹、唱，作谱、指挥等。听声音能力，汽车技师、心脏科医生也有。代表人物：贝多芬音乐智力智力与教育-智力理论-现代智力理论-多元智力用在从一个位置到另一位置，或者在空间中定位。代表人物：毕加索空间智力智力与教育-智力理论-现代智力理论-多元智力用在熟练进行有目的的肢体操作(如舞者、运动员、外科医生)代表人物：乔丹身体-运动智力智力与教育-智力理论-现代智力理论-多元智力用在理解他人以及与他人的关系（如心理学家、教师、政治家）。代表人物：特蕾莎修女人际智力智力与教育-智力理论-现代智力理论-多元智力用在理解自己，或者洞察自己思想、行动和情绪。代表人物：曼德拉内省智力智力与教育-智力理论-现代智力理论-多元智力自然智力（察觉自然世界的关系，如达尔文）其他可能存在的智力心灵智力（识别心灵）心灵智力（识别心灵）智力与教育-智力理论-现代智力理论-多元智力有助于阐明各种心理操作中个体差异的多样性。基于各类证据，如发展的、临床的、案例的、教育的，等等。多元智力理论的优点智力与教育-智力理论-现代智力理论-多元智力按照所述标准，一些小的智力也有可能；这样大概有20-30个智力。这些智力，也许就是能力？两者有何不同？并未阐明为何有些人比其他人聪明。对个体适应来说，这些智力并非都是必须。所依赖的证据，并不非常“硬”。多元智力理论的批判二、创造与教育-概念创造与教育-概念是指任何新的、有价值的事物的发明或产生（如某个产品、解决方案、作品、文学、幽默等）创造创造与教育-创造的阶段GrahamWallas(1858-1932)创造性洞察或启发的过程，可被认为包括四个阶段：准备、酝酿、启发、证实。创造与教育-创造的阶段GrahamWallas(1858-1932)准备酝酿启发证实创造与教育-测量创造创造商数（Creativityquotient）在“成功的故事”这本书中，提到一个“发散能力测验”，需要个体运用想象或认识，得出尽可能多的思考方向。创造与教育-测量创造创造与教育-测量创造创造与教育-测量创造心理计量方法

Guilford,J.P.(1897-1987)他提出了一些测试形式：看题目，说故事看词，说其他词看物，说新用途看两个词，说关系看事，说后果创造与教育-测量创造多伦斯创造性思维测试(TorranceTestsofCreativeThinking,1966)。给出一个刺激，随意得出一些想法：流畅性，可解释、有意义、有关联的想法个数原创性，想法的稀缺性精致性，想法的细节数目创造与教育-测量创造创造性成就问卷表（TheCreativityAchievementQuestionnaire）自陈测验，涉及10个领域的创造性成就；如创造性写作自量表：创造与教育-测量创造社会-人格的方法自有创造的人，倾向“更开放姿态面对新事物，较少墨守成规、谨小慎微；更自信、自我接纳，雄心勃勃，精力充沛”。Feist,G.J.(1998).Ameta-analysisoftheimpactofpersonalityonscientificandartisticcreativity.PersonalityandSocialPsychologicalReview,2,290–309创造与教育-测量创造马斯洛(1908～1970)创造性人格研究：近代史上38位最成功的名人，包括富兰克林、林肯、罗斯福、贝多芬、爱因斯坦等人，从他们的人生历程中，马斯洛归纳出16点人格特征。创造与教育-测量创造了解并认识现实，持较为实际的人生观。1)悦纳自己、别人以及周围的世界。2)在情绪与思想表达上较为自然。3)有较广的视野，就事论事，较少考虑个人利害。4)……5)创造与教育-影响创造的因素智力智力与创造之间显示一种低相关或完全不相关；创造与教育-影响创造的因素知识有创造的人，具有不同于常人的三个特征:高度专门化知识1)发散性思维2)善于调节自己3)创造与教育-影响创造的因素动机积极情感提升认知灵活性，增加可以联系的认知成分。这些过程，对创造有积极影响。创造与教育-影响创造的因素环境传统的学校教育，似乎阻碍了创造发展。因此，提倡给儿童营造一种有助于创造，富于想象的环境。（爱因斯坦的家庭教育）创造与教育-影响创造的因素年龄创造与教育-影响创造的因素工作创造与教育-培养创造Nickerson,RaymondS.Nickerson,R.S.(1999).Enhancingcreativity.InR.J.Sternberg.HandbookofCreativity.CambridgeUniversityPress.创造与教育-培养创造树立目标意识获得技能基础学习专门知识激发好奇探索形成内容动机促进自信与冒险关注不断提升激发创造信念提供发现机会学会自我管理掌握技术策略注意阴阳平衡创造与教育-培养创造录像：爱因斯坦的大脑THANKYOU特殊学生及其教育一智力方面的异常学生目录CONTENTS二非智力方面的异常学生一、智力方面的异常学生智力方面的异常学生-天才-概念天才是指一个人展现出非凡的智慧能力、创造，或者原创，取得前人没有到达的成就。达芬奇达顿爱因斯坦霍金智力方面的异常学生-天才-概念天赋（Giftedness）显著高于常人的智慧能力；通常被认识是天生的。类似词：

talent/aptitude不同词：knowledge/ability/skill.智力方面的异常学生-天才-概念天赋与IQ（Terman,1921）智力方面的异常学生-天才-概念天赋与多元智力(Gadner,1984)智力方面的异常学生-天才-概念天赋与发展阶段(Feldman,1986)有些儿童有能力但缺乏动机，因此没有成为天才。可能原因:对成熟行为的预期按皮亚杰理论说法，形式运算阶段需要将思考方式变得抽象化、逻辑化；儿童发现这个很难。智力方面的异常学生-天才-概念天赋与练习在个体和环境的双重“催化”作用下，天赋慢慢转化为才能（即熟练发展的技能）。F.Gagne智力方面的异常学生-天才-概念智力方面的异常学生-天才-概念天赋与情绪(Dabrowski&Piechowski,1977)有天赋的人，会比常人表现出更多“过度兴奋”，如动作、感官、想象、情绪等。F.Gagne智力方面的异常学生-天才-概念天赋与情绪(Dabrowski&Piechowski,1977)Tablefrom"IdentifyingGiftedAdolescentsUsingPersonalityCharacteristics:Dabrowski'sOverexcitabilities"byCherylM.Ackerman,RoeperReview-AJournalonGiftedEducation,Volume19,No.4,June1997.F.Gagne智力方面的异常学生-天才-概念天赋与社会才能(Tannenbaum,1990)F.Gagne有四类才能：稀缺型--scarcity过人型--surplus定额型--quota异常型--anomalous智力方面的异常学生-天才-解释理论三环模型（Three-ringmodelofgiftedness）高于常人的能力任务投入度创造J.S.Renzulli智力方面的异常学生-天才-解释理论三环模型（Three-ringmodelofgiftedness）智力方面的异常学生-天才-解释理论-三环模型高于常人的能力一般能力(如加工信息、整合经验、抽象思维)专门能力(如获得知、任务操作）智力方面的异常学生-天才-解释理论-三环模型任务投入度Taskcommitment对行动的动力(如坚韧力、持久力、勤奋工作，自信，对特定事物敏感与入迷)。GiftsGoodWorkGreatWork智力方面的异常学生-天才-解释理论-三环模型创造思维的流畅性、变通性、原创性；思想开放、明察秋毫、不畏困难。智力方面的异常学生-天才-解释理论-三环模型天才行为发生在某些人、某些时机、某些场合。智力方面的异常学生-天才-鉴别手段教师提名智力测验成就测验创造力测评特殊能力测评其他鉴别手段智力方面的异常学生-天才-评估量表Pfeiffer,S.I.,&Jarosewich,T.(2003).GiftedRatingScales.SanAntonio,TX:ThePsychologicalCorporation.智力方面的异常学生-智力落后发生在成人（18岁）之前的普遍性障碍认知机能受损，在两个或以上的适应性行为上有缺陷（如交流、人际技能）。智商低于70。智力落后（Mentalretardation，MR）Fetalalcoholsyndrome+MR智力方面的异常学生-智力落后口头语言发展迟缓记忆技能缺陷学习社会规则困难问题解决技能障碍适应性行为发展迟缓，如自助、自爱等社会性抑制能力弱症状智力方面的异常学生-智力落后等级智力方面的异常学生-智力落后教育激发学习动机1)利用明确的奖励机制提供成功的经验感受激发学习兴趣。智力方面的异常学生-智力落后教育具体化的教学方法2)适当的教学技巧3)一、非智力方面的异常学生非智力方面的异常学生-学习困难-概念学习困难（Learningdisability）是指学习者的某种学习方式存在问题；原因不明。还没有达到“学习障碍（learningdisorder）”，还不足以影响某个学科的学习。

非智力方面的异常学生-学习困难-类型阅读障碍（Readingdisorder）所有学习困难学生中，70%-80%有阅读缺陷。阅读困难的通用指标包括语音意识（分解字词到各个声音的能力）困难，字母-声音匹配困难。非智力方面的异常学生-学习困难-读写障碍读写障碍（Dyslexia）也叫“字盲（wordblindness）”，是阅读困难的同义词。不是“文盲（illiteracy）”。不代表智力低下、懒惰，也不是视力受损的结果。有神经学原因，影响着信息加工的方式。非智力方面的异常学生-学习困难-读写障碍名人非智力方面的异常学生-学习困难-读写障碍大脑Takenfrom"Dyslexia-howtowin"byDawnMatthews非智力方面的异常学生-学习困难-读写障碍其他形式言语障碍(dyspraxia)注意障碍(AttentionDeficitDisorder,ADD)非智力方面的异常学生-学习困难-读写障碍其他形式书写障碍(dysphasia)计算障碍(dyscalculia)非智力方面的异常学生-学习困难-读写障碍教育集中注意力指导式教学教授策略非智力方面的异常学生-情绪与行为障碍情绪与行为障碍（Emotionalandbehavioraldisorders,EBD）涉及范围广泛，通常在教育情境中，儿童青少年所表现出的一组具体的障碍；如抑郁、攻击等。非智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-内化障碍内化障碍（Internalizingdisorders）如抑郁（depression），主观体验到在某些活动（如社会交往、工作、生活）中的兴趣索然。非智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-内化障碍抑郁与自杀非智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-内化障碍抑郁与大脑非智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-内化障碍自闭症（Autism，Autisticspectrumdisorders）一种神经发展性障碍，其特征是社会交往或交流受损，行为局限且不断重复。非智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-自闭症症状非智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-自闭症非智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-自闭症非智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-自闭症非智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-自闭症非智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-自闭症非智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-自闭症非智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-自闭症非智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-自闭症非智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-自闭症非智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-自闭症非智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-自闭症非智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-自闭症非智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-自闭症非智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-自闭症非智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-自闭症与大脑关系智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-自闭症其他艾斯伯格综合症（Aspergersyndrome）以奥地利儿科医生HansAsperger(1906-1984)命名缺乏非言语交流技能对同伴的同情缺乏动作笨拙智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-自闭症其他社会交往技能困难社会交流困难非典型自闭症

(Pervasivedevelopmentaldisordernototherwisespecified，PDD-NOS,)智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-自闭症其他儿童展现退行性行为，但是两岁之前发展正常。症状类似自闭症童年瓦解性障碍（Childhooddisintegrativedisorder）智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-自闭症其他一种神经发展障碍，发病少；只见女性由基因突变引起（MECP2）蕾特氏综合症（Rettsyndrome）智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-自闭症其他六步法：对周围世界的自我管理与兴趣对人际关系世界的亲近与喜爱双向交流复杂交流有情绪的想法有情绪的思考教育（Greenspan，1977）智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-外向障碍依据情绪来做事，而不是去控制情绪；表现出的行为有：打架、欺凌、诅咒，以及其它暴力方式。外向障碍（Externalizingdisorders）智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-外向障碍症状：粗心、动作多、冲动如要确证，这些症状需在6个月或更长时间内，在两个不同场合出现，且比同龄人更多。多动症（AttentionDeficitHyperactivityDisorder,ADHD）智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-外向障碍多动症与大脑智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-外向障碍多动症的教育提出切实际的要求加强注意力培养引导过多的活动培养规律的生活习惯智力方面的异常学生-情绪与行为障碍-外向障碍THANKYOU学习的一般概述一学习的含义目录CONTENTS三学习的分类四学习科学二学习的作用一、学习的含义学习的含义学习是个体通过练习或经验而导致行为比较持久改变的过程或结果，也是个体与环境之间相互作用的过程。行为或行为潜能的改变较持久的行为变化基于经验的过程学习的定义学习的含义王佳这两个礼拜天天都在玩电脑游戏。他的游戏分数得到了很大的提高。李辉不喜欢狗。不过这个周末，他需要去照顾朋友的一只可爱的拉布拉多——白雪。从那以后，他就开始喜欢狗了。严君从自行车摔下来，撞上了头，并在瞬间失去知觉。她苏醒后却不记得这件事了。学习的含义苏苏在数学考试之前吃了一根能量棒，因此她能记住更多的学习内容。萨沙在规定时间内做完了100道心算题，尽管筋疲力尽，但他又继续做了另外100道相同类型的题。这次花的时间比第一次花的时间更长。马立下定决心要在竞赛游戏中赢取10万元，所以他很努力地计算每一道题目。二、学习的作用学习的作用学习是有机体与其生存环境保持平衡的必要条件。学习的作用学习的作用学习可以影响成熟。学习的作用学习的作用学习能激发人脑智力的潜力从而促进个体心理的发展。学习的作用三、学习的分类学习水平分类雷兹兰学习层次（Razi‘an’slearninghierarchy，1971）反应性学习最简单的一种学习，包括习惯化和敏感化。联结性学习条件反射的学习，包括抑制性条件作用、经典性条件作用和操作性条件作用。综合性学习把各种感觉结合为单一的知觉性刺激的过程。象征性学习思维水平的学习，人类特有。学习水平分类加涅（RobertM.Gagné，1916—2002）原是经过严格的行为主义心理学训练的心理学家。后吸收了信息加工心理学的思想和建构主义认知学习心理学的思想，形成了有理论支持也有技术操作支持的学习理论。信息加工学的代表人物，1974年获桑代克教育心理学奖，1982年又获美国心理学会颁发的“应用心理学奖”。学习水平分类根据繁简程度分类学习的基本形式：信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、言语联想学习智慧技能：辨别学习、概念学习、规则的学习、解决问题的学习其中概念学习可以分为具体概念学习和定义概念学习学习性质分类奥苏伯尔（DavidAusubel，1918—）认知心理学的代表人物，皮亚杰的追随者。他在心理学和学习领域最大的贡献之一是发展和研究有意义学习理论和先行组织者（advanceorganizers）(1960年以来)。学习性质分类学习性质分类依据学习主体所得经验的来源不同，可以将学习分为接受学习和发现学习。依据所得经验的不同，可以将学习分为意义学习和机械学习。接受学习是在教师指导下，学习者通过教师的传授和自己的主动构建事物意义的学习。而发现学习则是在主体的活动过程中，通过对现实能动地反映及发现创造，构建起一定的经验结构而实现的。意义学习是指学习者利用原有经验来进行新的学习，建立新旧知识的联系：而机械学习是指学习中所得经验间无实质性联系的学习。学习性质分类学习性质分类主体所得经验的来源所得经验的不同有意义的接受学习有意义的发现学习机械的接受学习机械的发现学习学习结果分类学习结果分类言语信息，是指能用语言文字表达的知识。智慧技能，是指运用符号与环境相互作用的能力。认知策略，是指内部组织起来的、用于调节控制自己的认知活动的特殊认知技能。动作技能，指的是习得的、协调自身肌肉活动的能力。态度，即习得的、决定个人行为选择的内部状态。认知动作技能情感三、学习科学学习科学基于心理学、教育学、计算机科学、哲学、社会学、人类学、神经科学以及其他研究学习领域的研究，所形成的一个新兴的有关学习的交叉学科。学习科学深度学习与传统课堂实践的对比深度学习（来自认知科学的发现）传统课堂实践（教授主义）深度学习需要学习者将新的概念与先前的知识和经验联系起来。学习者将课程材料看作是与他们无关的内容。深度学习需要学习者将他们的知识整合到相互联系的概念系统之中。学习者将课程材料看作是没有连贯性的知识片段。深度学习需要学习者寻找共同规律和基本原则。学习者记忆事实并执行程序，但不理解如何以及为什么这样做。深度学习需要学习者评估新的观点，并将新观点与结论联系起来。学习者较难理解与他们在课本上遇到的内容有所不同的新观点。深度学习需要学习者理解知识创造的对话过程，并批判性考察论点的逻辑性。学习将事实和程序看成是静态的知识，是从无所不知的权威那里传承而来的。深度学习需要学习者反思他们自身的理解，以及学习过程。学习者进行记忆，不反思他们的目的，以及他们自身的学习策略。学习科学专家具有深度的概念性知识。学习来自于学习者本身。学校必须创设有效的学习坏境。先前知识是关键。反思对于发展深度概念性知识很必要。学习科学的基本假设THANKYOU学习的行为主义观一经典条件作用目录CONTENTS二操作条件作用三社会学习理论四行为主义的课堂应用一、经典条件作用经典条件作用-巴甫洛夫俄国生理学家、心理学家、医师、高级神经活动学说的创始人，高级神经活动生理学的奠基人。条件反射理论的建构者；是传统心理学领域之外而对心理学发展影响最大的人物之一，曾荣获诺贝尔奖。巴甫洛夫（IvanPetrovichPavlov,1849—1936）经典条件作用-巴甫洛夫父亲是神父。开始是神学院的学生，后退出。1870年进入圣彼得堡大学学习自然科学。在1879年得到博士学位。经典条件作用-巴甫洛夫在1890年代巴甫洛夫研究了狗的胃，透过唾腺来研究在不同条件下对食物的唾液分泌。经典条件作用-巴甫洛夫1904年获诺贝尔生理学或医学奖。实验包括了在外科手术上取出动物消化系统的部份，切断神经束来判定影响，还有在消化器官和外部囊袋之间植入瘘管以测试器官的内容。经典条件作用-巴甫洛夫准时地在12点整吃午餐、每天晚上准时在同样的时间睡觉、每天准时喂他的狗，并且每年的同一天离开圣彼得堡经典条件作用-巴甫洛夫指责国际马克思主义，“我不会为了你们所做的社会实验牺牲一只青蛙的后腿！”经典条件作用-巴甫洛夫死前，要求一位学生坐在他的床边纪录他迈向死亡的详细情形，想要建立关于他生命最后一段时间的主观经验的独特证明。经典条件作用-实验一般来说，大家认为，巴甫洛夫使用了铃铛的声音作为食物出现的讯号，然而在纪录中他使用了包括哨子、节拍器、音叉和一些视觉上的刺激。到了1990年代，西方科学家参观巴甫洛夫实验室时没有发现任何铃铛！OneofPavlov'sdogs,preservedatThePavlovMuseum,Ryazan,Russia.一个可能的谬误经典条件作用-实验学会将两个刺激联系起来，以便在呈现一个刺激后，产生原先与另一个刺激有联系的某个反应。基本模式经典条件作用-实验经典条件作用-实验经典条件作用-实验经典条件作用-实验经典条件作用-实验获得（Acquisition）最快:前置配对（CS出现在UCS之前）较慢:同时配对（CS出现在UCS同时）最慢:后置配对（CS出现在UCS之后）条件反应（CR）经典条件作用-实验消退（Extinction）弱化：没有配对（CS出现，没有UCS）消失：多次没有配对条件反应（CR）经典条件作用-实验刺激概括（Stimulusgeneralization）就是以同样方式对相似刺激作出反应。例如，在狗听见某一特定声音，学会了分泌唾液之后，它们也会在听到相似音调——或高或低的音调，作出分泌唾液的反应。条件反应（CR）经典条件作用-实验刺激辨别（Discrimination）就是对相似的刺激，但不是相同的刺激，作出不同的反应。例如，只在一种音调后呈现食物，其它音调则不呈现食物，狗开始进行辨别——只对一种音调作出分泌唾液反应，对其它音调不作出分泌唾液反应。条件反应（CR）经典条件作用-教育教学中的经典条件作用无条件刺激教师表现出热情