心理学知识点重点总结-考试

在此祝所有下载我的文章的人，一次性通过，拿到教师资格证，早日进入教师这个大家庭，一帆风顺。加油！在此祝所有下载我的文章的人，一次性通过，拿到教师资格证，早日进入教师这个大家庭，一帆风顺。加油！在此祝所有下载我的文章的人，一次性通过，拿到教师资格证，早日进入教师这个大家庭，一帆风顺。加油！在此祝所有下载我的文章的人，一次性通过，拿到教师资格证，早日进入教师这个大家庭，一帆风顺。加油！第一章教育心理学概述教育心理学的定义：教育心理学是研究学校情境中，学与教及其互动过程中的心理现象及其心理规律的科学。教育心理学的研究内容：（一）学与教的要素：1、学生（学习活动的主体）；学生差异：个体差异、群体差异2、教师（“教”的主体，教与学互动过程的指导者）3、教学内容（是指教学大纲、教材、课程等；教与学互动过程中有意传递的主要信息部分）4、教学媒体（教学内容的载体、教学内容的表现形式；师生之间传递信息的工具）5、教学环境（物质环境：主要涉及课堂的自然条件）（社会环境：课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风）（二）学习与教学的过程：1、学习过程2、教学过程3、评价/反思过程加涅提出的8阶段学习过程：1、动机阶段2、选择阶段3、获得阶段4、保持阶段5、回忆阶段6、概括阶段7、作业阶段8、反馈阶段西方教育心理学的发展情况：（4个时期）1、初创时期（20世纪20年代以前）（1）赫尔巴特是第一个明确提出将心理学作为教育理论基础并付诸实施的教育家。（2）1903年，桑代克出版了第一本《教育心理学》专著，是教育心理学的里程碑，桑代克被认为是教育心理学的开山鼻祖，有“教育心理学之父”之称。2、发展时期（20世纪20年代到50年代末）特征：（1）内容日趋集中，大都是围绕有效地教与学而组织的。（2）比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。3、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）4、完善时期（20世纪80年代以后）布鲁纳在1994年总结了教育心理学的成果，主要表现这样4方面：主动性研究反思性研究合作性研究社会文化研究中国教育心理学的发展情况：第一阶段：（20世纪初至1949年新中国成立）1924年，廖世成编写我国第一本教育心理学。第二阶段：（新中国成立到“文化大革命”）第三阶段：（“文化大革命”结束至今）1980年出版了由潘菽主编写的《教育心理学》。教育心理学的发展趋势：转变教学观念，关注教与学两方面的心理问题，教育心理学兴起。关注影响教育的社会心理因素。注重实际教学中各种策略和元认知的研究。教育心理学的意义：增加对学校教育过程和学习过程的理解。教育心理学知识是所有教师的专业基础。有助于科学地总结教育教学经验。提供了学校教育、教育改革和研究的理论方法和基础。教育心理学的研究原则：客观性原则：必须按照它们的本来面貌加以考察，必须在教育教学活动中进行研究，必须实事求是。发展性原则：把心理现象看做是一个变化发展的过程。理论联系实际的原则：要密切关注教育教学实际活动中出现的新情况、新问题，注意从实际出发，进行研究。教育性原则：应对被试者产生积极的影响，要避免对被试者的身心发展产生伤害。教育心理学研究方法：观察法实验法（实验室实验法、自然实验法）调查法（谈话法、问卷法）行动研究法（4个环节：计划、行动、观察和反思）第二章中小学生心理发展概述心理发展（含义）：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。心理发展基本特征：1、连续性与阶段性2、定向性与顺序性3、不平衡性和差异性（2-3岁是儿童口头语言发展的关键期，3-4岁是高峰期）心理发展的8个阶段：1、乳儿期0-1岁5、少年期11-15岁2、婴儿期1-3岁6、青年早期14-25岁3、幼儿期3-7岁7、成年期4、童年期6-11岁8、晚年期学习准备（含义）：是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。影响学习准备的两个因素：成熟和学习关键期（劳伦兹提出）：是指某些行为或心理机能在发展的某一特定时期，在适当的条件下才会出现，如果错过这个时期或缺乏必要的条件，这种行为或机能就难以产生，甚至永远不能产生，并对以后的发展产生难以挽回的影响。印刻：是种无需强化、在一定时期容易形成的反映。皮亚杰认为：儿童认知能力的发展是突发的、跳跃的、而不是随时间平缓发展的。（简答）皮亚杰认知发展机制：1、图式：是指个体对世界的知觉、理解、和思考的方式，图式是认知结构的起点和核心。2、同化和顺应：图式的变化是通过同化和顺应两个过程完成的。3、平衡：是指个体通过自我调节机制（同化和顺应）使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高的平衡状态过渡的过程。（简答）皮亚杰认知发展阶段：皮亚杰认为个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断建构，表现出阶段特征。2、4个阶段:（1）感知运动阶段（0-2岁）特征：初期儿童刚刚区分主题与客体，中期儿童从对事物的被动反应到主动探索，智力已于语言先发生，后期有了表象，获得了“客体永久性”。（2）前运算阶段（2-7岁）特征：儿童由于掌握了口头语言，开始从具体动作中摆脱出来，凭借表象在头脑中进行“表象性思维”思维特点：思维单项性、思维刻板性和不可逆性、自我中心等。（3）具体运算阶段（7-11岁）特征：儿童认知结构中已经具有了抽象概念，因而能够进行逻辑推理，但而需具体事物支持。思维特点：多向思维，思维的可逆性，去自我中心，具体逻辑推理等。（4）形式运算阶段（11-16岁）（又称命题运算阶段）思维特征：认识命题关系，进行假设—演绎推理，思维具有可逆性、补偿性、灵活性。3、他们彼此衔接，依次发生，不能超越，也不能逆转。（简答）认知发展与教学的辩证关系：认识发展制约教学的内容和方法教学促进学生的认知发展教学创造着最近发展区，促使学生在第一个发展水平的基础上，逐步达到第二个发展水平，两者之间的动力状态是有教学决定的（简答）最近发展区的对教育的意义：最近发展区：是指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异叫最近发展区。教学创造着最近发展区，促使学生在第一个发展水平的基础上，逐步达到第二个发展水平，两者之间的动力状态是由教学决定的。教学“可以定义为认为的发展”，教学不能只适应儿童发展的现有水平，而应适应最近发展区。弗洛伊德的人格结构的组成：本我（要求是获得快乐、避免痛苦）自我（遵循现实原则，为本我服务）超我（特点追求完美，遵循道德原则）弗洛伊德的人格发展理论的特点：强调生物本能强调婴幼儿期的经历和经验弗洛伊德的人格发展分为5个时期：口腔期肛门期性器期（恋母情结、恋父情结）潜伏期（儿童兴趣转向周围事物和智力活动）生殖器埃里克森的人格发展阶段论：他把自我意识的形成和发展过程划分为8个阶段：婴儿期（0-1.5岁）基本信任感对基本不信任感儿童早期（1.5-3岁）自主感对羞耻感与怀疑感学前期（3-7岁）主动感对内疚感学龄期（7-12岁）勤奋感对自卑感青年期（12-18岁）自我同一性对角色混乱成年早期亲密感对孤独感成年中期繁殖感对停滞感成年晚期自我调整与绝望期的冲突自我意识的发展含义：是个体对自己以及自己与周边事物的关系的意识。内容：自我意识、自我体验、自我监控发展过程：从生理自我到社会自我，再到心理自我。学生的认知差异：包括：认知方式差异、学习风格差异、智力差异、多元智能理论认知方式差异：1、场依存与场独立2、冲动型和沉思型3、幅合型与发散型4、立法型、执法型、司法型（斯滕伯格提出）学习风格的差异：瑞德的学习风格分类：视觉型、听觉型、动觉型、小组型、个人型席尔瓦和汉森的学习风格分类：感官-思考型（掌握型学习者）感官-感受型（人际型学习者）直觉-思考型（理解型学习者）直觉-感受型（自我表达型）智力差异：主要表现在1、智力水平2、智力类型3、智力表现早晚以及性别上的差异（男女智力总体水平大致相等，但智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域，女性智力表现较早，男性表现较晚）多元智能理论：1、语言智能2、数理逻辑智能3、空间智能4、音乐智能5、身体运动智能6、人际交往智能7、内省智能8、自然观察者智能认知差异的教育意义：认知方式没有优劣之分，任何一种认知方式都有其优势、有点，也存在劣势、不足，既有有利于学习的一面，也有阻碍学习的一面。智力是学习成绩的一个可靠预测指标，但并不影响学习是否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固的程度和学习的迁移。适应认知方式差异的教学应包含一下3点：要采用与学习者认知风格一致的教学策略应根据学习者认知方式设计教学对策教学不仅要适应学生的智力差异，同时更要促进学生的智力发展。性格特征差异：心理学家一般从4方面分析性格特征：对客观世界的态度性格的理智特征性格的情绪特征性格的意志特征性格类型差异：根据对事物的反映划分为：外倾型和内倾型在人与人的相互作用关系中被分为：独立型和顺从型第三章学习的基本理论学习：是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。人类学习：是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。学生学习：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。学习的实质：学习表现为行为或行为潜能的变化。学习引起的行为或行为潜能的变化时相对持久的。学习是由练习或反复经验而引起的。学习没有价值标准与对错之分。学习是指过程而非结果。学习是人和动物所共有的一种对环境的适应行为。联结学习理论的主要观点：一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。2、强化是刺激反应联结的建立中起着重要作用。认知学习理论主要观点：1、学习是主动地在头脑内部构造认知结构。2、学习是通过顿悟与理解获得期待。3、而且依赖于原有的认知结构，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。联结学习理论与应用：一、经典性条件反射理论1、代表人物：巴普洛夫1904年获诺贝尔奖2、基本规律：（1）获得与消退：获得：是指条件刺激反复与无条件刺激相匹配，使条件刺激获得信号意义的过程。消退:是指条件作用形成后，如果条件刺激多次重复出现，但没有无条件刺激相伴随，使条件刺激失去信号意义的过程。（2）刺激的泛化与分化泛化：是指在条件反应建立初期，与条件刺激相似的其他刺激也能够诱发条件反应。分化：是指只对条件刺激作出条件反应，而对与条件刺激相似的其他刺激不予反应。二、尝试错误说1、代表人物：桑代克猫走“迷笼”实验2、基本观点：（1）学习的实质是形成刺激与反应之间的联结，而联结的形成是通过“盲目尝试—逐步减少错误—再尝试”这样一个往复的过程习得的。（2）他提出了某个行为之后出现的结果会影响未来的行为。3、基本规律：（1）效果律：即情境与反应之间联结的加强或减弱受反应之后的效果支配。个体当前行为的结果对决定未来的行为起着关键作用。（2）练习律：由使用律和失用律组成。使用率是指一个已形成的刺激反应联结，若加以练习使用，联结就会加强；失用率则是指若不与加强，联结就会减弱，练习律必须与效果律结合起来，否则，没有效果的练习室没有意义的（3）准备律：可以看做是尝试错误说的动机原则，人体是否会对刺激做出反应，与个体事先是否处于准备状态有关。三、操作性条件反射理论1、代表人物：斯金纳“斯金纳箱”2、基本观点：行为之后的结果是影响行为再次发生频率的决定性因素。学习的实质就是在某种情境中，个体自发反应产生的结果使反应发生的频率增加的过程。斯金纳的强化理论：（1）凡是能够提高反应概率或者反应发生可能性的手段，可以称为强化。（2）强化分为：正强化和负强化正强化：是指个体在作出某种反应之后，呈现一个愉快的刺激，使同类反应再次发生的概率增加。负强化：是指个体在作出某种反应之后，消除某种厌恶的刺激，从而使同类型为在类似的情境中发生的概率增加。（总之，不管是正强化还是负强化，目的都是为了增加行为再次发生的概率）惩罚：行为之后的结果使反应发生的概率或可能性下降。消退：是指通过消除正强化，从而消除或降低某种行为发生的可能性。（简答题）强化理论在学习中的应用强化的应用：1、强化理论认为行为会随着其后的及时的结果而变化，愉快的结果称为正强化物，不愉快的结果称为负强化物。2、在对学生的行为进行奖惩时，应注意避免外部奖励对内部兴趣的破坏。惩罚的应用：1、惩罚是为了减少学生某种行为出现的频率，要尽可能少用惩罚，必要的时候才使用。2、惩罚运用应该及时，在惩罚时，最好选择一定的替代反应进行强化。（指出正确的行为方式，在孩子做出正确的行为之后给予强化。）认知学习理论与应用一、完形顿悟说1、代表人物：苛勒大猩猩解决接杆问题2、基本观点：（1）学习是通过顿悟过程实现。（2）学习的实质是在主体内部构造完形。二、符号学习理论1、代表人物：托尔曼白鼠迷宫实验2、基本观点：（1）是头脑中形成一幅“认知地图”，外在的强化并不是学习的必要因素，不强化也会出现学习。（2）行为不是受行为的直接结果支配，而是受预期行为会带来什么样的结果支配，即学习是期待的获得，而不是习惯的形成。（3）学习是有目的的，而不是盲目的，是在预期的指导下逐渐形成相应的认知结构。潜伏学习：在未获得强化之前学习已经出现，只不过未表现出来。三、认知发现学习理论1、代表人物：布鲁纳2、学习观：（1）认知生长和表征理论布鲁纳把认知的生长看做是一个表征系统不断生成的过程。三个过程：动作表征阶段、映像表征阶段、符号表征阶段（2）学习的实质是主动地形成认知结构。（3）学习包括获得、转化、评价三个过程。（认知结构的构成需要3个过程）教学观：（1）教学的目的在于理解学科的基本结构。（2）提倡发现学习—让学生独立思考、提出假设、验证假设、自己发现要学习的概念、规则等知识（3）学科基本结构的教学原则：动机原则（好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力、）结构原则程序原则强化原则四、有意义接受学习理论1、学习的分类：意义学习和机械学习；接受学习和发现学习意义学习：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。意义学习的条件：客观条件：学习材料本身必须具有逻辑意义。主观条件：（1）学习者要有学习的心向，把新的知识与原有知识加以联系的倾向。（2）学习者的认知结构中必须具备恰当的知识，以便与新知识相联系。（3）学习者必须积极主动地使新知识与已有的适当知识相互作用，使新知识获得实际意义。判断说明题：不能错误的认为接受学习就必然是机械的，发现学习就是有意义的。无论接受还是发现都可能是机械的或有意义的，关键在于是否将新知识与认知结构的已有知识进行了联系。2、“先行组织者”教学策略：定义：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的概念和新的学习任务相关联。目的：在知识之间架起桥梁，起引导和组织的作用。建构主义学习理论基本观点：（1）世界是客观存在的，但是对事物的理解确实由每个人自己决定。（2）不同的人由于原有经验不同，对同一事物会有不同的理解。（3）学习是引导学生从原有经验出发，生长（建构）起的新的经验。建构主义学习理论的不同倾向：个人建构主义、社会建构主义建构主义学习理论的基本观点知识观：知识不是对现实的纯粹客观地反映，只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说。学习观：学习是由学生自己建构知识的过程，学生不是简单被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义。学生观：学习者并不是空着脑袋进入学习情境的，教学不能无视学习者已有的知识经验。建构主义学习理论的应用1、（倡导）支架式教学：几个环节：围绕当前学习主题，建立概念框架、进入学习情境、独立探索、合作学习、效果评价。2、情景教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学。几个环节：创设情境、确定问题、自主学习、合作学习、效果评价。3、探究学习：基于问题解决活动来建构知识的过程。4、合作学习：是指通过讨论、交流、观点争论，相互补充和修正，共享集体思维成果，完成对所学知识的意义建构的过程。以学习小组为基本组织形式。第四章学习动机动机：是指引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内部心理过程或内部动力。学习动机：是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的功能：激活功能、指向功能、强化功能学习动机基本成分：学习需要：是指个体在学习活动中感到却反、不平衡而力求获得满足的心理状态。学习期待：是个体对学习活动所要达到目标的主观意向。学习动机的种类：内部学习动机（相对持久、主动性大）外部学习动机（时间短、学习比较被动）奥苏泊尔学习动机：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力学习动机与学习效果的关系？1、学习动机的性质一方面决定着学习的方向和进程，另一方面也影响着学习效果，学习动机强的学生，表现出较高学习积极性，反之，缺发动机的学生，积极性低，积极性直接影响学习效果。2、学习效果也可以反作用于学习动机，学习效果好，学习动机就会得到强化，反之学习效果不好，会降低学习的积极性。影响学习动机形成的因素？内部因素：（1）学生的自身需要与目标结构（2）成熟与年龄特点（3）性格特征与个别差异（4）学生的抱负水平（5）学生的焦虑程度外部因素：（1）家庭条件和社会舆论（2）教师的榜样作用如何培养学生的学习动机？（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机1、学习动机的性质一方面决定着学习的方向和进程，另一方面也影响着学习的效果。动机强，学习积极性高，动机低，学习积极性低。学习效果也可以反作用于学习动机，学习效果好，学习动机就会强化，效果不好，就会削弱学习动机。在实际教学中要注意：（1）学生的成败感与他们自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功。（2）课题难度要适当，经过努力可完成，否则总不能完成会丧失信心，产生失败感。（3）课题应由易到难呈现。（4）在某一课题失败时，要使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机1、直接发生途径：即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要。2、间接发生途径：即由原来满足某种需要的手段或工具转化成新的学习需要。3、教育实践证明：从直接发生途径考虑：使学生感到有学习需要，是学习的根本动力。从间接转化途径考虑：应通过各种活动满足学生的其他需要和要求。总之：教师应通过各种活动，把学生的直接、短暂的需要转化为学生长远的理想，使其长久地推动学习进步。如何激发学生的学习动机？创设问题情境，实施启发式教学。教师应该熟悉教材、了解学生、贯彻始终。根据作业难度。恰当控制动机水平。动机强度和学习效率成倒U形关系，即学习动机水平适中，学习效率最高，一旦超过了顶峰状态，会产生阻碍作用，如果动机水平过低，也不会有高的效率学习活动。充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。了解学习效果比不了解学习效果的学生积极性高，进步较快。教师正确的评价，恰当地运用表扬和批评，是激发学习动机的重要手段。正确指导结果归因，促使学生继续努力。将成功归因于内因、稳定性、可控制的因素，可以增加学生的信心。将成功归因与外部、不稳定性、不可控制的因素，不会挫伤积极性。教师应在教育教学中：教师应努力纠正学生不正确归因，使每个学生得到充分发展。习得无助：个体感觉到他并不能控制事件的结果，对自己的学习处于无能为力、听天由命的状态。一、强化理论：行为主义心理学派提出，认为任何条件反射的建立、任何行为的学习都是为了获得强化物、得到报偿，以满足个体的内心需要。从强化物的性质上分为：物质强化和精神强化。斯金纳将强化分为正强化和负强化，班杜拉将强化分为3种：直接强化、替代性强化、自我强化。二、需要层次理论：马斯洛提出按其出现的先后和强弱顺序分为5个层次：（1）生理需要（2）安全需要（3）社交需要（4）尊重的需要（5）自我实现的需要（前4个层次统称缺失需要，第5个层次称生长需要）三、成就动机理论：麦克里兰和阿特金森提出，成就动机是在成就需要的基础上产生的，它是激励个体对自己认为重要或有价值的工作乐意去做，并努力达到完善地步的一种内部推动力量。成就动机由两种相反倾向的部分组成：1、力求成功：即人们追求成功和由成功带来积极情感的倾向性。2、避免失败：即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。在教育教学中：1、对力求成功者，教师应通过给予他们更多新颖且有一定难度的任务、创设竞争的情境、严格评定分数等方式来激发其学习动机。2、对避免失败者，应安排竞争少或竞争不强的情境，如果取得成功要及时表扬给予强化，评定分数时要求应尽量放宽，还应避免当众指责或批评他们四、成败归因理论：韦纳，个体对成功和失败原因的解释影响着与成就有关的行为。归纳出成功和失败的原因主要包括：（1）内部归因和外部归因（2）稳定性归因和非稳定性归因（3）可控制归因和不可控制归因（能力、努力、任务难度、运气）五、自我效能感理论：班杜拉，是人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。班杜拉认为,人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。结果因素即强化，直接强化、替代性强化、自我强化。先行因素即期待，结果期待和效能期待。影响自我效能感的因素：（1）成败经验（2）对他人的态度（3）言语劝说（4）情绪和生理状态分析自我效能感理论，对培养和激发学生的学习动机有何启示？是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。人的行为受行为先行因素和结果因素的影响。3、影响自我效能感的因素：（1）成败经验（2）对他人的态度（3）言语劝说（4）情绪和生理状态耶克斯多德森定律：学习动机强度的最佳水平不是固定不变的，而是根据任务性质的不同而不同。学习任务比较简单时，学习动机强度较高可达最佳水平，学习任务比较困难时，学习动机较低可达最佳水平。第五章学习的迁移迁移：一种学习对另一种学习的影响。迁移的分类：1、正迁移和负迁移2、水平迁移和垂直迁移（水平迁移分顺向迁移和逆向迁移）3、一般迁移和具体迁移（自上而下的迁移和自下而上的迁移）4、远迁移和近迁移（了解）迁移的作用：1、对提高解决问题的能力有直接促进作用2、对学生毕业后适应社会生活有间接作用。迁移的基本理论：形式训练说：（官能心理学派、沃尔夫）认为迁移要经历一个“形式训练过程才能产生”，各种官能可以通过训练提高，迁移的产生是自动的。相同要素说：（桑代克、伍德沃斯）认为只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习。概括说：（贾德：水下击靶实验）认为两个学习活动之间存在共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键在，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。（突出强调概括化经验在迁移中的作用，知识概括化水平越高，迁移产生的范围和可能性越大，概括化的经验只是影响迁移成功与否的条件之一，不是全部）。关系转换理论：（格式塔、苛勒：小鸡啄米实验）认为迁移不是由于两个学习情境之间存在共同成分、原理或规则而自动产生的，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在关系的结果。认知结构迁移理论：（奥苏伯尔）认为一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。（迁移是以认知结构为中介进行）认知结构的主要变量及其对学习迁移的影响：可利用性可辨别性稳定性与清晰性影响学习迁移的主要因素？1、相似性2、原有认知结构3、学习的心向和定势心向：是指由先前影响所形成的一种倾向性的往往不被意识到的心理准备状态，他将支配人以同样的方式去对待同类后继活动。定势：是在连续活动中发生，前面的活动经验为后面的活动形成一种准备状态，它使人倾向于在认识方面或外显行为方面以一种特定的方式进行反应。（定势的作用：积极促进作用、消极的阻碍作用）促进学习迁移的教学策略？1、改革教材内容，促进迁移。（在教育教学中，要有结构化，符合学生的认知结构）2、合理编排教学内容，促进迁移。（在教育教学中，使教材达到结构化、一体化、网络化）3、改进教材呈现方式，促进迁移。（在教育教学中，一要做到从一般到个别，渐进分化，二是综合贯通，促进知识的横向联系，教材组织系列化，确保从已知到未知）4、教授学习策略，提高迁移意识性。（在教育教学中，要重视学习方法的学习，促进更有效的迁移）第六章知识学习知识：是对信息的表征。知识的分类：1、陈述性知识2、程序性知识陈述性知识：是指人类心智表征事实、观念与概念的方式，由于可以用口头或书面语言的方式来陈述这种知识，故而得名。（基本单元：组块表征方式：时间序列、表象、命题）程序性知识：是指个体如何执行动作技能和心智技能的知识。（基本单元：产生式表征方式：条件和行动）程序性知识所表征的技能有一个重要特点：自动化，加涅认为认知策略是一种对学习和思维极为重要的心智技能。知识学习的分类：1、根据知识的存在形式和复杂程度分为：1、符号学习：是指学习单个符号或一组符号的意义。2、概念学习：是指掌握概念的一般意义的过程，实质上是通过学习掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。3、命题学习：就是学习若干概念之间的关系，掌握句子表述的意义。2、根据新旧知识之间的关系分为：1、下位学习：就是把新观念归属于认知结构原有的上位观念之下，并使之联系起来，从而获得新观念意义的过程。2、上位学习：就是通过综合归纳获得新意义的学习。3、并列结合学习：就是通过并列结合获得意义的学习。记忆系统分成3个子系统：1、感觉登记2、工作记忆3、长时记忆感觉登记：特点：容量大、时间短、图像储存时间0.25-1秒，声像2-4秒。（选择性知觉是对信息进行初步选择的认知过程，包括：知觉和注意）工作记忆：特点：是感觉登记与长时记忆的中间阶段，持续时间为几秒到2分钟。（1）信息保存时间短暂（2）它的工作或活动状态（3）容量相当有限，为7+-2个组块认知过程：包括：复述、组块、编码，信息是不牢固、易忘的如果不能及时复述很快会被遗忘，有两种复数形式：1、保持性复述2、精细复述）教育含义：（1）必须给学生留出一定的时间用于复述。（2）由于工作记忆容量有限，每次给学生呈现的信息不能过多，不能超出工作记忆的的负荷。（3）教授学生一些有效地记忆策略来更好的组织信息，从而扩展工作记忆的容量，这些策略主要包括：复述和形成组块。（4）形成适当的程序性知识表征也有助于克服工作记忆容量有限问题。（5）鼓励学生掌握更多的背景知识，有助于提升工作记忆效能。长时记忆：特点：容量非常大，没有限度。（按信息类型不同可分为：陈述性长时记忆和程序性长时记忆，也可分为情景记忆、语义记忆和程序记忆。根据信息储存的编码形式可分为，表象系统和言语系统）认知过程：主要涉及组块、知识的储存和提取遗忘的规律：艾宾浩斯用无意义音节作识记材料研究得出：遗忘进程的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。过了相当长时间后，几乎不忘。遗忘的原因：是由于编码失败、提取失败以及干扰。遗忘的理论解释：1、痕迹衰退说：认为遗忘是由记忆痕迹的衰退引起的，衰退随着时间的推移而发生。2、干扰说：认为在长时记忆中信息的相互干扰是造成遗忘的原因。（支持干扰理论的实验：倒摄抑制和前摄抑制）（奥苏伯尔）3、同化说：认为是知识的组织和认知结构简化的过程。（有两种遗忘：积极的遗忘和消极的遗忘）（弗洛伊德）4、动机说：遗忘是因为学习者不想记，而将一些记忆信息排斥在意识之外。运用信息加工学习原理，促进知识的获得和保持：（一）学习原理：1、当新知识与已有知识建立起联系时，有意义的学习才能发生，学生的已有知识会影响他们的关注点、对新信息意义的解释、信息编码方式等。2、在学生学习过程中应充分调动各种基本的心理过程，包括：知觉、选择性注意、组块、编码、组织、精细加工、形成图式等。学生的学习材料要在工作记忆的容量限度内。学习是一个主动的、由目标所引导的过程。将学习活动与使用知识的条件联系起来可以优化知识的应用和获得。及时的复习和必要的练习将减少遗忘的可能性。（二）促进知识获得和保持的方法：1、明确知识学习的目的，增强学习主动性。2、在学习活动和使用知识的条件之间建立联系。3、深度加工学习材料。4、进行组块化编码。5、合理安排练习和复习。包括：集中练习的分散练习第七章技能学习技能：是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的确保某种活动得以顺利进行的合乎法则的活动方式。技能的特征：1、技能是通过学习形成的，不同于本能行为。技能是个体在后天的生活实践中通过学习获得的，是学习练习的结果。本能是先天固有的反应方式，是通过遗传获得的无条件反射。2、技能是一种活动方式，区别知识。技能是由于一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于属于认知经验的知识。3、技能是合乎法则的活动方式，区别于一般随意运动。技能体现的活动本身的客观法则要求，符合活动内在规律。一般随意运动主要强调的是人的意识对运动的主观控制调节作用。4、技能是通过有意识的反复练习形成，区别与习惯。技能是指人的一些巩固的、自动化的、完善化的动作系统。习惯是指在一定情境下自动化地去进行某种动作的要需和特殊倾向。合乎法则的熟练技能具有5个基本特征：流畅性、迅速性、经济型、同时性、适应性技能的类型：（1）操作技能：是指以肌肉骨骼的运动实现的合乎法则的程序化、自动化和完善化的外显动作方式。（2）心智技能：是指借助内部言语在头脑中完成的智力活动方式。操作技能的特点：动作对象具有物质性心智技能的特点：动作对象具有观念性动作进行具有外显性动作进行具有内隐性动作结构具有展开性动作结构具有简缩性操作技能和心智技能的关系：1、区别：活动对象不同：前者具有物质性，后者具有观念性。活动结构不同：前者具有展开性，后者具有简缩性。活动要求不同：前者具有外显性，后者具有内隐性。2、联系：（1）一方面，操作技能经常是心智技能学习的最初依据，心智技能的形成常常是在外部操作技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助内部语言实现的，心智技能的获得和表现依赖于操作技能的内化和外化。（2）另一方面，心智技能往往又是外部操作技能的调节者和支配者，操作技能的获得和表现需要心智技能的指导。操作技能的过程和训练要求：1、过程：（四个阶段）（1）操作定向阶段（2）操作模仿阶段（3）操作整合阶段（4）操作熟练阶段2、训练要求：（1）准确的示范与讲解（2）必要而适当的练习（3）充分而有效的反馈（4）建立稳定清晰的运动感知高原现象：是指在练习到一定时期，技能水平达到一定程度时，尽管练习很用心，但成绩提高不大，动作技能水平出现暂时的停顿或下降的现象。加里培林、安德森的心智技能学习过程：1、加里培林分为5个阶段：（1）动作的定向阶段（2）物质与物质化阶段（3）出声的外部言语动作阶段（4）不出声的外部言语动作阶段（5）内部言语动作阶段2、安德森分为3个阶段：（1）认知阶段（2）联结阶段（3）自动化阶段心智技能学习过程与教学要求：学习过程：原型定向、原型操作、原型内化1、原型定向：就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序。教学要求：（1）确定所学心智技能的实践模式。（2）使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。2、原型操作：就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。教学要求：（1）要使心智活动的所有动作以完全展开的方式出现。（2）要注意变更活动对象，使活动方式在知觉水平上得以概括，从而形成活动表象。（3）注意活动方式的掌握程度，并适时向下一阶段转化。3、原型内化：就是心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的展开的形式变成观念的、内隐的、简缩的形式的过程。教学要求：动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语，再到内部言语的顺序。心智技能的培养要求：1、确立合理的智力活动原型。在教育教学中模型的模拟分3部分：（1）建立模型（2）检验并修正模型（3）模型内化2、激发学习的积极性和主动性。在教育教学中，教师应采取适当措施，激发学生学习动机，调动学习的积极性。3、注意原型的完备性、独立性和概括性。4、适应培养的阶段特征，正确使用语言。在教育教学中，教师应加强学生的言语表达训练。5、注意学生的个别差异。在教育教学中，教师应注意学生的个别差异，并针对学生存在的具体问题采取有针对性的辅助措施，最大限度的发展学生的心智技能。第八章学习策略学习策略：指学习者为了提高学习的效果和效率、有意识制定的有关学习过程的复杂的方案。学习策略的分类：认知策略：复述策略精加工策略组织策略元认知策略：计划策略监视策略调节策略资源管理策略：时间管理策略学习环境管理策略努力管理策略学习工具利用策略人力资源利用策略复述策略：是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行重复的过程。（可用于机械学习和也可用于有意义学习）方法包括：1、利用无意识记和有意识记。教师尽量使用学生感兴趣、持积极态度的、形象生动鲜明的以及情感反应强烈的人和事，加强学生无意识记。2、排除互相干扰。复习尽量错开学习两种容易混淆的内容，如学习汉语拼音和英语，避免干扰。3、整体识记和分段识记。篇幅长的采取分段识记，篇幅短采用整体识记，要善于把整体识记和分段识记结合起来。4、多种感官参与。运用多种感官参与提高记忆效果，如边听边看、边说边写。5、复习形式多样化。例如学生间互考互问，自问自答等。6、画线强调。目的是快速找到和复习课文中的重要信息。精加工策略：能帮助学习者将信息储存到长时记忆中去，是把新信息与头脑中的旧信息建立联系，以此增加新信息的意义的学习策略。方法包括：1、联想法例如形象联想、谐音联想、缩减联想、关键词联想。2、做笔记要求简单清楚，抓住关键词、表。3、提问使学生产生疑问，就会想知道答案，以便于找出答案。4、生成性学习要训练学生对他们阅读过的东西产生一个自己的类比或表象，要求学生主动地将新信息进行心理操作，变成自己的东西。5、利用已有知识关键在于找出新旧知识之间的内在逻辑关系。组织策略：和精加工策略一样，都是对知识在长时记忆中的深加工，都强调知识的内在联系，但侧重点不同，组织策略重在新知识与新知识之间的联系。列提纲减轻记忆负担，有助于提高阅读的记忆和创造性的解决问题的能力。利用图形（1）系统结构图（2）流程图（3）模式图（4）网络关系图，采取图解的方式体现知识的结构。利用表格分为：一览表双向表元认知：是对自身认知的认知。具体地说，就是个人对自己的认知过程和结果的意识与控制。元认知的构成：元认知知识、元认知体验、元认知监控元认知的发展：1、随年龄的增长而增长。2、从外控到内控。3、从无意识到有意识再到自动化。4、从局部到整体。培养元认知的具体途径：提高元认知学习的意识性。丰富元认知知识和体验。加强元认知操作的指导。创设反馈的条件与机会。元认知策略：计划策略：是指要根据认知活动的特定目标，在一项活动之前浏览阅读材料、选择策略，谋划具体活动，并预计其有效性。（一个完整的计划策略包括：预测结果、确立目标、决策分析、有效分配时间、评估有效性等）。监视策略：是指在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时反馈认知活动的结果，策略的效果，正确估计自己达到认知目标的程度、水平。（例如：检查学习内容是否被领会、策略的选择是否有效等）。调节策略：是根据监视的结果，找出认知偏差，及时调整或修正目标的策略。（例如学习活动结束后，评价认知结果，采取相应的补救措施，修正错误，总结经验教训）。学习策略的训练模式：程序化训练模式完型训练模式交互训练模式合作学习模式合作学习模式：合作学习中一般采用两个学生一组，各自承担不同角色，一个是学习的操作者，向对象总结材料，另一个是学习的检查者，负责纠正对方错误或遗漏。两者轮换扮演。实施合作学习的步骤：第一步，学习者相互配对，确定学习任务，建立合作学习情境，引发积极的学习状态。第二步，进行角色分工，一个是操作者，一个是检查者。第三步，操作者进行口头报告第四步，检查者进行检查和评价第五步，交换角色，继续学习。第九章问题解决与创造性问题：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。问题的分类：1、有结构的问题2、结构不良的问题问题解决的过程：发现问题、理解问题、提出假设、验证假设影响解决问题的主要因素：问题的呈现特征已有的知识经验反应定势（对问题解决既有积极影响，也有消极影响，解决一般性问题时定势可能会起到积极作用，对特殊问题，可能会起阻碍作用）功能固着智力水平动机强度专家和新手解决问题的差异：专家不注意中间过程，可以很快地解决问题，新手需要很多中间过程，而且要有意识地加以注意。新手先明确目的，从头到尾地解决问题，专家立即推理或搜集信息，从头到尾解决问题。专家更多利用直觉，新手则更多地依赖正确的方式来解决问题。专家解决问题时的自我监控优于新手。提高问题解决能力的教学：提高学生知识储备的数量和质量教授与训练解决问题的方法和策略提供多种练习机会培养学生思考问题的习惯创造性：是指个体产生出新奇独特的、有社会或个人价值的产品的能力或特性。创造性包括：创造性思维、创造性想象、灵感和美感。创造性思维：是一种以发散思维为核心、聚合思维为支持性因素、发散思维与聚合思维有机结合的操作方式。发散思维：是指沿着不同方向去探究多种答案的思维形式。聚合思维：是指将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。创造性的基本特征：1、变通性2、独创性3、流畅性影响创造性的因素：环境因素智力因素已有知识经验动机个性因素创造性的培养：创设有利于创造性产生的适宜环境创设宽松的心理环境给学生留有充分选择的余地改革考试制度与考试内容注重创造性个性的塑造保护好奇心解除个体对答错问题的恐惧心理鼓励独立性和创新精神重视知觉思维能力给学生提供具有创造性的榜样开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略发散思维训练推测与假设训练自我设计训练头脑风暴训练第十章品德的发展品德：是道德品质的简称，它是个体依据一定的社会道德准则和规范行动时所表现出来的稳定的心理特征和倾向。道德：是指由社会舆论力量和个人内在信念系统支持的行为规范总和。品德与道德的区别：1、品德与道德所属的范畴不同。2、品德与道德所反映的内容不同。3、品德与道德产生的需要不同。品德与道德的联系：1、品德是道德的具体化。2、社会道德风气影响着品德的行程。3、个体的品德对社会道德有一定的反作用。品德的心理结构：道德认识：（是个体品德的核心部分）包括：道德知识的掌握道德信念的确立道德评价能力的发展道德情感：是伴随道德认识所出现的一种内心体验。它是根据社会的道德规范评价自己和别人的行为举止时所产生的内心体验。三种表现形式：直觉的道德情感体验、想象性的情感体验、伦理性情感体验。道德行为：是道德认识和道德情感的具体表现和外部标志，只有道德行为才是品德具有社会价值。皮亚杰的道德发展段论：1、采用对偶故事对儿童的道德认知发展进行了系统研究。2、在10岁之前，儿童对道德行为的思维判断主要是依据他人设定的外在标准，称他律道德；在10岁之后儿童对道德行为的思维判断则多半依据自己的内在标准，称为自律道德。3、分为4个阶段：（1）自我中心阶段（2）权威阶段（3）可逆性阶段（道德认识开始形成）（4）公正阶段柯尔伯格的道德发展阶段论：采用“假设两难情境”，由此他提出了“三水平六阶段”的道德发展阶段论。前习俗道德水平（9岁以下）特点：个体着眼于人物行为的具体结果及其自身的利害关系。两个阶段：1、服从与惩罚取向阶段2、相对功利取向阶段习俗道德水平（10-20岁）特点：个体着眼于家庭、社会对其的期望和要求考虑问题。两个阶段：1、寻求认可取向阶段2、遵守法规取向阶段后习俗道德水平（20岁以上）特点：个体超越对社会秩序和权威的服从，开始在人类正义、公正、个人尊严等层面反思这些规则的合理性。两个阶段：1、社会契约取向阶段2、普遍伦理取向阶段班杜拉的社会学习理论：观察学习是人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生的学习。观察学习四个组成部分：（1）注意过程（2）保持过程（3）动作再现过程（4）动机过程3、包括直接强化、替代性强化、自我强化4、十分强调榜样的示范作用。小学生品德发展的基本特征：道德认知表现出从具体逐渐过渡到抽象，从片面逐渐过渡到全面。道德行为表现出从依附逐渐过渡到自觉，从模仿逐渐过渡到习惯。小学生品德发展的协调性。中学生品德发展的基本特征：伦理道德发展具有自律性品德发展由动荡向成熟过渡影响品德发展的因素：（一）外部因素：1、家庭环境教育的影响2、学校环境教育的影响3、社会因素的影响4、同伴群体（二）内部因素：1、认知失调2、态度定势3、道德认知良好品德的培养：提高学生的道德认识能力促进学生对道德概念的掌握。引导学生把道德知识转变为道德信念。发展学生的道德评价能力。发展趋势：（1）从“他律”到“自律”。（2）从“结果”到“动机”。（3）从“对人”到“对己”。（4）从“片面”到“全面”。激发学生的道德情感体验道德情感的作用（1）道德情感是道德品质结构中的重要组成部分。（2）道德情感对道德认识起着引导与深化的作用。（3）道德情感对道德行为起着引发与支持的作用。（4）移情是产生亲社会行为的中介变量。2、道德情感的培养途径：（1）知情结合，激起学生的道德情感体验。（2）以美育情，丰富学生的道德情感内容。（3）真情感化，促进学生道德情感的发展。（三）注重学生的道德行为训练1、道德行为的过程：（1）确定目的和形成动机（2）实际的行动（3）行动后的效果的评价2、道德行为方式的掌握3、道德行为习惯的培养途径：（1）使学生了解有关行为的社会意义，产生自愿练习的愿望。（2）创设重复良好行为的情境，避免重复不良行为的机会。（3）提供道德行为练习与实践的榜样，让学生模仿。（4）让学生学会对自己的道德行为进行反思和评价。（5）注意矫正不良行为习惯。第十一章群体与群体规范群体：两个人以上，为了达到共同的目标，以一定的方式联系在一起进行活动的人群。群体规范：群体中每个成员必须遵守的思想和行为的标准。群体凝聚力：是指群体对每一个成员的吸引力。人际关系：是人们在一定的群体背景中，在活动和交往过程中结成的心理关系，即心理距离。人际沟通：是指人们之间的信息交流过程，也就是人们在共同活动中彼此交流各种观念、思想和情感的过程。非正式群体的特点：除了自发性和满足成员心理需要之外还有以下特点：1、凝聚力强2、群体内有不成文的规范，对群体成员行为的制约作用大，产生极大标准化倾向3、信息传递快，反应灵敏4、自然形成的首领人物受到成员的拥护、有威望，影响力大。群体的特征：1、目标与规范2、组织与沟通3、群体心理与群体凝聚力群体心理功能：1、归属功能2、认同功能3、支持功能4、塑造功能印象形成的若干效应：首因效应和近因效应：首饮效应是指人们比较重视最先得到的信息，据此对他人做判断。近因效应是指最后得到的信息对他人的印象形成较强作用的现象。晕轮效应：是指他人的某种品质或特征非常突出，给人以清晰鲜明的印象，以致掩盖了对他其他品质和特征的判断。刻板印象（效应）：是指社会对某一种对象有一种固定的看法。投射效应：是指一个人由于自己的需要和情绪倾向，而将自己的特征投射到别人身上的现象。人际沟通的要素和功能：1、要素：信息源、接受者、信息、通道2、功能：费斯汀格认为：（1）传达信息（2）满足个人心理需要洛莫夫认为：（1）信息（2）思想（3）情感我们认为（1）传达信息（2）心理保健（3）形成和发展社会心理群体规范的功能：1、维系群体的功能2、评价标准的功能3、行为导向的功能4、惰性功能影响群体凝聚力的因素：成员对群体目标的认同群体的领导方式群体内部目标结构和奖励方式（目标结构：合作、竞争、独立，他们在一定范围和一定环境中可以调动学习的积极性）外部影响人际沟通的障碍：1、地位障碍2、组织结构障碍3、文化障碍4、语言障碍5、个性障碍6、社会心理障碍影响人际吸引与排斥的因素：1、外貌2、能力3、相似4、互补5、邻近6、性格特征人际沟通的技巧：1、了解含义：（1）教师所做的每一件事都是在与学生沟通（2）教师发出信息的方式影响学生准确的接受信息（3）教师开始传递信息的方式，往往决定了与学生沟通的结果（4）师生沟通是双向的，教师从学生的反馈中判断沟通是否成功。2、有效促进师生沟通的心理学原则：1、真诚2、尊重与接纳3、同理心3、首要的沟通技巧是倾听，4种层次：1、心不在焉2、被动消极3、主动积极4、同理心非正式群体的作用与影响：非正式群体对于实现正式群体的目标可能有积极的作用，也可能也消极的作用，是积极还是消极，主要取决于非正式群体的性质以及与正式群体目标的一致程度。管理班级必须注意协调非正式群体与正式群体的关系：1、要不断巩固和发展正式群体。2、要正确对待非正式群体。对于积极型的非正式群