论思想政治理论课教师的教学转换能力

PAGEPAGE4论思想政治理论课教师的教学转换能力中山大学教育学院

林

滨[摘

要]在教材体系——教学体系——学生认知体系的有效转换中，高校思想政治理论课教师应该具有教学转换的三大能力，即把握力：在教材体系与教学体系转换中，把握统一性与主体性辩证关系之能力；建构力：在教学体系的形成过程中，建构富有思想与逻辑的教学理路之能力；适应力：在教学体系到学生认知体系转换中，适应认知水平与成长需要之能力。[关键词]思想政治理论课

教材体系

教学体系

学生认知体系

把握力

建构力

适应力如何提高高校思想政治理论课的实效性，是全面贯彻落实“05方案”的根本目的。但由于教师是课程的担当者，如何从教材体系——教学体系——学生认知体系进行有效的转换?教师应该具有怎样的转换能力?这都是学界应该深入探讨的问题，因为它是所有举措的落脚之处；也是教师自身应该自觉反思的问题，因为它是思想政治理论课成败的关键所在。由此出发，本文提出了思想政治理论课教师在从教材体系——教学体系——学生认知体系的转换中，应该具有以下三种能力：一、把握力：在教材体系与教学体系转换中，把握统一性与主体性辩证关系之能力从教材体系向教学体系转换，是教师实施备课的第一步骤，能否具有合理把握教材体系与教学体系辩证关系的能力，即把握统一性与主体性关系的能力，便成为高校思想政治理论课教师教学转换能力的第一诉求。对于一门课程来说，教材体系是整个课程框架与内容的展示，反映编著专家的理论素养和学术水平，具有对课程教学的指导性功能，呈现统一性的特点。而教学体系虽受制于教材体系，但因是教师个体所为，相较于教材体系的统一性而言，则是教师主体性的表达，反映出多样性的特点。教材体系和教学体系的关系应是统一性与主体性的辩证统一，即一方面，教材体系的统一性不能扼杀教学体系的主体性；另一方面，教学体系的多样性不能偏离教材体系的指导性。但在对高校思想政治理论课的评估检查中，却发现了从教材体系向教学体系转换过程中两种不当的把握方式：一种是教材体系与教学体系死板机械地合一，即照本宣科式地授课。这其实是用教材的统一性窒息了教师的主体性，虽不违反教材体系的统一性与指导性原则，但作为教学主体的教师却无所作为，只是沦为灌输的工具，整个课堂死气沉沉、乏味枯燥，学生的积极性无法调动，学生的思考力无法提高，不但无法达到良好的教学效果，反而易造成学生对思想政治理论课的抵触。另一种则是教材体系与教学体系完全分离，即信马由疆式地发挥。虽然教师教学的个性得以发挥，但却是以牺牲了课程的性质为代价的，不但无益于学生思想政治理论素质的提高，反而易造成学生对思想政治理论课的贬低。这两种方式都显示了教师在从教材体系向教学体系转换过程中，把握统一性与主体性辩证关系能力的不足。而要真正做到对这两种不当方式的克服，需要着重从两个方面入手：一方面，要真正把握教材体系的统一性，就必须要求教师对课程的性质、目的、要求、内容、意义等有清晰的认识，领会其精神，把握其要义，然后融入整个教学体系中，做到“万变不离其宗”，无论怎么具体授课，课程性质不会改变，教学大纲能够贯彻，课程目的能够达到，教材指导功能得以发挥，即使形不似而神却不散。另一方面，教师也要有恰当发挥主体性的智慧。在把握教材体系的统一性原则的前提下，结合自己的专业背景和知识结构，发挥自己的专长，长袖善舞，在授课中体现自己的特色，形成自己的教学风格。这样，在从教材体系到教学体系的转换中，才能做到统一性与主体性的有机统一。二、建构力：在教学体系的形成过程中，建构富有思想与逻辑的教学理路之能力建构教学体系，是教师备课的第二步骤。在教学体系的形成过程中，能否在正确把握教材体系与教学体系辩证关系的基础上，建构富有思想与逻辑的教学理路，则是高校思想政治理论课教师教学转换能力的第二诉求，它是检验教师转换能力水平高低的试金石，也是教师教学能力培养的重中之重。从思想而言，高校思想政治理论课的教学体系，应是一个富有思想内涵和理论素养的体系，它不是简单讲故事、举事例，而是要向学生讲授马克思主义的基本理论与思想内核，力求用思想和理论的魅力感染、影响学生，让学生从被动地接受转化为内心自觉地认同。因而，要求教师在教学体系的建构中，对于思想理论的诠释，一是要契合意识形态性与科学性相统一的原则。意识形态性是由思想政治理论课的性质所决定的，马克思主义作为无产阶级解放的学说，其学说本身具有鲜明的阶级性，它的产生和宗旨皆是出于无产阶级革命斗争的需要，因此其意识形态性的特点毋庸置疑。对此，教师无须讳言，如果那样，不仅只是回避问题，也无法把握马克思主义的本质，更是丧失了思想政治理论课与其他课程不同的质的规定性。科学性则是由理论体系的诉求所决定的，教师不能因为马克思主义具有意识形态性而否定它所包含的真理内容，或者过分强调意识形态性而遮蔽科学性。马克思主义理论之所以被广大人民群众所接受，除了它代表着无产阶级的根本利益外，更主要地在于它是对人类社会发展规律的正确揭示，是一个符合社会客观存在和指明人类发展方向的科学的理论体系，这才是马克思主义从产生直至今天具有强大生命力的根本所在。因此，在教学体系的建构中，教师应正确处理其意识形态性与科学性之间的关系，自觉避免将二者对立起来或偏执一端，防止既消解思想政治理论课程性质，又损害马克思主义理论的真理性的错误做法，在意识形态性方面，着重价值引领，在科学性方面，凸显规律揭示，从而使思想表述具有真理与价值的统一。对于思想理论的诠释，二是要契合实践性与创新性的原则。实践性原则是思想政治教育的功能所决定的，因为“思想政治教育具有很强的社会实践性的特点。人们政治方向的确立、意识形态的形成、价值观念的确立，不仅与思想政治教育的内容有直接的关系，而且也与社会实践的发展相关联……与社会生活和人们思想实际具有直接相关性，是思想政治教育不同于自然科学，也不同于一般的哲学社会科学的又一特征。因此，思想政治教育必须紧密联系社会生活和人们思想的实际，离开了这一点，思想政治教育就会失去了客观依据”。[1]而创新性则与思想政治教育的发展要求相契合，因为“我国社会发展与人的发展的多样、复杂与速变以及发展取向上的全面、协调与可持续性，决定着人们思想的形成与发展、行为的交换与变化，不是过去社会的简单因素所导致，而是现代社会复杂因素综合作用的结果，人们突人际关系中良好相处的协调力，培养学生不断学习与自我发展的竞争力，等等，从而使学生自身的可持续发展得以可能。比如，在“马克思主义基本原理概论”课教学中，为了培养学生学会思考与分析问题的能力，在整个教学活动的设计中，要有意识地采用层层追问和思考逐渐递进的方式展开教学。在讲述哲学基本问题时，就有下列问题需要逐步递进追问和展开：问题一：哲学的基本问题是什么?马恩经典著作是如何表述的?问题二：哲学基本问题能够简单地、直接地归结为或等同于“精神和物质”的关系问题吗?问题三：思维和存在的关系在远古时代是以什么方式开始萌芽的?为什么恩格斯说灵魂不死的观念在那个阶段是一种真正的不幸?你如何看待灵魂不死?问题四：思维和存在的关系问题在中世纪是以什么样的方式表现出来的?什么叫唯名论和唯实论?问题五：为什么说哲学基本问题只是在近代哲学中才被十分清楚地提出来?问题六：马克思主义哲学是如何克服近代哲学在“思维和存在的关系问题”探讨上的局限性的?显然，这种问题教学法的设计与采用，一方面能够帮助学生逐步深入对哲学基本原理的认识与理解，另一方面，也迫使学生在课堂上不得不跟教师一起思考问题，在思考中学会哲学的思维方法，提高分析问题的能力，从而帮助学生学会思考、学会深刻、学会成长。综上所述，教材体系、教学体系与学生认知体系，其实对应的就是专家、教师与学生这三个主体。在教材体系——教学体系——学生认知体系的转换过程中，教师所应该具有的把握力、建构力与适应力等教学转换能力，归根到底皆服务于如何将教材体系通过教学体系的再加工，转化为学生认知体系的目的，以实现专家指导、教师发挥与学生需要的有机统一，从而有效提高思想政治理论课的实效性。[本文系2007年度广东省高校