企业管理案例分析教程教学大纲 企业管理案例分析教案

《企业管理案例分析教程》教学大纲一、编写说明1、课程英语名称：AnalyzingCoursesofCasesforEnterpriseManagement2、课程编码：3、选用专业：工商企业管理、市场营销、人才资源管理4、先修课程：管理学、会计学、财务管理、生产经营管理、企业战略管理5、学时学分：51学时、3学分；6、平时考核和期未考试：总成绩由两部分组成，即平时两种成绩（占30%）和期未考试成绩（70%）。7、主教材：梅子惠主编《现代企业管理案例分析教程》，武汉理工大学出版社，20XX年9月版；8、本课程在专业教学中的地位和作用：本课程是以上专业学生专业课的后续课，同时，又是毕业论文、毕业实习等课程的先导课。具有深化和延伸专业教学和强化学生能力培养的作用。9、本课程的基本任务和要求：管理案例分析教学的主要目的，在于培养学生分析问题和解决问题的能力，对于管理专业的学生来说就是培养他们从事实际管理工作的能力。这种能力需要有深厚理论功底，也需要有对实践透彻的认知，管理案例分析课程正是不断采取实际训练的办法促使二者进行碰撞，通过读、写、说这种管理能力外在形式的不断延伸，强化这种碰撞，实现对这种管理实际能力的培养。管理案例分析课这一教学目的的规定，是与管理及其管理学的特征分不开的。因为管理和管理学所具有的“实践性”、“综合性”和“权变性”等特征，对理论提出了更苛刻的要求；同时，它面对的管理对像中，是具有感情和心理因素作用的人，作为有主观能动性的人来说，他并不是完全服从于理性规律的。所以，在管理中单凭技术性的、定量性的手段是决不能奏效的，从一定意义上说，还得在一定程度上依靠定性的、经验性的判断乃至直觉。由此可见，管理绝无固定的模式，一切要因地、因时、因情制宜。（管理不仅是门科学，同时更是一门艺术。）特别是那些高层管理所面临的环境和对像可以说千变万化，因此，不可能有什么简单的，能医治百病的管理处方，而且从某种意义上说，也不可能有什么唯一正确的、自命为最佳的答案和标准。真正最佳的答案和意见只能有针对性地产生于我们对实际情况具有真知灼见分析和研究之中。这足以说明，管理既是门科学，更是一门艺术，它需要每一个管理者不仅具备必要的理论知识，而更需要有进行“实战”的能力。上述管理及其管理学的特征告诉我们，在管理教育中向学生传授最新知识固然十分必要，但培养学生的管理能力，其重要性并不亚于传授知识本身；鉴此，在管理教育中，我们应将传授知识，培养能力都作为管理教育的基本方法，因为知识和能力是紧密不可分的，但这里我们要特别强调能力的培养。管理案例分析的教学目的的确定，正是导源于此。管理案例分析的教学目的是通过不断延伸读、写、说和听这种管理能力的外在形式来实现的。因此，能否把握好管理案例分析教学中读、写、说和听这种综合训练，是本课程教学成功于否的关键。二、教学内容本课程的教学步骤分为两个部份：其一是案例分析的理论指导；其二是案例分析的实际操练。具体是：第一部份：案例分析的理论指导第一章管理案例分析概述（一）教学内容：管理案例和管理案例分析的基本含义；1、管理案例即是对一个组织及其某一特定管理情景的客观书面描述或介绍。案例分析即是分析者以既定的管理案例为直接对像，运用自己的理论知识和实际经验，对案例进行研究，揭示案例中各现象之间的内在联系和本质，寻求有效管理的方法、技巧以至方案过程。2、管理案例分析课程的教学目的和意义；1）管理案例分析的目的：管理案例分析的主要目的，在于培养学生分析问题和解决问题的能力，对于管理专业的学生来说就是培养他们从事实际管理工作的能力。管理的实践性、综合性、权变性等特征告诉我们，在管理教育中向学生传授最新管理知识当然十分必要。但是，这还很不够。一方面是因为知识本身总在不断发展，新知识也会老化，需要不断更新；另一方面，更重要的是，知识需要在更多的感受中和在与实践的结合中才能更好地理解和掌握。鉴此，在管理教育中，我们应将传授知识、培养能力都作为管理教育培训的基本目的。知识和能力是紧密不可分的，但在这里我们要特别强调能力的培养。这是因为长期以来应试教育形成了巨大惯性，使人们比较重视知识的死记硬背，而忽略对能力的培养，以至在学生中高分低能现象相当普遍。管理案例分析的教学目的的确定，正是导源于此。2）管理案例分析的教学意义。管理案例分析的教学其意义在于以下三点：A、帮助学生建立起知识的总体，深化课堂理论教学；B、增强学生对专业知识的感性认识，加速知识向能力的转化；C、推进“启发式”教学，提高教学质量3、管理案例的教学内容和特点。A、相互联系的双重内容。1）案例分析的直接对像所涉及到的内容；案例分析直接对像是一个个的管理案例。案例涉及到的内容相当广泛，就一个企业而言，管理的有关组织和原理；企业的经营决策和经营计划，生产过程的管理以及科学技术管理和其它职能管理等多个方面都是案例反映的内容；甚至可以说企业的全部生产经营活动都能构成可供分析研究的案例。诸如企业纵向领导层管理中的轮班管理案例，车间管理案例，企业战略决策管理案例；企业职能管理中的生产计划管理案例，设备管理案例，技术改造管理案例，财务管理案例，销售、供应管理案例，劳动人事管理案例，以及现代化管理技术运用案例等。2）案例分析研究本身的方法、技巧所涉及到的内容。从案例分析本身所应讲究的技巧和方法来考察，所涉及的教学内容也是多方面的。分析研究是一个思维运行的过程，而且是一个创造性思维过程。分析成果的表述，不论是书面表述，还是口头表述，都是一种读、写、说的综合训练。这些过程所涉及的学科和知识十分广泛，甚至可以说是一个综合的知识和技能的体系。B、重实践、重能力培养的教学特点。第一、管理案例分析以现实的管理案例为研究对像。不以固定的书本为唯一教材，这是管理案例分析课在教学要素的组织方面，明显与其它课程相区别的地方。管理案例分析课不以某一本书的章节来控制教学的进程，而是面对案例，通过分析研究现实的管理活动，在总结管理的经验和教训以及寻求管理的有效性的过程中吸取新的知识，培养和诱发出现实的管理能力。第二、尊重别人过去的经验，但更重视分析者现时的见解。在案例分析中我们也主张认真研究和学习别人过去的经验(包括教训)，原因是这些经验作为一种有益的知识，对我们有借鉴作用，同时，也有利于培养分析者的务实精神和分析处理问题的系统观和整体观。然而，管理案例分析课更为重视分析者自己现实的见解，这包括分析别人的正反经验，以及产生这些正反经验更深层的原因等。特别提倡针对过去的管理案例，提出新的具有创造性的管理方案。对分析者所作出的这些要求，正是管理案例分析课重视能力培养这一特点的具体体现。要求有自己的见解，力争有创造性，这对于管理专业的学生来说，是特别重要的。管理本身就是一种创造性的劳动，一成不变的管理是不会有生命力的。国外学者对美国管理的适应性问题作过这样的调查研究：将在美国产生的管理原理，分别用到在美国由美国人经营的公司，在印度由美国人经营的公司和在印度由印度人经营的公司，结果是同一原理在这三类不同公司里所产生的效应完全不一样。问题出在什么地方呢?显然不在原理的本身，而是因为影响原理实施的因素发生了变化。三类公司至少有着两个不同国度在政治、经济和文化等方面的差异，它们是不可能有相同结果的。由此可见，教条地运用一些原理去从事某种管理，那是书呆子的作法。正确的方法是根据不同情况对原理进行灵活地创造性地运用，只有这样才能产生好的结果。在管理案例分析的教学中，我们特别重视分析者自己的现实的见解，注意分析者实际管理能力的诱发，其意义也正在于此4、管理案例分析课与其它课程的区别和联系。管理案例分析课与诸如基础理论课、专业基础课及专业课比较起来，不仅在教学内容和特点上有许多不同之处，在教学的侧重点和教学形式上也有较大的区别。1)区别之处：在教学的侧重点上，理论课主要是立足于知识的灌输，一本书从头到尾教师按教学计划分章分节地进行课堂讲授，以求学生对整个教材的知识体系有所把握。而管理案例分析课的教学侧重点是立足于能力的训练，要求学生动手干，由不会到会，由不熟悉到熟悉，致力于学生分析和解决实际问题能力的培养。教学侧重点上的区别，使得管理案例分析课在一系列教学形式上也不同于理论课，这突出反映在以下两点上：其一．课堂讲授已经不是最重要的教学形式。管理案例分析虽然也有些要讲授的内容，但这比起理论课来说，要少得多，而且讲授也不一定是集中进行，而多是个别进行的。案例分析的大部分时间是花在学生自已独立的分析研究上，这里教师传授知识的形式由课堂讲授改变为对学生个别的有针对性的分析指导；其二，在课堂上，师生的角色关系发生了转换。管理案例分析也要利用课堂这一教学阵地，但是在课堂上教师扮演的已不是主角了，教师的前台活动已大大减少，代之而起的是学生的大量活动。比如在课堂讨论和分析成果的表述会上，教师的讲授是极少的，可以说几乎很少看到教师的活动，在课堂上唱主角的是学生。正是这种形式为培养和训练学生分析和解决问题的能力，提供了机会和舞台，使得管理案例分析的教学目的得以实现。除上面所说的这些区别之外，我们还可以列举一些不同点。总之，管理案例分析与理论课的区别，都导源于该课所特有的教学目的。分析这些不同点，其意义在于要求我们在学习过程中要善于寻找最有利于实现其教学目的的有效形式，以取得管理案例分析教学的最好效果。2)联系所在：在说明了管理案例分析与其它课程的区别之后，有必要进一步考察案例分析课与其它课程的联系。仔细分析现行管理专业课程设置体系结构，我们基本上可以将其划分为两大类课程：一类是理论课程；另一类是实践性课程。那么案例分析课属于哪一类呢?管理案例分析不是属于理论性课程。虽然案例分析也有自己独立的知识体系，但是从现有的研究来说，还不足以使其成为一门独立的学科。案例分析的知识体系是一个多学科的综合体，而且侧重在介绍案例分析的技巧和方法上。管理案例分析也不是实践课。虽然要分析一个管理案例也要到实际中去，但是到实践中去，目的是为了调查，获得实际材料，还不是去作实际操作。具体地说，管理案例分析成果还是课堂上的东西，它还不立即付诸实践，而且在案例分析中伴随着对有关理论更进一步的学习，这种学习是案例分析课程不可缺少的一部分。管理案例分析既不属于理论课程，又不雷同于实践性课程，它是介于理论性课与实践课之间的具有过渡性质的课程。它的功能在于促使理论和实践的结合，并在这种结合中促使分析者知识向能力的转化。管理案例分析课与现有的理论性和实践性课程有着紧密的联系。正是我们学习了诸如基础理论课、专业基础课和专业课，获得了有益的必要的知识，我们才可能展开对案例的科学分析。因此，从这一角度看，理论课是管理案例分析的基础，同时，也正是多次的管理案例的分析训练，使我们能较熟练地运用所学知识观察问题、解决问题，从而为我们在实践性课程的学习中取得好的成绩准备了条件。在教学的实践中，我们就清楚地看到，经过管理案例分析学习和训练的班级和未开设过管理案例分析课的班级，同在完成毕业论文课程上，有着两种不同的情况，前者明显优于后者。因此，出于这样一实际情况，我们可运用一句话来概括管理案例分析课与其它课程之间的联系，那就是：管理案例分析以基础理论课、专业基础课和专业课为理论基础，并以自己独立的知识体系形成这些课程的后续课，而又为诸如毕业论文等实践性课程作好准备，构成实践性课程的先导课。充分认识管理案例分析课与其它课程的联系，有利于我们明了该课的性质，掌握该课的学习方法，促使我们在不断完善自己的知识结构中，迅速提高知识的运用能力，也即是分析和解决实际问题的能力。我们的分析就始终能够沿着正确的路子进行，而不致于走向盲目。（二）教学重点：掌握管理案例的基本内涵，明确管理案例分析课程的教学目的和意义，从理论上弄清楚管理案例分析课程与其他课程的区别与联系。（三）教学难点：使学生对管理案例分析课程在理论上有一个清醒的认识，从而建立起对学好管理案例分析课程的信心和热情。第二章管理案例分析的教学组织（一）教学内容：1、管理案例分析教学阶段的划分及其教学计划（见后进度计划）；2、管理案例分析教学中教师角色的转换。这一点是案例分析与其他课的一个最重要的区别。在案例分析课程中教师不能充当课堂的主角，而只能是导演，要求学生转换角色，这是本章教学过程中要特别注意的。3、管理案例分析中案例的准备。这主要是指教师对学生需要学习和分析的案例要有目的地进行准备，其次是学生对教师布置的每一个要讨论的案例都必须认真准备，否则讨论就会陷入盲。4、管理案例分析中学习小组的建立。建立学习小组这是案例分析学习不可缺少的，教师阐明建立小组的意义和方法，以指导学生正确建立案例分析学习小组。5、管理案例分析教学的一般程序和步骤。（二）教学重点：准备案例、建立案例分析小组和明确案例分析的步骤和程序是本章的教学重点。（三）教学难点：使学生从整体上弄清楚案例分析教学过程，并对案例分析如何进行从感性上增强认识。第三章案例的选择和描述（一）教学要点：正确选择案例的原则和控制方法；案例的基本要求和书面描述；有关案例的掩饰处理。（二）教学重点：案例的基本要求和书面描述方法。（三）教学难点：从理论上让学生明白作为一个规范性文本案例应该具备什么样的条件和要求，并对案例的规范描述从理论上有所认识和了解。第四章规范性案例的学习和课堂讨论（一）教学内容：规范性文本案例学习在案例分析中的作用和地位；规范性案例课堂讨论的设计和组织；规范性案例讨论的准备和参与；（二）教学重点：明确什么是规范性案例，对这种案例分析讨论的设计和组织。（三）教学难点：提高学生参与规范性案例学习的积极性和明确整个管理案例分析的过程，并在对案例有一个透彻认识的基础上，选取自己在案例中所伴演的角色。第五章管理案例的研究和书面分析报告的形成（一）教学内容案例分析中的理论知识学习；把握正确的研究角度；调查研究获得真知灼见；正确处理材料，追寻合理结论；勾画表述脉络，形成书面分析成果。（二）教学重点：有针对性地选择管理案例，懂得有的放矢学习专业理论的意义；明了并能实践社会调查的基本方法；讲透分析角度的把握和进行书面分析的技巧和方法。（三）教学难点：调查研究、书面成文技巧和方法的理论传授。第六章案例分析中创造性思维（一）教学内容：创造性思维的内涵及特征；强化案例分析中创造性思维的主观条件；善于发问，善于联想；有关创造技法的介绍和启示；（二）教学重点：让学生明白案例分析本身就是一种创造性活动，没有创意的分析就没有新的思路，也不会有高价值的管理实施方案。因此，提倡在案例分析中进行创造性思维是十分重要的一个问题。培养这种创造性思维能力需要有一种主动性和积极性，所以如何启发学生开发自己创造性思维的主观条件，以增强学生进行案例分析的主动性和积极性就显得尤其重要。（三）教学难点：诱导学生对创造性思维产生共鸣，并使其从创造性思维方法的讲授中得到启示以及对具体的有关创造思维活动技巧和方法有较好地掌握。第八章管理案例分析成果口头表述（一）教学内容：口头表述的作用和意义；管理案例分析成果表述的要求；如何克服羞怯心理；口头表述的艺术追求；口头表述的评估。（二）教学重点：读、写、说是管理能力的外在形式，本章是对学生进行口头表述能力训练的方法和技巧进行理论传授。因此，对这种训练的意义和作用、通过教学过程所要达到的目的，以及应该注意些什么问题都应该讲深讲透；同时在口头表述的技巧和方法上，要给予有个性地指点。并告知对这种口头表所采取的评估方式。（三）教学难点：表述技巧和方法有一个从理论到实践的训练过程，通过理论讲授从心理上调动学生参与这种口头表述的热情是十分重要的，并能有的放矢地指导学生克服一些具有个性表述的不良习惯。第二部份：案例分析的实际操练（一）规范性案例分析操练（多轮回反复进行）1、教学计划和教学内容：从教材中选择若干个规范性文本案例（根据教学课时的多少决定分析案例的数量），最好是从企业生产经营的职能角度选择相应的案例，例如，企业的财务决策管理，企业的生产组织管理，企业的产品销售和市场开发管理，以及企业的设备、原材料管理等角度选择适当的案例，或者选择带有综合性的管理案例，组织学生进行分析操练。2、教学重点：教师要选好案例，安排好案例分析的步骤和程序，有计划地组织学生开展学习和讨论。3、教学难点：巧妙安排第一个发言的学生，使其发言起到引路的作用。注意学生中分析出色的观点和意见，在最后的讲评中将案例分析推向高潮，使学生知识得到深化。4、教学的必备条件：准备两种表格；其一是规范性文本案例选择表；其二是案例分析评价表。确定案例分析评估小组；评估小组除授课教师外，最好在学生中再产生两人，这样共同组成案例分析评估小组，对学生的分析成果进行评估打分。这里要求有学生参加是大有好处的，这可以提学生的参与度，让学生成为课堂的主体，教师作为导演的作用就会发挥得更好。5、过程和要求：过程：一个规范性案例分析必须具备以下过程：教师选定案例并作案例学习的动员；学生阅读案例，并填写案例选择表，对案例进行概括，进行案例分析的准备（一般在此阶段不要求撰写案例分析书面报告）；分组进行讨论，推选发言代表；组织全班进行讨论并由评估小组打分；教师进行案例分析的讲评，将该分析引向深入。要求：1）教师要查阅学生规范性选择表，考查学生阅读能力以及对案例是否能作恰到好处地概括；2）要极大地提高学生的参与度，调动学生进行案例分析的积极性，真正让学生成为案例分析的主角，而教师退居为案例分析的“导演”。（二）跟踪性调查案例即自编案例分析1、教学计划与内容：这是案例分析的高级阶段。要求学生不仅要分析案例，而且要求参加社会调查，真正进入企业自编案例并对其进行分析操练。根据课时安排来决定轮数，一般安排学生到企业进行实际调查一到两次。案例一般以单项案例为好，过于复杂的案例是学生时间、精力和能力所不及的。2、教学重点：指导学生自编案例成功以及案例分析书面报告的形成。3、教学难点：进入企业对象的选择，以及学生社会调查方法的指导。4、教学的必备条件：与规范性文本案例分析基本雷同，只是案例必须是自编的。5、教学过程：组织学生对企业进行调查；指导学生完成案例的编写；指导学生管理案例分析并形成书面分析报告；组织学生在课堂上口头表述自己的分析成果（即演讲）；案例分析的评估和讲评。三、教学方法特殊说明：第一、案例分析课程是多门专业课的后续课，众多的专业课是本课开出的基础和条件。第二、教师在进行管理案例分析教学中一定要注意变换自己角色，要真正使学生成为课堂上的主体，这一点应该明确地告诉学生，以提高学生参与的积极性并最大限度地发挥其作用。第三、教师的责任。案例分析课程特点并不意味着教师担子和责任就轻了，而恰恰相反，在该教学中教师的担子和负担是增大了。其间，虽然教师出场相应少了，但教师在其后所要做的工作是很多的，教师在这里所起的就是“导演”的作用。此课成功与否与教师的“导演”艺术高低高度相关。第四、管理案例分析课程的开出需要一定的物质条件，例如学生进行案例分析和对学生分析进行评价时所需要的表格投入；学生到企业去做实际调查所需要的必要费用，以及交通工具等，这都需要有物质后盾。四、附录学时分配（见另页学时分配表）：管理案例分析教学时数分配表章次讲授课时数学习准备时数案例讨论学时实践学时数其它学时数合计第一章1第二章1第三章1第四章1第五章2第六章2第七章1第八章1规范性案例分析课时1（以4轮计，讲评4次）4（以4轮次计，每次1课时）23自编案例分析课时2（以2轮计，讲评2次）4（以2轮计，每次2课时）10总计1083351注：上表是指课内学时，本课程需要大量的课外学时，课内与课外学时的比例是1：2。企业管理案例分析教案总体说明：根据教科书前言的建议，企业管理案例分析课由教师专门进行讲授的内容，主要是六个专题。学生需要学习的规范性案例是30个，自编案例是两个。现将学生要学习的案例以及教师要讲授的内容合并起来，形成以下教案。专题一：关于管理案例和管理案例分析教学教学目的：旨在通过对案例分析课程特点、要求的讲授，从而激发学生的学习兴趣和热情。教学要求：学生在本课程中是主要角色，教师在这里最多也只是发挥着一个导演的作用。对于这一点，必须在第一节课中就给学生讲清楚，让学生对此有深刻的认识。教学难点：让学生习惯将被动接受教育变为主动学习并不是一件容易的事，因此，需要教师讲到点子上去。教学时数：2课时教学提纲：什么是管理案例和管理案例分析管理案例即是对一个组织及其某一特定管理情景的客观书面描述或介绍。2、案例分析即是分析者以既定的管理案例为直接对像，运用自己的理论知识和实际经验，对案例进行研究，揭示案例中各现像之间的内在联系和本质，寻求有效管理的方法、技巧以至方案。管理案例教学在国内外的发展1、管理案例教学的产生；管理案例分析作为管理教育的一种形式与方法，是伴随着管理实践与理论的发展和变化而产生的。（1）关于病例、战例和判例：在我国的教学实践中，用大量实际情况和经历材料来训练学生，由来已久。医学院采用的病例，军事学院采用的战例与法学院采用的判例所进行的教学，都属此类。只是上述这些教学所提供的案例是当作一种可摸仿的范例来起作用的，其案例并不要求学生自己去处理，从某种意义上说，它们都是一些已经终了的过程。而管理案例则不然，它要求学生自己去处理案例，以锻炼他们实际的管理能力。（2）从管理通则到案例教学。欧美一些主要的资本主义国家在完成工业革命之后，凭其经验进行管理的家庭手工作坊式的小企业，逐渐退出历史舞台，继而以大企业为代表的社会化大生产方式迅速发展起来。为了适应管理的需要，现代管理学的先驱者们试着总结出了为数不多的，明确精练的管理通则来指导管理的实践。与此相对应，在管理的教育中主要是以这些通则为内容，采用灌输性“结构式”教学法，进行长篇系统的讲授。然而到了本世纪初，社会化大生产发展到了空前的规模，企业越来越大，管理面临的环境与形势也越来越复杂，越来越多变。那些由管理的先驱者们所总结的少数通则的局限性也越来越明显。为了适应变化了的情况，只好加上一些“例外规则”。随着“例外规则”的增多，实际上也就失去了指导意义。面对瞬息万变，头绪纷繁的局面，管理者的成败，显然不是取决于对一些“通则”的一般了解，而是取决于审时度势，剖析权衡，把握战机，对症下药的工作能力。这种能力的获得又显然不是单靠读书和听讲所能获得的，而需要的是在实践经验中的学习与体会。不过，如果强调事事亲身实践，要求学生走出校门，深入企业，完全以实践代替学习，这不仅失去了学校教育的特点，而且在时间上也难以把握。短期实习，犹如蜻蜒点水，体会不深；长期蹲点，一则学制不允许。二则蹲在点上，所接触到的也只是个别具体情况，因此，所获难免片面。正是管理教育在这种进退维谷的形势下，管理案例教学法便应运而生了。管理案例所具有的拟真性，把一个个独特的但为数众多的具体管理情景揭示给学生，使学生不离校就能在校期间“了解”到大量各式各样的实际管理局面，经济而有效地使他们弥补了实践的不足。但其意义还远不止于此，管理案例分析不是单纯的“代理式学习”(即通过学习别人的直接经验而取得的第二手间接经验式的学习)，因为学员通过自己和集体在假定的、模拟的但接近实践而又逼真的不同管理环境中多次操演锻炼，如亲临其境，感同身受，这比单纯“代理”深刻，效果甚至优于演员的彩排、士官生的图上或沙盘作业乃至实弹演习。2、案例教学在国外的产生和发展。管理案例教学法为美国哈佛商学院于本世纪20年代所首创和倡导，它刚一问世就显示出了强大的生命力，特别是在培养适用型、应用型人才方面具有独特的功能效果。所以受到美国企业界、学术界、教育界的重视和支持，一些资金雄厚的大基金会也解囊相助。到了40年代；哈佛已开始有了初具规模的包括案例的选题、搜集、编写、应用、储存、建档、注册、审批、更新、发行、经销、交换、版权保护等各方面在内的较完整的管理案例系统，案例法普遍用于大多数管理课程的教学中，某些教授在一些高年级综合性管理课程中，甚至把案例教学当作主要甚至是唯一的教学方式。管理案例教学发展至今，不但已传遍美国各院校，而且早已波及到世界各国。3、案例教学在我国。在我国案例教学法的运用，还相当不普遍，人们说的多，真正做的少，甚至有不少管理学教师还不知道什么是真正的案例教学。由于长期以来我们的学生也习惯了传统的教学法方式，对于采取案例法教学有些学生一时也难以适应。但是真正经过了一个案例教学的实践过程，情况就发生了重大变化。在我国案例教学的实施，最初比较有影响的是大连培训中心对管理干部的培训。该中心当时从美国聘请来的教师，有哈佛商学院的J·巴鲁奇，达特蒙大学的J·B奎因，哥伦比亚大学的J·纽曼等，这些教师基本上就是采用的案例教学法。由于我国的干部学员一时不习惯这种教学形式，起初还产生过一些抵触情绪，但随着学习的深入，逐渐体会出了其中的味道，最后结束时，多数人反映开设这种课很有收获。总的说来，案例分析教学在我国发展还是较慢的，原因是：第一、建国以后在相当长一个阶段，我国的管理教育比较薄弱，管理院校寥寥可数，对管理教育的方法研究自然明显不足；第二、传统的一本书一只粉笔和由教师进行课堂讲授的教学模式，根深蒂固，具有较大的惯性，使新的教学手段和教学方法难以破土而出；第三、进行案例教学本身具有一定的难度，指导案例教学的教材缺乏，教师没有这方面的经验。同时，再加上案例教学本身还有些局限性，例如难以实现宏观管理的课程，没有必要的一定量的案例储备，教学就难以开展，等等。这一切形成了管理案例教学在我国姗姗来迟而又发展缓慢的局面。但是随着市场经济体制的建立和深入发展，社会对教育的要求也越来越高，特别是当前针对传统教育模式的某些弊端，要求教育尽快尽多地培养出适用型、应用型人才的呼声，已越来越高，可以相信，管理案例教学法将会有一个迅速的发展，并将为我国的管理教育开辟出一条新的路子来。管理案例分析的教学目的和意义1、管理案例分析的目的：管理案例分析的主要目的，在于培养学生分析问题和解决问题的能力，对于管理专业的学生来说就是培养他们从事实际管理工作的能力。（1）关于管理的特征：1）对实践性、综合性、权变性的理解。2）传授知识与培养能力同等重要。管理学的特征告诉我们，在管理教育中向学生传授最新管理知识当然十分必要。但是，这还很不够。一方面是因为知识本身总在不断发展，新知识也会老化，需要不断更新；另一方面，更重要的是，知识需要在更多的感受中和在与实践的结合中才能更好地理解和掌握。鉴此，在管理教育中，我们应将传授知识、培养能力都作为管理教育培训的基本目的。知识和能力是紧密不可分的，但在这里我们要特别强调能力的培养。这是因为长期以来应试教育形成了巨大惯性，使人们比较重视知识的死记硬背，而忽略对能力的培养，以至在学生中高分低能现象相当普遍。管理案例分析的教学目的的确定，正是导源于此。（2）管理案例分析的教学意义：A、帮助学生建立起知识的总体，深化课堂理论教学；B、增强学生对专业知识的感性认识，加速知识向能力的转化；C、推进“启发式”教学，提高教学质量。（四）管理案例分析的教学内容和特点1、相互联系的双重内容。（1）案例分析的直接对像所涉及到的内容；案例分析直接对像是一个个的管理案例。案例涉及到的内容相当广泛，就一个企业而言，管理的有关组织和原理；企业的经营决策和经营计划，生产过程的管理以及科学技术管理和其它职能管理等多个方面都是案例反映的内容；甚至可以说企业的全部生产经营活动都能构成可供分析研究的案例。诸如企业纵向领导层管理中的轮班管理案例，车间管理案例，企业战略决策管理案例；企业职能管理中的生产计划管理案例，设备管理案例，技术改造管理案例，财务管理案例，销售、供应管理案例，劳动人事管理案例，以及现代化管理技术运用案例等。（2）案例分析研究本身的方法、技巧所涉及到的内容。从案例分析本身所应讲究的技巧和方法来考察，所涉及的教学内容也是多方面的。分析研究是一个思维运行的过程，而且是一个创造性思维过程。分析成果的表述，不论是书面表述，还是口头表述，都是一种读、写、说的综合训练。这些过程所涉及的学科和知识十分广泛，甚至可以说是一个综合的知识和技能的体系。2、重实践、重能力培养的教学特点。第一、管理案例分析以现实的管理案例为研究对像，没有固定不变的教材。不以固定的书本为唯一教材，这是管理案例分析课在教学要素的组织方面，明显与其它课程相区别的地方。管理案例分析课不以某一本书的章节来控制教学的进程，而是面对案例，通过分析研究现实的管理活动，在总结管理的经验和教训以及寻求管理的有效性的过程中吸取新的知识，培养和诱发出现实的管理能力。当然，管理案例分析这一教学特点并不意味着是对现有教材包括有关基础课和专业课教材的否定。管理案例分析不以固定的书本为唯一的教材是出于以下两个方面的考虑：一方面，管理案例分析课是在高年级开设的。在开设该课之前，学生已经进行了多学科的理论学习，学生在基础理论和专业理论方面已经有了一定的基础。这正是管理案例分析课可以不以固定书本为唯一教材的前提条件；另一方面，我们也看到任何教材(书本)，都是一定历史阶段的产物，随着人们认识的不断深化和实践的不断发展，它总需要不断补充、丰富和更新。而且以固定的某本教材为蓝本的理论教学，尽管我们一贯提倡理论和实际相结合，但我们看到理论和实际相脱节的现像总是存在，以至在学校我们经常看到不少高分低能的学生，不能说这不是传统理论教学模式给我们留下的缺口和不足。管理案例分析主张不以固定的书本为唯一教材，意在要求学生能够丢开书本，面对实际，从具体的活生生的管理案例中，寻找理论和实践的结合点，训练自己运用所学理论知识去分析研究实际问题的能力，进而从实践的角度，使自己所学到的书本知识得到巩固、补充和丰富。第二、尊重别人过去的经验，但更重视分析者现时的见解。在案例分析中我们也主张认真研究和学习别人过去的经验(包括教训)，原因是这些经验作为一种有益的知识，对我们有借鉴作用，同时，也有利于培养分析者的务实精神和分析处理问题的系统观和整体观。然而，管理案例分析课更为重视分析者自己现实的见解，这包括分析别人的正反经验，以及产生这些正反经验更深层的原因等。特别提倡针对过去的管理案例，提出新的具有创造性的管理方案。对分析者所作出的这些要求，正是管理案例分析课重视能力培养这一特点的具体体现。要求有自己的见解，力争有创造性，这对于管理专业的学生来说，是特别重要的。管理本身就是一种创造性的劳动，一成不变的管理是不会有生命力的。国外学者对美国管理的适应性问题作过这样的调查研究：将在美国产生的管理原理，分别用到在美国由美国人经营的公司，在印度由美国人经营的公司和在印度由印度人经营的公司，结果是同一原理在这三类不同公司里所产生的效应完全不一样。问题出在什么地方呢?显然不在原理的本身，而是因为影响原理实施的因素发生了变化。三类公司至少有着两个不同国度在政治、经济和文化等方面的差异，它们是不可能有相同结果的。由此可见，教条地运用一些原理去从事某种管理，那是书呆子的作法。正确的方法是根据不同情况对原理进行灵活地创造性地运用，只有这样才能产生好的结果。在管理案例分析的教学中，我们特别重视分析者自己的现实的见解，注意分析者实际管理能力的诱发，其意义也正在于此。（五）管理案例分析课在课程体系中的地位管理案例分析课与诸如基础理论课、专业基础课及专业课比较起来，不仅在教学内容和特点上有许多不同之处，在教学的侧重点和教学形式上也有较大的区别。1、区别之处：在教学的侧重点上，理论课主要是立足于知识的灌输，一本书从头到尾教师按教学计划分章分节地进行课堂讲授，以求学生对整个教材的知识体系有所把握。而管理案例分析课的教学侧重点是立足于能力的训练，要求学生动手干，由不会到会，由不熟悉到熟悉，致力于学生分析和解决实际问题能力的培养。教学侧重点上的区别，使得管理案例分析课在一系列教学形式上也不同于理论课，这突出反映在以下两点上：其一．课堂讲授已经不是最重要的教学形式。管理案例分析虽然也有些要讲授的内容，但这比起理论课来说，要少得多，而且讲授也不一定是集中进行，而多是个别进行的。案例分析的大部分时间是花在学生自已独立的分析研究上，这里教师传授知识的形式由课堂讲授改变为对学生个别的有针对性的分析指导；其二，在课堂上，师生的角色关系发生了转换。管理案例分析也要利用课堂这一教学阵地，但是在课堂上教师扮演的已不是主角了，教师的前台活动已大大减少，代之而起的是学生的大量活动。比如在课堂讨论和分析成果的表述会上，教师的讲授是极少的，可以说几乎很少看到教师的活动，在课堂上唱主角的是学生。正是这种形式为培养和训练学生分析和解决问题的能力，提供了机会和舞台，使得管理案例分析的教学目的得以实现。除上面所说的这些区别之外，我们还可以列举一些不同点。总之，管理案例分析与理论课的区别，都导源于该课所特有的教学目的。分析这些不同点，其意义在于要求我们在学习过程中要善于寻找最有利于实现其教学目的的有效形式，以取得管理案例分析教学的最好效果。2、联系所在：在说明了管理案例分析与其它课程的区别之后，有必要进一步考察案例分析课与其它课程的联系。仔细分析现行管理专业课程设置体系结构，我们基本上可以将其划分为两大类课程：一类是理论课程；另一类是实践性课程。那么案例分析课属于哪一类呢?管理案例分析不是属于理论性课程。虽然案例分析也有自己独立的知识体系，但是从现有的研究来说，还不足以使其成为一门独立的学科。案例分析的知识体系是一个多学科的综合体，而且侧重在介绍案例分析的技巧和方法上。管理案例分析也不是实践课。虽然要分析一个管理案例也要到实际中去，但是到实践中去，目的是为了调查，获得实际材料，还不是去作实际操作。具体地说，管理案例分析成果还是课堂上的东西，它还不立即付诸实践，而且在案例分析中伴随着对有关理论更进一步的学习，这种学习是案例分析课程不可缺少的一部分。管理案例分析既不属于理论课程，又不雷同于实践性课程，它是介于理论性课与实践课之间的具有过渡性质的课程。它的功能在于促使理论和实践的结合，并在这种结合中促使分析者知识向能力的转化。管理案例分析课与现有的理论性和实践性课程有着紧密的联系。正是我们学习了诸如基础理论课、专业基础课和专业课，获得了有益的必要的知识，我们才可能展开对案例的科学分析。因此，从这一角度看，理论课是管理案例分析的基础，同时，也正是多次的管理案例的分析训练，使我们能较熟练地运用所学知识观察问题、解决问题，从而为我们在实践性课程的学习中取得好的成绩准备了条件。在教学的实践中，我们就清楚地看到，经过管理案例分析学习和训练的班级和未开设过管理案例分析课的班级，同在完成毕业论文课程上，有着两种不同的情况，前者明显优于后者。因此，出于这样一实际情况，我们可运用一句话来概括管理案例分析课与其它课程之间的联系，那就是：管理案例分析以基础理论课、专业基础课和专业课为理论基础，并以自己独立的知识体系形成这些课程的后续课，而又为诸如毕业论文等实践性课程作好准备，构成实践性课程的先导课。充分认识管理案例分析课与其它课程的联系，有利于我们明了该课的性质，掌握该课的学习方法，促使我们在不断完善自己的知识结构中，迅速提高知识的运用能力，也即是分析和解决实际问题的能力。我们的分析就始终能够沿着正确的路子进行，而不致于走向盲目。专题二：关于管理案例分析教学的实施教学目的：通过对案例教学实施过程的整体介绍，让学生懂得管理案例的四个阶段、整个教学过程的安排、在管理案例教学过程中教师的角色演变即由前台转为后台，学生是教学过程的主角，以及案例如何准备、学习小组如何成立和管理案例分析的一般程序和方法。教学重点：让学生对在教学中角色的转变有认识，而且能主动地建立起学习小组，并对案分析教学的一般程序和步骤有所把握。教学难点：正确建立学习小组。课时安排：2课时讲授提纲：案例分析教学的四个阶段管理案例分析课从总的教学进程上看，整个教学大致可划分为案例分析引论，规范性案例分析，自编案例分析和案例分析的考试四个阶段。案例分析的动员1、少一点心理压力，多一点积极性、主动性和创造性。一般地说，学生对死记硬背的方式都有一些抱怨，特别是管理干部班的成人学生更是如此。但是，当我们一旦要其放弃这种学习方式，要他们针对一个个具体实在的管理案例，独立自主地进行分析研究并予以主动表述分析研究成果时，他们又会感到很不适应，表现出种种畏难情绪，甚至还会形成一种心理压力。这种状况对管理案例分析的教学是极为不利的，不改变这种状况，所谓学习中的积极性、主动性和创造性就根本无法谈起，管理案侧分析的教学目的也无法实现。2、培养兴趣，坚定决心和信心。案例分析引论的教学阶段是整个管理案例分析教学不可忽视的阶段，在这一教学阶段上，我们最基本的方法就是通过对管理案例分析课内容、性质、特点及过程等的介绍，说明该课的教学目的，帮助学生克服种种畏难情绪，让其对案例分析课产生兴趣；同时，作为学生来说，也应主动地研究管理案例分析课程，充分认识到能力培养的重要性，自觉地坚定起学好管理案例分析课的决心和信心。（二）规范性案例学习1、什么叫规范性案例？在这里首先要弄清规范性案例的含义，所谓规范性案例，是指其设计具有一定教学功能，且内容和形式都符合要求的既定管理案例。在案例分析中，教师为了实现教学阶段目的，总要结合课程进度，指定学生必须学习一些案例。由于这些案例提供的信息比较完备，有的甚至是出自名家之手的管理案例，这类案例，对于更好的掌握和巩固有关管理课程中的概念、方法以及技巧有其特定的作用。因此，我们特称这类案例为规范性案例。案例分析课正是从学习和分析这类案例开始的。2、规范性案例学习的过程是：①针对这种指定的案例进行阅读；②个人分析与准备；③案例学习小组的集体学习和准备；④开展课堂讨论；⑤撰写出案例分析书面报告。3、规范性案例学习的基本要求。大多数情况下这种规范性案例分析最重视的是课堂讨论，一般不要求有书面分析报告。规范性案例在整个案例学习中占有较大的比例，原则上讲学习这类案例的目的是为了增强分析者对自己所学管理知识的感性认识，在模拟的现实环境中锻炼自己分析和解决问题的能力。所以说，这一目的决不是仅学习一个、两个案例就可以实现的，需要的是学习较多的案例。到底学习多少案例为好，应根据学习时间的长短，教学班学生的性质，例如学生的学历层次，是管理干部班的成人学生，还是一般青少年学生等情况来决定。如果每周学习两个案例，以10周计，一学期这种案例也不能少于20个。（三）自编案例分析的学习1、是案例分析的高级阶段。在这一阶段上，案例分析已不仅是一种教学方法，而更多的却是以一种科学研究的手段在起着训练的作用。从案例实体的选择、案例的编写和调查研究到案例分析成果的书面表述和口头表述，基本上是一个科学研究的过程。因此，案例分析在这一阶段是分析者观察问题和解决问题能力的综合训练，是分析者管理能力从课堂向社会转移和升华的阶段。2、自编案例分析为分析者显露才华提供了机会。在这一阶段上，学生的整个分析活动有了更多的独立性。特别在分析什么，研究什么问题上，即选例上有了更多的自主性，即是说这时学生就可以根据自己的兴趣和优势作出选择，在更宽阔的领域里施展自己的才华和学识。由于这一阶段的案例分析具有了科学研究的性质，因此每一轮次案例分析在时间上比规范性案例的每一轮次的分析要长一些。一般一个案例从选例到公开讲演，以两周为宜。3、对自编案例分析的要求要适度。因为它毕竟还是一个教学过程，还不是完全意义上的科学研究活动。所以在这里最要紧的是在选例时应把握好案例的难易程度，以求在有限的时间内，达到本教学阶段应实现的教学目的。（四）案例学习与考核这是整个案例分析的最后一个阶段，也是管理案例分析教学的最后一个教学环节。在这个阶段和环节上，学生分析和解决问题的能力，将接受一次总的检验和慎重的评价。考试的成绩将在管理案例分析学期总成绩中占有较大的比重。管理案例分析学期总成绩具体由规范性案例分析的平均成绩，自编案例分析的平均成绩和期末考试的成绩三部分组成。各个教师根据自己的偏爱和教学风格，有权决定期末总成绩三个部分各自所占的比重，但作者以自己的教学经验和对一些实际情况的调查，认为三个部分的比例以四、三、三为宜。在这里考试成绩所占的比重似乎比规范性案例和自编案例分析所占的比重要小，但前两部分的成绩是多次分析成绩的平均值，而考试实际上就是一次案例分析。从这种意义上看，案例分析考试成绩在学期总成绩中所占比重已够大了。管理案例分析的考试，具体说来有两种形式可供选择：其一是全班同学针对统一的案例，限时间、限地点完成分析，写出书面分析报告呈交老师评阅；其二是针对统一的案例，不限定分析的地点，规定几天后写成分析的书面报告呈交老师评阅。上述对管理案例分析教学四个阶段的说明，使我们对案例分析课，有了一个总体的认识，但这些阶段教学任务的落实离不开计划。即是说，在管理案例分析课开始之前就应该有一个严密的授课计划。前面介绍案例分析的特点时，说到案例分析不以固定的书本为教材，采用灵活的教学形式，其目的在于激发学生更多的积极性、主动性和创造性，而决不是主张案例分析可以盲目的进行。相反，如果我们对该课失去了严密的控制，案例分析教学中旨在激发学生积极性、主动性和创造性的形式和方法，将就成为损害案例分析教学目的实现的破坏性因素。所以，在案例分析的教学过程中加强教学的计划性，是一个十分重要的问题。案例分析教学的计划性，是以教学大纲的形式来体现的。教学大纲的重点内容是在明确该课总体目的和各阶段教学目的的基础上，对该课四个阶段，作出大致的时间划分。特别是在规范性案例和自编案例分析的阶段上，要对在一定时间内，学习、分析案例的数量，以及每一轮次分析在选例、分析、表述、评估等各环节上所需要的时间，及其每一环节应达到的期望标准，提出具体要求，并对为确保案例分析教学计划的实现的措施，有详细和具体的说明。二、学习中学生与教师的角色转换1、如何转换角色？在案例分析中教师与学生的角色关系有所转换，这具体是指在传统的课堂上，从讲授的角度来看，教师的活动似乎是减少了。其实，就和演戏一样，这是前台上的表面现象，这并不能否定教师在教学中的重要作用。恰恰相反，在案例分析中教师的作用非常重要，为了使案例分析课获得好的效果，教师总要煞费苦心、精心设计。在管理案例分析中还有许多重要工作，是需要教师去做的，比如教学进度的制定，规范性案例的选择以及学生自选案例实体的判断，学生在案例分析过程中理论指导和能力的诱发，以及学生分析成果表述的评估和最后的讲评等，都离不开教师的辛勤劳动。有的学者针对管理案例分析课的特点，认为教师在案例分析教学中扮演的是教练员、导演的角色，起的是触媒剂与备用信息库的作用。所谓教练员的角色，即是根据自己学员的特点和培养目标，拟定训练要求，选定训练方法，制定训练计划并指导计划的实施；所谓触媒剂和备用信息库的作用，是指学员在课堂讨论中，要相互交流自己的观点，教师在其中有时通过补充一些信息，充当桥梁，促进、鼓励和引导这种交流，起着穿针引线的作用。显然，这些对教师在案例分析中作用的评价，都是十分中肯的。2、教师要忌违的角色。为了保证管理案例分析课教学目的的有效实现，在讲到教师所起到的重要作用时，作为一个有经验的教师，也应在管理案例分析中尽量避免扮演说教者、评论家和仲裁者的角色。因为这几种角色的扮演，都会堵塞学生思想的交流，限制他们创造性的思维活动。同时，我们也应看到，管理问题十分复杂，它本来就没有唯一的，或者说最佳的方案，而且也不排除有些学生的见解是十分高明的，作为一个教师充当上述任何一种角色，都是不明智的，是有违于案例分析的教学宗旨的。3、学生的主角地位。作为学生要习惯角色的转换，变被动学习为主动学习，在这里需要学生发挥高度的积极性、主动性以及创造性，只有这样管理案例分析课程的教学目的才能实现。建立案例分析学习小组至关重要1、建立案例分析小组的必要性在管理案例分析教学中，建立案例学习小组的必要性，可以从以下三个方面予以说明：第一，小组活动是案例分析学习的重要形式。从整个案例分析教学来看，不论是规范性案例分析，还是自编案例的分析，都离不开学习小组的活动。正是有了这种学习小组，才可能针对一个复杂的案例，通过分工和协作，在小组的集体努力下，组员之间相互交流、启发、鼓励和支持，使得分析获得成功；第二，小组活动能为每个成员提供发言的机会。在规范性案例分析的课堂讨论会上，并不是每个学生都可以获得发言机会的，一是受时间的限制；二是有些学生在课堂上发言，思想顾虑重重，不能畅所欲言，而在小组的学习讨论中就可以敞开自己的思想发表见解；第三，小组的建立和管理是一种能力的培养和锻炼。对学生掌握人际关系交往方面的技巧与方法和获得这方面的能力也是十分有意义的。因为案例学习小组是一种由学生高度自治的学习组织，小组本身存在一个管理问题，管理的好坏，对组员学习有着重大影响，学生正是在这种自治性的学习组织中获得多方面的锻炼。2、学习小组的规模和大小。学习小组的大小及规模是建组时必须认真考虑的问题。根据实际情况的调查表明，一般学习小组以四至六人为宜，过大过小都会产生一些额外的问题。如果人员过多，首先遇到的一个问题就是集中学习的时间、地点难以确定下来，众说不一，不易协调。同时，学习小组的活动一般是安排在业余进行，时间也是有限的，人多了讨论也不充分，人太少也不好。如果一个小组少于四人，讨论就不会热烈，小组的讨论会出现冷场的情况。况且人员过少，其意见还缺乏代表性，不利于组员之间的互相启发和相互交流思想，这对案例的学习也是不利的。当然，四至六人也并不是一个绝对数，在实践中超过六人，以致达到七人、八人的也有。例如，有的学员或是“身怀绝技”，特别有能力，或是有的学员特别需要帮助和关心。在这种情况下，这些学员都是可以作为第七位、第八位组员入组而使整个学习小组超过六人的。这样做的结果也许对提高整个小组的学习效果还都会产生一定积极作用。3、建组时应该注意的问题（1）组员应有高度的自觉性和责任感。案例学习小组的活动，一般都在业余时间展开，并且要求每一个人都应有一种精神，即力争自己的出色分析，能为小组增辉。这就需要每一个组员具有高度的自觉性和责任感。如果我们的组员，不遵守学习的纪律，无故不出席小组的活动，或者即使参加小组活动，自己也不作认真准备，每次都只带两只耳朵来听，对小组毫无贡献，毫无负责精神，自己又缺乏纪律修养，这样的组员如果多了，学习小组是不会有所作为的。因此，建组时，应该注意以下问题：一是选择组员时要讲究条件；二是建组时要明确要求以便作为约束条件，让大家日后遵守。实践说明，组员所具有的高度责任感和自觉性是小组获得成功的重要条件。（2）组员之间的相容性和互补性。相容性主要是指组员各自的个性、气质、爱好与他人是否相投的问题。常人道：“人逢知己千杯少，话不投机半句多”。如果在一个小组里，组员的脾气、个性完全不同，互不买账，不仅相互之间不能很好地沟通信息，相反经常闹对立，形成一些隔阂。很明显，这样的学习小组是绝对不会成功的。所谓互补性，是指组员在形成小组某种结构总体中的相互依赖关系，例如知识结构上的互补性，年龄结构上的互补性，性格活跃与沉默的互补，学习成绩好差的相互搭配等。讲互补性还要注意相容性的问题，例如有的组中有些尖子生，从知识结构上考虑，一般是受小组欢迎的，但是有的尖子生过于傲慢，说话趾高气昂，不可一世，咄咄逼人，甚至经常过份地挑剔别人的毛病和不足，这必然会造成对他人的压抑。所以说，从互补性考虑，这种尖子生可能是一个好组员，但从互容性上考虑，这类尖子生又是不受欢迎的。建组时，这两方面的问题都应有所考虑，才会使建立起来的学习小组有利于案例的学习。（3）学习小组内部的建设。小组内部建设主要有两个方面的问题：第一：小组长的人选要恰当。案例学习小组长的职责主要是：A、确定小组活动的时间；B、宣布小组学习会的开始和结束，C、传达老师对案例分析的有关信息；E、集中小组成员及讨论学习的主要见解和心得体会；F、在小组讨论的基础上确定小组在课堂讨论时的发言代表。一个小组的活动成功与否，取决于小组成员的智力活跃情况。因此，能否将小组各成员的智力调动起来，这是案例学习小组长面临的一个十分严肃的问题。这就要求小组长具备一定的素质，以上面所说的可容性问题为例，如果一个组长不愿听别人的意见，不允许不同意见发表，这就不恰当了。如果在讨论中一个组长把握不住讨论的中心问题，这对讨论也是有害的。因此作为一个组长，不仅要自己学习案例，分析案例，而且还要管理学习小组的学习活动，可见学习小组长的担子是较重的，因此应确定适当的人选担任学习小组的组长。在实际教学过程中，学习小组长要管理小组必然要经受更多的锻炼，所以在有的班里，教师规定学习小组长在组员间轮流担任。有时虽然教师未作这样的规定，但在小组高度自治的情况下，组内也可以自己作出这种决定，以让大家都能在小组长这个岗位上受到更多的锻炼。第二，组内的约法三章。为使学习顺利进行，一个学习小组应对学习案例立些必要的章程，以约法三章来限制对集体学习有害的行为，这应成为学习中的纪律。这方面涉及的内容较多，因各组的人员组成不同，条件不同(包括老师的偏爱，个性等不同)，因而也涉及到一些不同的问题，但有些内容是基本的：例如，规定每个组员参加讨论，必须先有所准备，发言超出主题，别人提醒要听取；参加小组活动，不得迟到早退,案例分析分工到人，必须协作到底，人人为小组出成果作贡献，以小组成功为荣等。案例学习小组建立的有关问题，是教师在案例分析引论课阶段要进行的教学内容之一。教师在对小组建立的必要性、规范性及其有关原则问题作必要的指导之外，还应具体指导学生建组，直到在正式进行案例学习时，每个学生都有一个小组作为其归宿。在案例分析的整个过程中，对于小组的活动都应予以关心，使学习小组在更高层次上走向成熟，以推动案例分析的教学。管理案例分析教学的一般程序与步骤程序与步骤与分析的目的高度相关1、分析的直接目的：分析的直接目的，在这里就是针对案例中的中心问题并联系与中心问题相关的信息，通过对信息的处理与加工，从管理的角度得出有关结论，直至求得合理的管理方案。这个过程在教学领域是一个学习的过程、训练的过程。如在管理岗位上对这些情况所作出的分析也就是真实的管理过程。因此，从这种意义上说，管理案例分析过程，就是追寻“最佳”管理方案的过程，寻求有效管理是分析的直接目的。2、分析的教学目的：管理案例分析的教学目的即是通过分析者在追求管理有效性的过程中，使其分析问题和解决问题的能力得到训练，并让这种能力得到提高。因为在教学领域里所作的这种管理案例分析毕竟不是一种真实的管理，它是在模拟的真实环境中进行的一种管理训练。管理是一种创造性的劳动，虽然每一个案例都有其代表性，可以为处理其它管理问题提供一些可供参考的经验，然而完全相同的两个案例是不存在的。因此，最有效的管理方案，不可能从被分析的案例本身的内容中得到，而应从分析的主体上去追寻，也就是说有效的管理方案的获得与分析者的主观能力相关。管理者只要获得了分析问题和解决问题的能力；那么，就能适应各种管理环境，无论情况如何特殊或多变，管理者总能予以正确把握，从既定的现像中发现本质的东西，在管理中寻求到最有效的管理方案。两类案例分析的程序说明案例分析的教学分为规范性案例分析和自编案例分析两大类。一般情况下，是先进行规范性案例分析，后进行自编案例分析。因为从教学要求上来看，自编案例分析难度要比规范性案例分析大得多，本着先易后难，循序渐进的原则，当然应先进行规范性案例分析的训练，然后进行自编案例分析的训练。下面我们以对比的方式来说明这两类案例分析的教学程序。1、规范性案例分析教学的一般程序是：①案例的选择；②案例的阅读和概述；③案例的分析和研究；④案例分析的成果表述；⑤案例分析的评价和总结。2、自编案例分析的一般程序：①案例的选择；②案例的调查和编写或概述；③案例的分析和研究；④案例分析的成果表述；⑤案例分析的评价和总结。3、两类案例分析程序上的差异：从上面所述的两种案例分析程序来看，二者之间的差异甚微，几乎没什么区别。但实际上，由于两类案例分析有着不同的要求，因此在程序的每一步骤上有着不同的内容，这些区别和不同要求具体来说是这样的：差异一、在案例选择上存在差异：对于规范性案例来说，案例是由教师根据教学目的来决定的，即是说选例是教师的事，对于学生没有什么高的要求。而自编案例的分析，情况就不同了。案例选择是十分关键的一步，选什么样的案例，教师虽然要作必要的指导，但最终还是要学生自己来选择。而且一开始所选的研究对像还不是现实意义上的案例，而只是一个案例的实体，在这里我们暂且叫做实例。差异二、在案例的获得上存在差异：对这种实例不是阅读而是作实际调查，对所获得的信息作必要的加工，使其成为一个书面案例。根据分析的要求和为使案例编写难度降低，有的教师规定，案例仅只作概括性地描述，不要求写成正规的案例。案例的分析研究对两类案例来说，在难度上是有差异的，但研究问题的过程和性质没有什么不同。差异三、在案例分析成果的表述上存在差异：两类案例分析的主要区别是：第一、规范性案例分析成果表述是一种课堂讨论式的发言形式，因为全班所分析研究的是同一个案例，所以有讨论的可能；而自编案例分析却是各人分析各人的案例，口头表述不能采取讨论的形式，而是采取的正规演讲形式。这种形式上的区别还表明自编案例分析是在规范性案例分析基础上的更高层次的训练。显然对表述者来说正规的演讲比讨论式发言的难度要大得多。第二，对表述的要求也存在差异，自编案例的分析成果除要进行口头表述之外，必须进行书面表述，即一定要形成书面分析成果；但在规范性案例分析中书面表述并不一定作统一规定。根据教师的要求，可以有书面表述，也可以不作出书面表述，大多数教师在教学实践中经常比较重视讨论式的口头表述，而对书面表述不作要求。明确案例分析教学的步骤和程序，对我们正确进行案例分析具有重要的意义。管理案例分析的程序，多少反映了科学研究的一些步骤和方法，在这一过程中充满着读、写、说的训练，遵循这些程序和步骤，对探索问题的真谛是有益的，有利于我们获得最有效的管理方法、技巧和方案。同时也正是在这种程序中，通过外在形式上的读、写、说训练，使得我们分析和解决问题的能力不断提高，有效地实现管理案例分析的教学目的。有关在这些步骤和程序中采用的具体技巧和方法，我们将在下面的章节中作更详细的分析说明。专题三：关于规范性案例的学习和讨论教学目的：帮助学生认识学习规范性案例的重要性，同时，对规范性案例课堂讨论的设计和组织有所了解和把握，以及在规范性案例学习中应该注意的问题更进一步明确。教学重点：规范性案例的讨论方法和技巧。教学课时：1.5个课时。教学内容提要：一、规范性案例学习和讨论是案例分析课程的重要内容（一）对规范性案例学习的数量要求规范性案例学习在整个管理案例分析课程中的重要地位是一目了然的。案例分析教学的四个阶段，规范性案例的学习(分析)是其中一个极为重要的阶段。大量的管理局面，或者说管理情景要靠这类规范性案例来提供。因此，为满足对学员训练的要求，我们要分析和学习的这类规范性案例就不是一个、两个所能奏效的，而是要学习和分析十几个、几十个，甚至更多。有资料表明美国哈佛商学院一名研究生在两年学习期间，需要学完一千多个这样的案例才能毕业。如前所述，我们在一学期中，学习这类规范性案例的数量，至少不能少于20个，这是自编案例分析在案例的数量上不可与其相比的。为了保证学完一定量的规范性案例，需要相应安排足够的学习时间，其课时比例，有时甚至可以高达整个管理案例分析课程总课时的五分之三。（二）规范性案例的作用：第一、它可以深化学生对管理影响因素的认识什么是管理案例?在第一章中我们作了一个简要的概括，从管理能动的角度来考察，管理案例实际上是一个组织，或一个管理岗位上的管理者进行管理活动的多方面信息的书面说明。具有多方面的信息，这是作为一个案例的基本特征，也是对一个案例的基本要求。学员在大量学习这类规范性案例的过程中，实际上也就是在接收大量的有关管理信息。这就为学员熟悉这些信息并进行信息辨认和分类，进而充分认识影响管理活动的多种因素及其这些因素的变化状况，提供了机会。须知，这对正确分析管理案例和有效实施真正的管理，是至关重要的。案例中的信息所反映出的影响管理的多种因素最大的特点是具有实践的具体形态。我们有些学员从书本上也知道一些影响管理的因素，但是他们对这些因素的实际运行和变化状况却缺乏认识。即是说，他们还不熟悉理论上的这些因素呈何种现实状态。因而也就缺乏实际决断能力。而这种案例的学习和讨论就弥补了这一课，它对加深学生对管理影响因素的认识起到了重要作用。第二、它可以提高学生自身的管理素质不论是独立分析一个案例，还是众人共同研究一个案例，分析者都会有信息不充分的感觉。但即使是这样，仍要进行分析判断。这种情况不仅在案例分析的学习阶段是如此，就是在真正的管理岗位上，在对问题的研究和处理时，也会感到信息的不足，但现实往往迫使你不得不作出决策。这说明一个管理人员在处理问题时，想尽量多地吸收一些信息，这是一种普遍心理。但他又不可能获得全部信息，总有些信息难以得到，这一事实与其心理上的要求就是一个矛盾。因为这里面还有一个时间价值的问题，而问题总是要求在既定的时间内处理完毕，而我们又不能为了获取全部信息而无限期地延长对问题的处理。因此，在有限的时间内和在已获取的信息范围内，当机立断，迅速决策，这是一个管理者不可缺少的素质。也是一个管理者所具有的一种能力的表现。而案例的学习和分析正是在培养这种能力和不断强化分析者的这种管理素质。当机立断是管理者应有的素质，同时我们也看到善于听取不同的意见，吸收有益的知识，不断丰富自己，这也是一个管理者必不可少的素质。规范性案例的学习，为学生培养自己这种素质提供了有益的环境。在多人共同分析一个案例的课堂讨论中，我们会发现同一案例，会有不同的分析结论。对于讨论会上这些同班同学的发言，首先是这种分析讨论会的形式，“强制”地要求每一个人必须听完他人的见解；同时，在讨论会上你也要发言，要阐述自己的见解和观点。然而，为了让别人信服，就需要详细说明自己的看法、进行推理和提供依据，这就需要补充一些信息。因此，你也不得不认真听取同班同学的发言，不断领悟别人分析了什么问题，得出了哪些结论，对这些结论或同意或反对，不断获取信息和进行信息快速加工。长此以往，多次进行这种规范性案例的学习，就会培养出学生善于听取各种不同意见的良好习惯，并在不断获取信息的过程中，使自己的知识不断丰富和完善起来。这正是一种管理者素质提高的表现。第三、它为现实案例的深入分析奠定了基础在规范性案例的学习和讨论阶段，所涉及的案例相对于学生来说，还是间接的东西，因为这些案例是教师或者是由别人编写的。这阶段之后将要求学生在实际考察中，自编案例进行分析研究。自编案例的分析和研究是案例教学中的一个高层次的活动，它会有更高的标准，它是一个全面的读、写、说的综合训练。规范性案例的学习和讨论无疑为自编案例的深入分析研究，为这种综合训练奠定了基础。例如对案例的认识，分析案例的思路和逻辑，讨论或口头表述，使学生都有了一定的体验，由此可见，在案例分析的教学过程中，完成好规范性案例学习这一阶段的教学任务具有十分重要的意义。规范性案例讨论的有关组织规范性案例教学的中心环节是课堂讨论。在案例学习中不论是个人的钻研，还是学习小组的共同努力，其分析的优劣，效果的好坏，将在课堂讨论中得到检验。同时，课堂讨论这种学习形式的本身又对参加讨论的个人是一个极好锻炼和学习的机会。正是因为规范性案例的课堂讨论具有如此重要的作用，因此，我们对规范性案例的课堂讨论进行精心的设计和严密的组织，都是非常必要的。讨论的步骤按一定程序和步骤来进行课堂讨论，这是保证某一个规范性案例有效实现自己特定教学功能的必要条件和保证。尽管进行案例教学的各个教师，有自己的偏好习惯和风格，因而有种种灵活的教学方法，但在课堂讨论的步骤上，基本上是大同小异的，这些基本步骤大致是：第一步，找出中心问题。针对案例中已提供的信息(包括情况，事实与背景)确定问题系列，并从系列问题中进一步明确哪些是关键的主要的问题(即中心问题)。并在此基础上，开始分析形成这些问题的原因。第二步，拟定建议方案，提出和罗列解决问题的办法，或者说管理方案。这些方法和方案，可以是多个的，因而就要对多个方案、方法作比较分析，从中找出你认为最佳的，或最有效的方法和方案。在这一阶段的分析中，要注意正确使用分析工具和分析方法，以及案例中提供的有关经营数据，从而使自己提出的方法或方案获得有力的论证和支持。第三步，决定行动的内容和方向，即是讨论的结束阶段。针对上一步提出的“最佳”或“最有效”的方法或方案，拿定主意，决定怎样行动和何时采取行动。这实际上是作决策，这一步的课堂讨论对学生决策能力的培养是至关重要的。上述三个步骤构成了一个规范性案例课堂讨论的全过程。但在具体实施过程中，要根据案例的具体情况和学生课堂讨论的热烈程度以及教学总时间安排的长短来进行。各个案例讨论所花的时间并不相同，或是一次讨论完毕，或是分几次讨论完毕，上述三个步骤将区别情况，或者体现在一次讨论中，或者体现在几次讨论之中。当然，也可能有这种情况：有的教师在讨论的一开始，就要求学生提出或罗列“最佳”或“最有效”的方法或方案。之后再讨论这些方法、方案并引出中心问题及其形成这些问题的原因，直至讨论决定行动的内容和时间等。这种情况只是表现在讨论的方法上作了一些变更，就像写作中由顺叙变成倒叙一样，并不是问题根本性质上的变化。课堂讨论还需要进一步具体化的一个问题就是：让每一个学生的发言连贯地反映上述三步呢?还是分阶段讨论体现上述三步?这就要视某一个规范性案例的具体情况和教师对课堂讨论形式的安排来决定了。如果一个案例是单项性的，内容直观且简单，那就必定让学生发言连贯地反映上述三步内容，或许只需要找出中心问题，提出解决问题的方法就可以了；当然，如果是一个综合性大型案例，甚至要分几个单位时间才可讨论完毕的，一般就要一个阶段一个阶段分步进行讨论。关于课堂讨论的“第一炮”案例课堂讨论的“第一炮”即第一个人的发言是十分重要的。特别是在案例课的开设之初，学生对案例课的教学过程、方法、特点及性质都是陌生的，往往面对一个案例不知所措。过去在课堂上，一般都是由老师讲课，现在面对老师和全班同学要自己讲，谁也会有几分胆怯。因此，如果组织不好，案例讨论课一定会造成冷场，出现坚冰难破的局面；二是即使有人发言，如果一炮打的不准，就可能将课堂讨论引到岔路上去。这既达不到教学的效果，又浪费了时间。因此，有经验的教师，在每次案例的课堂讨论中，总是精心安排好第一个人的发言，力争让第一个人的发言能为全班同学树立起一个分析案例的楷模，开辟出一条正确展开案例分析的路子。“第一炮”的成功，其效果甚至超过教师有关分析案例方法和技巧的理论讲授。学生通过第一个人发言的现身表演，就了解到教师心目中的样板是怎样的，从而为自己的发言找到了可模仿的模式。关于这一点，我们从前面曾摘引的一个学生对“第一炮”的感受所说的那段话中，就可以明显地看到。明确了这一点，作为教师来说，你在开展案例课堂讨论时，对于究竟让谁第一发言，以至怎样向他发问，引出他的话来等问题，就要十分慎重了，可以说真要煞费苦心，花一翻功夫啊！课堂讨论的形式案例课堂讨论的形式，在这里是指具体引起讨论的方式。虽然各个教师根据自己的教学经验有些不同的作法，但概括起来，基本上有三种：1、教师与学生的对话式。这种讨论表现为教师与学生的对话，进而展开讨论，具体有以下三种情况：(1)老师提出一系列的问题，对学生发表的观点或所提出的建议进行审查，让学生发言的推理过程得以展示，从而进一步检查学生的论据是否成立。教师提问的方式是多样的，可以用对立的口气，也可用质询的口气，只是其间态度和善而平缓，使学生不认为是与己过不去，或认为教师盘问不休。由于这种讨论所采取的是提问式，因而，此种情况国外有叫交互讯问型课堂讨论。(2)讨论仍是在师生间的对话中进行，但此时的讨论已不局限在老师和个别学生之间，而是班里的每一个人都可以插进来讨论。具体表现为，教师提出的往往是一种极端片面而似乎立不住脚的论点，要求学生予以反驳，从中考察学生运用所学知识，包括案例中的信息以及个人经验和判断事物的能力。这种讨论的特点是以教师假定地坚持某一论点，要学生站在对立的角度上以反驳的形式出现。因此，有人又将这种讨论命名为“官方反对派型”课堂讨论。(3)讨论虽是在老师与学生间进行，但此时老师不是向学生询问，也不是自己充当反角，而是提出一种假定性的情景，而这种假定，往往是某一学生的论点或建议的一种极端型变种或后果。要求该生用自己的论点或建议予以评价。以此让学生在评价过程中重新检查自己的逻辑，修正自己前种论点或建议的片面性和不足，使其新的论点或建议产生。由于此种讨论是以假定为条件的，因此，有人称这种讨论为“假说型”课堂讨论。2、老师对全班同学的沉默型。这种讨