学习任务群背景下群诗主题阅读教学的三重建构

【摘

要】在学习任务群背景下，教师应以主题引领下的学习任务构建教学板块，以富有生活气息的情境创设群诗的教学场域，让学生“在适合的时候，读适合的诗；在有趣的时候，有趣地读诗”。教师需要从主题意义、实践任务、评价成果三个维度出发重构课堂，找到适宜的教学策略，促进学生核心素养的发展。【关键词】学习任务群；群诗主题阅读；主题意义；实践任务；评价成果《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）提出主要以学习任务群组织与呈现语文课程内容，构建了“三层六项”学习任务群，共同指向学生核心素养发展。在学习任务群背景下，传统的古诗词教学有必要作出改变。而群诗主题阅读教学呼应了这种需求。教师应以主题引领下的学习任务构建教学板块，以富有生活气息的情境创设群诗的教学场域，让学生“在适合的时候，读适合的诗；在有趣的时候，有趣地读诗”［1］4。具体而言，教师需要从以下三个维度出发，进行课堂重构。一、从“意象”到“意蕴”，依“诗歌精神”建构主题意义《课程标准》强调设计学习任务，设计好学习任务的首要条件是确定“学习主题”。组织群诗主题阅读教学也是如此。学习任务群视域下的群诗阅读主题的确立，可以通过统整意象、走近诗人等策略达成。（一）统整意象，窥见意蕴，聚焦学习主题诗怎么写，就怎么读。诗人创作的时候往往先有“意”，后有“象”，最后才落在“言”上。而读诗的人却相反，总是直面“言”，触摸“象”，最后才探寻“意”。在这样的读写交互体验中，能否真正看见“象”、看懂“象”，是体悟诗词浅层意思和深层意蕴的关键所在。所谓“窥意象而运斤”［2］，只有把握意象，感悟意蕴，方可建构群诗阅读主题的真实意义。袁行霈先生在《中国古典诗歌的意象》一文中指出：“物象是客观的，它不依赖人的存在而存在，也不因人的喜怒哀乐而发生变化。但是物象一旦进入诗人的构思，就带上了诗人主观的色彩。”袁先生分析了意象中的“象”是属于客观的、物质的，意象中的“意”是属于主观的、精神的。［3］从这个角度出发，对于诗歌精神的认同与接续，源自对诗歌意象的精准理解与深度把握。如，统编教材六年级下册《江上渔者》一诗中，“江”“鲈鱼”“舟”“风波”都是古诗中常见的意象。这些意象作为个体存在，各有各的精神。比如“舟”：这舟可喻漂泊无依，杜甫晚年说“亲朋无一字，老病有孤舟”，孟浩然游吴越时说“移舟泊烟渚，日暮客愁新”，柳宗元也曾写过“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”；这舟也可喻自由练达，老庄就说“泛若不系之舟”，恰如在一叶扁舟之中获得一份自然自在的精神自由，直至今天置身山水之间的时候，我们还会说“舟行碧波上，人在画中游”。但是，想要通过阅读诗歌意象抵达诗歌精神之地，就不可孤立地以一象为一境界，而要将诗中意象统整起来，见象之群体所孕育的精气神。《江上渔者》意象群的背后是人，是品鱼人，是捕鱼人，更是写这些人的诗人。读诗见人，见品鱼人常谓“鲈鱼美”，也见捕鱼人自叹“渔人苦”，更见“诗人忧”。从这个主题内涵出发，这首诗就不只是所谓的表达对劳动者生活艰辛的同情，还有对一切不劳而获者的鞭笞，更是体现了作者“乐以天下，忧以天下”的精神。由此衍生的群诗主题阅读就可以读那些同样反映“劳动之美”的诗歌，比如梅尧臣的《陶者》、张俞的《蚕妇》、李绅的《悯农》等等。在此基础上，还应该读范仲淹的人与文，读《范仲淹苦学》、读（唱）《岳阳楼记》，并将这些学习资源统整到“文学阅读与创意表达”学习任务群之下，引导学生感受诗歌之美，表达自己的独特感受，促进学生精神成长。（二）走近诗人，直抵精神，升华学习主题诗人自己是其诗歌意象的原乡。统编教材五年级下册第一单元《古诗三首》中有一首范成大的《四时田园杂兴（其三十一）》，选自其晚年退居家乡石湖后所写的一组（共六十首）田园诗。透过这一首诗，可读诗人的田园，读诗人的童心未泯。《孟子·离娄下》说：“大人者，不失其赤子之心者也。”“大人者”，是大写的人，是伟大的人，他们内心永葆孩子般的纯真与纯善。范成大就是这样的“大人者”。在范成大的“四时田园”里，可以说，“童孙”无处不在。细细捧读这六十首田園诗，哪怕只是浏览，也能读见“山童”“儿孙”“小童”“童子”这样鲜活的词，这样鲜活的生命。［1］56比如，通过教材中这一首，学生可以遇见一个“学种瓜”的儿童，他的脸上透露着朴实与勤勉。除此之外，在这些诗中，还有“斗草”的儿孙、“放燕飞”的童子、“编阑”的小童，以及忙着给蜻蜓、蜂儿“解围”的山童……他们虽有不同样子，但有一样的童心。在范成大的田园里寻找一个个不一样的儿童，发现一份相同的童年乐趣，就是一个很有精气神的群诗阅读主题。顺着这样的思路读下去，范仲淹、王安石、苏轼、陆游、杨万里……一个诗人，就是一个彰显“诗歌精神”的学习主题。由此，还可以建构起体现人文精神的“宋诗十二人”主题，当然还可以是“唐诗十二人”。总而言之，诗人和诗人创作的意象都在表达一种“诗歌精神”。当这种“诗歌精神”和当下的儿童精神、当下的课标精神，以及当下的诗歌教学的精神（语文教学的精神）高度吻合的时候，群诗阅读主题的意义才真正建构起来了。这样的主题是真实的，是有生趣的，更是有生机的。二、从“情境”到“情感”，据“要素指向”建构实践任务单元统整视域下的群诗主题阅读教学力求彰显“要素突破”的课程理念。为此，须创设真实的学习情境，通过系列实践任务，培养学生的情感体悟和表达能力，最终指向语文核心素养的落地。（一）发现—感悟—习得：创生任务统编教材中的单元语文要素，既是单元知识与能力的核心要点，也是单元之间、教材之间知识与能力的逻辑要点。古诗词虽身在单元之内，却常被排在单元之外，鉴于此，要从“要素指向”出发，建构群诗阅读主题的意义，就要以语文要素为核，建立起诗歌与要素、与单元的“柔性联结”，在要素的“发现—感悟—习得”的过程中组织单元统整教学，让语文要素在诗歌学习活动中自然落地、自在生长。［4］以统编教材六年级下册第四单元为例，本单元编排了“关注外貌、神态、言行的描写，体会人物品质”和“查阅相关资料，加深对课文的理解”两个指向阅读的语文要素，同时还编排了《古诗三首》（《马诗》《石灰吟》《竹石》）《十六年前的回忆》《为人民服务》《董存瑞舍身炸暗堡》等课文。单元人文主题选用了南宋末年政治家、文学家、民族英雄文天祥的名句“人生自古谁无死？留取丹心照汗青”。教学中，笔者围绕语文要素，以“一人一首咏物诗”的主题情境建构起合宜的、指向“思辨性阅读与表达”学习任务群的学习活动。简单地说，整个单元可以聚焦“根据体会到的人物品质，寻找一首适合他（她）的咏物诗，并尝试有条理地表达自己的观点”这一核心任务，展开“发现—感悟—习得”的学习之旅。如此，学习三首诗歌的过程也是确立“诗以咏志”、发现创作思维的过程。《马诗》表明李贺的建功立业之志，《石灰吟》表明于谦的忠诚清白之志，《竹石》表明郑燮的刚毅高尚之志。阅读其余课文的过程则是一个不断点燃思维、形成感悟的过程。如有的学生认为，对应李大钊的咏物诗可以是于谦的《石灰吟》，也可以是王冕的《墨梅》，因为这两首诗中各有一个“清”字。石灰的“清白”，墨梅的“清气”，都与李大钊身上以死明志的光辉品质遥相呼应。举一反三，可以看到张思德、董存瑞，还有“综合性学习：奋斗的历程”中一个个平凡而伟大的英雄人物身上都有一首咏物诗。最后，在“写一写自己的心愿”的学习实践活动中，可引导学生抒写一首属于自己的咏物诗，既习得咏物诗的表达意蕴，又习得让观点更鲜明的表达方式，还习得在单元阅读的进程中提升理性思维的方法，可谓“一举三得”。（二）观照—契合—内生：积蓄能量笔者从自身的实践研究中发现，从诗歌内容、诗歌题材等角度切入，都可以较好地建立起诗歌与语文要素之间的“柔性联结”。以与“人物”要素密切相关的几个单元为例（见表1），借助单元中的这些咏物诗、边塞诗、赠别诗以及咏古怀今诗等，都能建构起反映当下精神、价值的阅读主题，都能基于单元统整学习建构起指向要素融合的相关言语实践活动。如统编教材五年级下册第四单元的学习，可通过阅读、推断、讨论等方式展开。学生可以得出一个比较一致的观点，即如果古时候也有毛泽东、刘伯承、方志敏这样的伟人、人民英雄，又何愁“楼兰不破”，又何来“遗民泪尽”，“河南河北”也指日可收。于是，本单元的人文主题呼之欲出。另外，怎样才能创设一个适宜的情境，建构起具有“要素指向”的、能够激发情感共鸣的实践任务？一是多维观照，建构可关联任务。可从诗歌教学的“听说读写”等多个维度出发，融合单元语文要素，建构前后相连、上下相通的学习任务。比如《秋夜将晓出篱门迎凉有感》一课的教学，可以“亘古男儿一放翁”为群诗主题阅读的主题，架构“咏梅诗，知诗人—说遗愿，晓人生—悲九州，读秋夜—踏山河，念放翁”四个环环相扣、层层渐进的学习任务，引导学生感受诗人内心，体悟读者本心，形成阅读审美体验。二是整体契合，建构可实践任务。“整体契合”强调诗歌教学主题与儿童成长需求的一致性；“实践任务”强调学习任务与言语实践的共融性。比如上文所讲的《江上渔者》一课，课堂上以核心问题“君，你看见了什么”为引领，通过四个学习活动（合作研读，了解忧乐；自主品读，看见忧乐；互文聯读，体悟忧乐；回扣创读，传承忧乐），让学生逐渐感受诗歌语言的形象之美，以儿童审美体验发现“忧乐观”，提高他们的审美品位和诗性表达能力。具体体现在以下几个方面：在小组合作学习中，通过诗文比照，提取关键信息，了解范仲淹的人生志向；在渔者、陶者、蚕者的对比中，实现比较思维的灵活运用，感受中国士人“乐以天下、忧以天下”的人生哲学；通过师生问答、创编诗句、联结生活，初步感受劳动之美、文化之美，学习富有创意地表达情感。三是学力内生，建构可迁移任务。内生的学习力有助于深度学习的真正发生，也有助于终身学习的真正达成。换句话说，学习始于兴趣，但成于与兴趣相关的毅力。这毅力就是内生学力。比如，教学统编教材六年级上册第一单元的《古诗词三首》一课时，笔者基于“文学阅读与创意表达”学习任务群，通过“跟着诗词去‘旅行——一个可以想开去的‘江湖”这一主题情境下的系列语文实践活动，引导学生借助比照联读、联想想象，获得古诗词审美体验，并进行审美创造。具体以四个研学任务为抓手，即：解诗题，轻扣想开去的大门；抓意象，捕捉想开去的方法；载情性，发现想开去的密码；造诗言，体悟想开去的创意。在跟着诗人游走的历程中，编写“旅行”指南，分享“旅行”见闻（见图1），促成“旅行”思辨——借本单元《花之歌》的表现手法来重塑古诗词中“月”这一意象，让学生与诗人、与诗词、与自己形成思维的碰撞、情感的共鸣，进而“一起沉醉在人与自然的情境中，感受一种奇妙；一起沉浸在联想与想象的意境中，经历一种美妙；一起沉入到阅读与表达的心境中，收获一种秘妙”。三、从“显性”到“隐性”，由“儿童立场”建构评价成果儿童立场，是指站在儿童的视角，以儿童的内心去审视教育的现代价值。《课程标准》强调语文课程的目标是“立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能”。［5］而学生核心素养的发展，首先要由“儿童立场”出发，发现每一个学生的内在发展力量；其次需要“倡导课程评价的过程性和整体性，重视评价的导向作用”；最后发挥评价的二次促进效能，让每一种评价都成为学生新的内生力量。综观《课程标准》中的六项学习任务群，在“教学提示”中都有关于“评价”的要求，说明了评价的重要性。细读后，笔者发现这些评价要求比较集中地指向“术”的层面，相对显性，也易于操作。但是，从儿童立场出发，从诗歌教学要旨入手，群诗主题阅读的评价更应关注“道”的层面，指向高阶思维的发展，指向审美品质的进阶，更指向优秀文化的传承，这样才能更好地体现评价的隐性价值。基于这样的评价导向，教师需要在设计学习任务的时候，给学生以适宜的学习支架，展示隐藏的学习过程，融合自洽的评价要素，做到“学—教—评”一体化。如，执教统编教材四年级上册《题西林壁》一课时，基于“思辨性阅读与表达”学习任务群的指引，教师引导学生围绕“何谓庐山真面目”展开研讨，在课堂上经历一次具有思辨意义的诗意之旅（见图2）。在这趟关于“庐山真面目”的思辨性阅读与表达之旅中，首先教师通过激励性的评价语言唤醒学生对庐山的阅读记忆、生活记忆，感受庐山之美——美得丰富，美得多变，为研讨“何谓庐山真面目”埋下伏笔，也为表达庐山之美积累语言素材。然后，教师借助图式支架（见图3），从“朗读表现”“观景角度”“想象景象”等维度入手，以星级评价的方式记录学生的学习过程。教师辅以肢体语言评价，不断提高学生的语言表达积极性和思维表现扩张力，为下一环节思辨“诗人重在‘观景，还是重在‘悟理”积蓄情感力量和表达语料。展开“思辨”历程之后，学生在评价的指引下逐渐进入一种思维碰撞、观点表达、理由阐述的场景之中。教师的角色是学生学习中心的场内维护者，更多的评价表现力来自学生的“唇枪舌剑”。在这样的氛围中，教师趁机以“煽风点火”式的评价语言抛出一个更大的悖论：既然诗人说“各不同”，那么是不是诗人已经见到“真面目”了？如果他已经见到“真面目”了，为何又说“不识庐山真面目”？在这个过程中，评价的意义在于不断地推动学生卷入“问题发现—问题界定—问题解决—新问题发现”的思维风暴中。课的最后，学生借助短剧本支架展开小组演学：补充台词，融汇课堂上学习的庐山诗，进一步积累诗词；角色演读，丰富情感体验，激发舞台表现；问题设疑，突破课堂边界，再启思辨学程。《题西林壁》展演短剧本时间：暑假地点：庐山人物：小杰、小杰父亲、小杰妹妹晓敏等旁白：暑假里，小杰和妹妹晓敏跟随爸爸到庐山游玩。父亲：小杰，这三天游玩庐山，有什么感受？小杰：庐山很美！像庐山香炉峰的瀑布……晓敏：哥，李白说“

，疑是银河落九天”，但我觉得这瀑布好像小了点。小杰：你这叫没有想象力，哈哈！要说遗憾，那就是没看见大林寺的桃花。父亲：“人间四月芳菲尽，

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