核心素养视域下高中历史大单元教学的实施路径探究

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）中明确规定了新时期历史教学的目标就是要实现核心素养的培养，教师在教学中要转变自身的认知观念、教学观念，不断创新教学方法，将核心素养的培养目标进行落实。大单元教学作为《课程标准》针对核心素养培养的诸多教学建议之一，通过对历史教材中的单元内容进行整合，明确各单元主题，设计以核心素养培养为目标的教学课堂，使学生在历史学习的过程中，通过不断发现问题并解决问题，逐渐具备能够适应自身发展需求的必备能力和品质，从而在掌握历史知识的同时，实现核心素养的培养和发展。基于此，在核心素养视域下，高中历史教师应加强对大单元教学实施路径的研究。一、高中历史大单元教学的内涵在我国，大单元教学最早出现于20世纪的90年代初，主要被运用于体育和语文两门学科的教学中。在当时，大单元教学主要是指按照整体性原则教授课本内容，将各个单元的知识衔接起来进行教学的一种教学方法。随着时代和社会的不断发展进步，学生的课堂主体地位受到了广大教育者的重视，教育教学也越来越注重对学生知识、能力及思维等的培养，学科核心素养的地位有了显著提高，这在很大程度上推动了教学方法的不断变革，核心素养视域下的大单元教学也愈发完善，其蕴含的意义和价值也更加丰富。崔允漷通过分析认为，大单元教学的内涵可以分为三层：第一，核心素养视域下的教学提倡大概念、大观念、大人物及大问题的设计，教师的格局得以改变。第二，从全面育人的“大道理”角度着手，重视培养学生的能力、品格和观念，而非只关注其的知识、技能及分数。第三，从时间的角度来看，教师在大单元教学中能够理清时间和学习的关系，真正做到“以学生为中心”，提升其对学科育人本质的理解。高中历史大单元教学的实施，教师需根据课程标准的要求，遵循学科历史的发展规律，按照不同的教学主题，将整个学期的教学内容进行合理划分，并以主题为中心，重新整合教材内容，将各个单元的教学连接起来，形成连续的课时。由此可见，核心素养视域下的高中历史大单元教学指的是在了解学生的学科思维和能力发展的基础上，对教材内容进行分析、整合和重组，明确学习主线，围绕大主题、大任务，明确教学目标、评价方式，开展教学活动。通过对历史学科核心素养培养的要求进行深入分析，综合考虑多重因素，如学习目标、课程内容、评价模式等，以构建相对完整的教学单元，这就是所谓的核心素养视域下的大单元教学。二、大单元教学的特征分析（一）教学设计的整体化以往的教学中存在着知识“碎片化”以及育人水平的“浅层化”等问题，核心素养视域下大单元教学的提出，使得教学设计更具整体化和系统化。整体化的大单元教学设计，一方面指的是按照一定逻辑关系形成的知识系统而进行的教学内容设计，另一方面是指教学目标在整个教学过程设计中的体现、目标和内容在教学组织实施中的践行情况、教学评价对达成目标的检测以及对新目标的提出做准备的整体化教学设计。高中历史教师作为课程的研究者，需加强对课程标准、教材内容及学生学习情况的研究，以核心素养为导向，构建一系列包含单元主题、教学目标、教学评价等在内的课程体系，以满足大单元教学设计的整体化特征。（二）知识结构的阶梯化大单元教学的实施将教材的既定框架进行了打破重组，按照知识的内在逻辑，对教学内容进行整合，从而实现学生核心素养的发展。教师作为课程的研发者，通过深入挖掘教材内容，理清其中的内在逻辑，将问题和任务变得结构化，让学生在具体的情境中进行知识的学习和问题的解决，进而实现素养的提升。要从教授学生知识到培养其素养，需要不断整合、提炼知识点，构建由具体知识认知到掌握抽象规律、由个性到共性、由具体到整体的阶梯上升式知识结构。在历史学科的教学实践中，可以按照历史时空的各种联系，整合历史事件发生和发展的因果关系和前后关联，并对主线知识进行架构，实现知识结构的阶梯上升，以提升学生的学习效率。（三）活动开展的有效化大单元教学的开展，对“教学评”一体化进行了强调，注重学生参与教学活动的积极性，最终实现核心素养的培养目标。教师在教学过程中应避免学生活动流于形式，组织一系列对素养培养有利的教学活动，以确保活动开展的有效化。作为教学活动的顶层设计者，对课型、课时进行整体架构和科学筹划，实现单元规划到课时教学的系统化设计。核心素养视域下的高中历史教学中，应围绕新的综合性主题创设历史情境，使学生在问题的引领下，搜集相关的史实资料，开展以学生为中心的学习活动，进而突出活动开展的效率化特征。（四）教学评价的多元化大單元教学不同于以往教学中以考试成绩作为评价学生学习效果的唯一标准，而是集知识点、课时、情境、素养等为一体的有机学习单元整体。评价内容包含学习过程、素养目标及学习结果的评价，评价方式包含对学生的日常学习表现、标准化测验的评价，这种评价贯穿于教学的整个过程，评价标准更趋多元化特点。教师在设计作业时，要掌握命题原则和内在逻辑，注重学生的思维层次，精准布置作业。在高中历史教学中，教师设计的作业应以培养学生的学科核心素养为目标，保障作业质量，注重作业内容的探究性和开放性，并根据学生的实际情况进行分层布置作业，确保学生都能在作业完成的过程中有所进步。三、核心素养视域下高中历史大单元教学的实施路径（一）树立深度学习理念，发展学生的思维和解题能力浅层学习模式下，学生通过机械性的记忆，被动接受知识的灌输，学习方法死板，缺少反思。而在深度学习理念下，学生通过整合知识，自主进行新知识的学习和新思想的获取，这对其思维和解题能力的发展十分有利，且通过将新知识和新思想融入到自己已有的认知结构中，有助于构建新的知识情境，实现知识的迁移。深度学习教学理念重视知识内容的建构性、学习过程主动探究性等特点，这与学生的必备品格和能力需求、价值观念等相匹配，这一理念在课堂教学中的落实，是培养学生核心素养的必然途径。《课程标准》中将历史学科核心素养的培养目标细化成了五个维度，即唯物史观、时空概念、历史解释、史料实证以及家国情怀。但要真正落实这一育人目标，就必须要对现有的历史教学思维和教学方法进行改革，这是因为：首先，在以往的学习中，学生大都以了解、掌握和记忆知识点为目标，这使得历史学科的知识教学呈现出碎片化的特点，不仅违背了历史学的本质，还不利于学生理性思维的形成。其次，历史教材在编排时基本上是按照时序性原则，着重强调内容单位而无法完全兼顾到块状化的学习单元，大任务和大问题驱动的缺失，使得学生无法形成良好的自我学习管理品质。最后，学生在历史学习的过程中习惯于以点的形式被动接受知识，无法形成生成性的研习过程，其自身的学习潜力和自我价值得不到有效挖掘。对此，在核心素养视域下，高中历史教师有必要树立深度学习的理念，积极探索更为有效的大单元教学方法，以实现对学生历史学科素养的培养和发展。（二）采取任务驱动教学法，实现对知识的整体把握在高中历史教学过程中采取任务驱动教学法，是以学生的兴趣爱好为基础构建趣味性的教学情境，以教学内容为载体，与教学任务进行密切配合，从而使得学生在完成特定任务的过程中获得新知识、新技能。在大单元教学中运用任务驱动法，其学习原则和学习理念是，学生在教师的引领下进行学习单元的整合，以实现对知识的整体把握。学生以学习单元为单位，以教师对单元知识的整合、精选与重组为前提，进行通览、通学、通知、通识。对单元内容进行通览通读，对单元结构进行通学通组，对细目关系进行通建通知，以及对学科理念进行通理通识，这四者之间是有把握、有步骤的顺承关系。学习单元可以是取自教材，可以是对教材内容进行大跨度整合，也可以是以大任务为驱动，学生围绕某一主题自行查找资料进行自我构建，强调自主性的学习方式和宏观性的学习内容。学习单元的通览、通学、通知及通识过程，对学生知识整合能力的提高，对历史进程的整体把握以及认知能力的获取非常有利。以《近代殖民活动和人口的跨地域转移》这一教学课题为例，可以让学生在学习总任务的引导下，对教材中的相关课节目录进行“通览”。接着设置具体的任务驱动，要求学生对本单元导言和课节内容进行“通学”。以此为前提，让学生结合自己的兴趣或疑虑设计学习任务，并通过教师推荐书目或者自行上网查询资料的方式，完成自主阅读等的相关拓展性学习任务，如结合所学，查找与“18世纪以前有没有美国人移民？19世纪以后出现欧洲人移民北美高峰的原因是什么？”等问题相关的资料，最终实现“通知”的目标。最后由教师将总任务再次呈现出来，学生通过自主学习和合作探究来达成历史规律的“通识”。（三）以学生为主体，开展启发式教学活动建構主义的学习理论提出，学生是学习的主体，教师是引导者和参与者。在核心素养视域下高中历史大单元教学中，教师要重视学生的主体地位，让学生成为课堂学习的主人，并根据新课标和新教材对教学的要求，注重对教学方案的设计，以启发式的教学方式，发散学生的历史思维，活跃课堂氛围，以此来调动学生历史学习的积极性和热情，促使其主动参与到教学活动中，进而促进学生自主学习效率的不断提升。学生在学习《近代殖民活动和人口的跨地域转移》一课的内容时，教师可以向他们提出启发式的问题：通过对美洲文化融合认同的学习，应该融合看待近代美洲文化的冲突、融合和重构？这样可以让学生在启发式教学中，逐渐理解所学习的内容，同时也能明白文化是人类社会的精神财富，文明的繁荣、人类的进步都离不开文明交流、互学互鉴等道理，从而突出学生的主体地位，提高大单元教学成效。（四）丰富历史学习资源，提高学生的自主学习能力高中历史教师要以培养学生的核心素养为出发点，树立科学的课程观，丰富学生的自主学习资源，构建自主学习课程体系。在大单元教学中，教师要立足于实际学情，明确教学内容的逻辑，创设具有一定教育意义的教学情境，让学生拥有自主学习的良好环境。在开发教学资源的过程中，教师可以采取学案导学及翻转课堂学习方法，这两种方法在大单元教学中是相辅相成、互为依据、不可分割的。在翻转课堂教学模式下，学生的“学”可以利用课前几分钟的时间来完成，教师再针对学生存在的学习单元相关基础性问题进行讲解，以实现对本学习单元的了解和把握。这样可以将“教”与“学”的任务都在课堂中完成，以此为前提，将学案设计分为课堂自主探究和课堂引导探究两个部分，这两个部分分别隶属于“先学”和“后教”的范畴。（五）实施及时的教学评价，凸显呼唤生本意识的教学理念在大单元教学中对学生核心素养的实现情况进行检测、评价，为其开启新一轮知识的学习做好铺垫。因此，在教学中进行及时评价，可以将呼唤生本意识的教学理念凸显出来。而实现及时评价的有效方式就是“一案”教学，即“一个单元一份学案”。首先，学案中涵盖的单元知识要具备完整性和连续性，使教与学之间呈现出层递性和不间断性。其次，确保知识逻辑的紧密连接，做到及时评价和反馈。学案除了涉及的单元整体学习目标外，还以“块到线”“点到面”“知到识”为依据分为三个维度，每一部分均包含课堂自主探究、课堂引导探究以及综合试题分析三个版面，这些都将学生的主动参与和学情测评体现了出来。《近代殖民活动和人口的跨地域转移》这一课题的教学中，从整体上来说，可以将学案分为学习目标、单元索引、学习计划以及以三个维度为中心开展的探究活动和检测反思环节。其中，将学案部分的三个维度探究细化为美洲组群和人口结构的变化、区域间的文化交流两大部分，先将每一部分中第一、第二维度的问题归到课堂自主探究环节中，即“由块到线”“由点到面”，再将第三维度的问题归到课堂引导探究环节，即“由知到识”，最后再为学生布置综合性的分析试题。教师通过采取学案检查或课堂展示的方式，逐步检测学生对历史知识