《教育心理学》基础知识点大全

《教育心理学》基础知识点大全

一、教育心理学概述

1、教育心理学定义

A、广义：指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。

B、狭义：专指学校教育心理学，即教育心理学是一门研究学校情境中学与教的

基本心理规律的科学。

2、教育心理学的研究对象：研究学校情境中学与教的基本心理规律

3、教育心理学的研究内容：

A、学习与教学的要素（学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境）；

B、学习与教学的过程（学习过程、教学过程、评价/反思过程）

4、发展概况

（1）初创时期（20世纪20年代以前）

1903年美国桑代克出版西方第一本以心理学命名的专著《教育心理学》

（2）发展时期（20世纪20年代到50年代末）

美国关于教育心理学的书籍出版多大上百种，但没有统一的理论指导，未成为一

门具有独立理论系统的学科。

（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）

西方教育心理学注重结合教育实际，为学校服务。60年代，布鲁纳发起教程改

革，自此美国重视探讨教育过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段的改进。

（4）完善时期（20世纪80年代以后）

体系完善，内容丰富。

5、前苏联发展状况

（1）产生阶段（十月革命前）

俄国心理学奠基人乌申斯基《人是教育的对象》

俄国最早以心理学命名的著作是卡普杰列夫的1877年《教育心理学》

（2）发展阶段（十月革命后）

维果斯基提出“最近发展区”的观点

布隆斯基：强调儿童的个性统一及对其进行整体性的研究,《科学的心理学概论》

鲁宾斯坦：确立心里与活动相统一的原理。

（3）完善及形成特点的时期（20世纪50年代末至90年代）

开展针对心理学的活动，分成“联想一一反射”理论和“学习的活动”理论，重

视人际关系在儿童心理发展中的作用。

6、中国教育心理学发展

古代就由心理学思想；中国第一本心理学翻译是1908年房东岳的日本小泉的《教

育实用心理学》；第一本出版的是廖世承的《教育心理学》；陈志韦1926翻译桑

代克的《教育心理学概论》；不断吸收国外先进研究成果，结合我国教学实际，

开展理论和应用研究。

7、学与教相互作用过程模式

在学与教过程模式中，五种因素共同影响了三种过程,而且三种过程交织在一起,

相互影响。学生的学习过程是以自身先前只适合学习发展水平为基础的，是在教

学过程的背景下进行的，学习的进展因教学的质量而变化。反过来，教学过程要

以学习过程为基础而进行。

8、教育心理学的理论作用和实践作用

（1）理论作用：教育心理学从教育过程这一侧面对一些心理规律进行探讨、揭

示的心理学规律不仅充实了普通心理学的一半理论，而且为整个心理学理论发展

做出了贡献；教育心理学研究也对教育学的理论发展起重要作用；教育心理学对

人类学习过程中的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导；

（2）实践作用：帮助教师准确的了解问题；为实际教学提供科学的理论指导；

帮助教师预测并干预学生；帮助教师结合实际教学进行研究

9、教育心理学诞生的年代、奠基人

（1）诞生的年代：1903年著《教育心理学》

（2）奠基人：桑代克

10、教育心理学研究方法：观察法、调查法、个案研究法、实验法

教育心理学的研究方法一般有两种，一种是描述性研究，它描述实际生活中发生

的特定情境中的事实和关系，主要包括观察法、调查法、个案研究法；一种是实

验性研究，它在严格控制的条件下，改变情境的某一方面而研究其效应的方法。

（1）观察法：由观察者直接观察记录被试的行为活动，从而探究两个或多个变

量之间存在何种关系的方法。

（2）调查法：以被调查者所了解或关心的问题为范围，预先拟就问题，让被调

查者着自由表达其态度或意见的一种方法。

（3）个案研究法：收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法。收集的资料

通常包括个人的背景资料、生活史、家庭关系、生活环境、人际关系以及心理特

征。

（4）实验法：在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究这种变量的

变化对其他变量所产生的影响。主要有自然实验法和实验室实验法。

7、教育心理学研究设计的基本原则：客观性原则、系统性原则、理论联系实际

原则

8、教育心理学的发展趋势：转变教学观念，关注学与教两方面的心理问题，教

学心理学兴起；关注影响教育的社会心理因素；注重实际教学中各种策略和元认

知的研究。

二、中学生的心理发展与教育

1、心理发展

（1）心理发展：个体从出生、成熟、衰老直至整个死亡的生命进程中所发生的

一些列心理变化。

（2）特征：A.发展的连续性与阶段性；B.发展的定向性与顺序性；C.发展的不平

衡；D.发展的差异性；

2、心理发展与教学的关系

心理发展制约教学的内容和方法、教学促进学生的心理发展

3、青少年心理发展的阶段特征

（1）脑和神经系统的发展特点

A、皮层细胞在功能上趋于成熟，脑功能主要体现在兴奋与抑制过程逐渐平衡

B、人体内分泌腺相当活跃，学生的情绪不稳定，神经系统容易疲劳

（2）认知发展的特点

A、认知结构体系基本形成

B、认知活动的自觉性明显增强

C、认知与情感、意志、个性得到协调发展

（3）观察发展的特点

A、目地更明确

B、持久性明显发展

C、精确性提高

D、概括性更强

（4）记忆发展的特点（人生记忆最佳时期）

A、有意识记占主导地位

B、理解记忆成为主要的识记方法

C、抽象记忆占优势

4、皮亚杰关于认知发展的理论

（1）感知运动阶段（0-2岁）：是儿童智力发展的萌芽阶段。这个阶段的主要特

点是儿童依赖感知的动作来适应外界环境，开始认知客体永久性，末期出现智慧

结构。（感觉和动作的分化）

（2）前运算阶段（2-7岁）：儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模

式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁的用表象符号来代替外界事物。

（注重状态）

（3）具体运算阶段（7-11岁）：儿童的认知结构中已经具有了抽象概念，思维

可以逆转，因而能够进行逻辑推理。（守恒概念）

（4）形式运算阶段（11-15岁）：又称命题运算阶段，其最大特点是儿童思维已

经摆脱具体事物的束缚，把形式和内容区分开来，能根据种种可能的假设进行推

理

5、最近发展区（维果斯基发展观）

（1）最近发展区：是指儿童在有指导情况下，借助承认帮助所能达到的解决问

题的水平与独立解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段

间的过渡状态。

（2）教育意义：它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只

看到儿童今天以达到的水平，还应看到正处于形成的状态和正在发展的过程。教

学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，走在发

展的前面，最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。

6、埃里克森的人格发展阶段理论及教育意义

（1）人格

A、定义：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人的行

为有稳定区别的综合心理特征。

B、特征：整体性、结构性、独特性、社会性

（2）人格发展阶段理论

A（出生到18个月）：学习信任的阶段

B（18个月到4岁）：成为自主者的阶段

C（4-6岁）：发展主动性的阶段

D（6-12岁）：变得勤奋的阶段

E（12-20岁）：建立个人同一性的阶段

F（20-24）：承担社会义务的阶段

G（24-50）：显示充沛感的阶段

H（50以后）：达到完善的阶段

（3）影响人格发展的社会因素

（1）家庭教养模式：专制型、放纵型、民主型，父母教养子女理想的方式是：

控制、期望、沟通、关爱

（2）学校教育：学校教育的各种教育要求，经常以集体规范、集体舆论、多数

成员一致的意见或共同行动等形式，对学生个人的认识、态度、行为等产生多方

面的影响

（3）同辈群体：同辈群体是儿童学习社会行为的强化物，同辈群体又为儿童的

社会化和人格发展提供社会模式或榜样，同伴群体还是将自己行为同别人行为进

行社会比较时的参照标准。

7、分析青少年自我意识突变的原因及特征

（1）自我意识突变的原因：

A、生理上的原因（生理上的急剧变化使青少年出现成人感）；B、心理上的原因

（反省思维的出现，青少年开始把自身作为思考的对象，审视自己的个性特点、

道德品质和情绪状态）；C、社会上的原因

（2）特征：

A、成人感和独立意向的发展；B、自我的分化（青少年不仅能认识和评定自我

的所作所为，还能把做出这些行为的自我作为客观的对象加以分析、评定）；C、

自我意识的强度和深度不断的增加；D、自我评价趋于成熟

8、学生的认知差异、性格差异及其教育意义

（1）学生的认知差异及教育意义：

A、认知差异：个体在直觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信

息时所显示出来的独特而稳定的风格。

B、智力差异：智力的个体差异和智力的群体差异（。=智力年龄（MA）/实际年

龄（CA）X100）

C、教育意义：应创设适应学生认知差异的教学组织形式；采用适应认知差异的

教学方式，努力使教学方式个别化；适用适应认知差异的教学方式。

D表现：场独立与场依存，沉思型与冲动型，辐合型与发散型

（2）学生的性格差异及教育意义

A、学生的性格差异：性格的特征差异（对现实的态度、自觉调节自己行动以及

克服困难的能力）、性格的类型差异（外倾型和内倾型）

B、教育意义：为了促进学生德全面发展，学校教育应针对学生的性格特点进行，

使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。学生的性格差异是复杂多

样的，除表现为性格特征的差异外，还可能表象为性格积极因素和消极因素的并

存。教师要抓住其性格的本质方面，进行全面了解分析，有针对性地进行引导，

促使其发扬性格中积极的一面，努力克服消极因素。同时，发挥学生的主观能动

性，帮助他们通过自我修养塑造良好的性格。

（3）世界上最著名的智力量表是比纳量表（S-B量表）

三、学习的基本理论

1、学习的含义及

A、广义：就是人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的变

化。

B、狭义：人类学习是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉的、积极主动地

掌握社会的和个体的经验的过程。

2、各种学习分类的依据，加涅关于学习层次和学习结果的分类

（1）依据：依据学习由低级到高级的过程和学习的层次

（2）层次分类：信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、语言的联合、辨别学习、

概念学习、原理学习、解决问题学习

（3）结果分类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度

3、奥苏贝尔的分类：接受学习和发现学习；机械学习和有意义学习

4、我国学习的分类：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习

5、联结学习理论

（1）含义：又称行为学习论，以桑代克、巴普洛夫、斯金纳等人的学说为代表，

他们强调环境、刺激的重要性，一般把环境看作为刺激，把由刺激所引起的有机

体的行为看作为反应。他们认为，刺激与反应的联结过程便是学习。强调对行为

研究的重要性，排斥和否认脑内部过程的研究。他们认为，学习者的行为就是对

环境刺激所作出的反应，所有的行为都是习得的、他们把行为简化为S-R（刺激-

反应），认为S-R是构成行为的基本单元。在行为的形成方面他们强调强化的重

要性，认为对强化的控制就是对行为的控制。

（2）尝试错误说：由现代教育心理学的奠基人桑代克提出，他认为学习的实质

就是建立某种情境（S）与某种反应（R）之间的联结。这种联结的行程需要通过

一个尝试与错误的表现，并按照一定的规律而养成。学习的过程就是一个尝试-

错误-再尝试这样一个往复的过程。最具有代表性的研究室关于猫走迷箱的实验。

基本规律：准备律、练习律、效果律。

（3）经典性条件反射：由俄国生理学家巴普洛夫提出，狗的唾液分泌试验。

基本规律：获得与消退规律、刺激泛化与分化规律

（4）操作性条件反射：由美国心理学家斯金纳提出，认为学习的实质就是一种

反应概率上的变化，而强化正是增强反应概率的一种手段。

分类：应答性行为和操作性行为

基本规律：A、强化，即能够提高反应概率或者反应发生可能性的手段；B、强

化的程式，即强化的时间和频率安排；C、逃避条件作用与回避条件作用；D、

消退；E、惩罚；

（5）班杜拉的社会学习理论

A、交互决定论；（个体、环境、行为）B、观察学习；（直接、抽象性、创造性）

C、对强化的重新解释；（直接强化、替代性强化和自我强化）

6、认知学习理论（包括格式塔心理学的早期研究和现代认知学的研究）

（1）认知-结构理论（布鲁纳）

他倡导发现学习，强调学科结构在学生认知结构性城中的重要作用。

（1）学习观：学习的实质在于主动的形成认知结构，他认为学习的本质不是被

动的形成刺激-反应的联结，而是使学生主动的形成认知结构。他认为学习有三

个过程：新知识的获得；知识的转化；知识的评价。他认为学习任何一门学科的

最终目的是构建学生良好的知识结构。

（2）教学观：他认为教学的目的在于理解学科的基本结构，强调学生学习的积

极性和主动性，强调认知结构的重要性。他总结了四条教学的基本原则：动机原

则、结构原则、序列原则，或称程序原则、强化原则。根据布鲁纳的教学观和教

学原则，为了促进学生良好的认知结构的发展，教师必须深入分析教材，明确所

交学科的基本概念、基本原理及其它们之间的关系，这样才能引导学生对教材结

构的理解，促进学生知识结构的形成。同时要注意激发学生的好奇心和好胜心，

培养学生的内部动机。要注意运用反馈的原理，促进学生的自我反馈，提高学生

学习的自觉性和能动性。

（2）顿悟学习：由苛勒提出，学习是通过顿悟实现的；学习的实质在于构造完

形。

（3）信息加工模式：由加涅提出。信息加工的学习模式由三个系统构成的，即

信息的三级加工系统、执行控制系统和期望系统。加涅认为学习的过程就是一个

信息加工的过程，学习是学生与环境之间相互作用的结果。

阶段：动机、了解、获得、保持、回忆、概括、操作、反馈；

（4）有意义接受学习理论

A、含义：由美国教育心理学家奥苏伯尔提出。他认为学习的过程就是一个新旧

知识相互作用的过程，即教材呈现的新知识和学生认知结构中已有的、和新知识

有关的旧知识之间相互作用的过程。在这种相互作用中，学生认知结构中已经具

有的旧知识在新知识获得过程中起着决定性作用，起着支撑点、固定点的作用。

正式通过这种相互作用，学生才可能获得符号所代表的知识的意义。相互作用论

是奥苏泊尔学习理论的核心。

B、意义的同化：下位学习、上位学习、组合学习

C、组织学习的原则：逐渐分化原则；整合协调原则；先行组织者原则；

（5）构建主义

A、含义：建构主义主张，世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却

是由每一个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来构建现实的，至少是解

释现实的，我们个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以

及对经验信念不同，我们对外部世界的理解也不同。所以，建构主义更关注如何

以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调学习的主动性、社会性

和情境性。

B、当今建构主义学习理论的基本观点：

知识观：对知识的意义，认知心理学强调知识是对客观世界的描述，而建构主义

强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识只是对客观世界的一种解释，

一种假设，并不是对客观世界的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类

知识的进步而不断的被新的解释和假设所推翻。

学习观：认知主义更多的把教师看成是学生学习的指导者、设计者，而构建主义

则把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。构建主义认为，学习不是知识由教

师到学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和

支持，使学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

学生观：建构主义认为，学生是信息意义的主动构建者，”学习是构建内在的心

里表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基

础，通过与外界的相互租用来建构新的理解。”

四、学习动机

1、学习动机

⑴含义：是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝

向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是

学习需要和学习期待，二者密切相关。

⑵种类:A、根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的动机与低级的动机；

B、根据动机作用的久暂以及它与活动目标的关系，可以分为近景的直接性动机

和远景的间接性动机；C、根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和

外部学习动机。

⑶学习动机的结构

A、学习需要：是个体从事学习活动的最根本动力，如果没有这种自身产生的动

力，个体的学习活动就不可能发生。所以说，学习需要在学习动机结构中占主导

作用。

B、学习期待：则指学习需要的满足，促使个体去达到学习目标。因此。学习期

待也是学习动机结构中必不可少的成分。

（4）学习动机与学习效果的关系：学习动机与学习效果的关系不是直接的，而

是以学习为中介的，通常，学习动机的作用和学习效果是统一的。

表现在：学习动机可以提高学习效果，学习效果可以增强动机作用。但是学习动

机和学校效果的关系并不总是一致的。在教育实践中学习动机强，但短时期内学

习效果并不好，或学习动机差，学习效果却较好的现象也存在。这是由于动机与

效果不是直接关系，而是间接关系。

（5）学习动机的激发：A、创设问题情境，实施启发式教学；B、根据作业难度，

切当控制动机水平；C、充分利用反馈信息，适当进行表扬和批评；D、正确知

道结果归因，促使学生继续努力；E、创设良好的学习心理环境

2、需要层次理论

A含义：需要层次理论是由人本主义心理学的创始人、美国心理学家马斯洛提出

的。他认为，人的一切行为都是有需要引起的，而需要又是分层次的。他把人的

需要分为自下而上的五个层次。它们由低到高依次排列，即生理的需要、安全的

需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。

B、教育意义：

A、教师发现学生的行为异常时，要了解学生的日常状况，看低级的生理需要是

否得到了满足；

B、个体要有一个秩序、规范的生活环境和生活方式，这是一种生存的需要，是

在生理需要满足以后产生的；

C、教师和家长要尽可能地给学生爱，要创造一个良好和善的学习环境；要重视

师生之间的交互作用，要让学生在集体中受到欢迎和接纳，得到友情、友谊，而

千万不能使学生受到拒绝或排斥；

D、学生具有好胜心、求成欲、自尊的动机和避免失败的心愿，因此教师要很好

的利用这一特点，要使学生有成功和获得赞许的机会，使他们从中获得成功的体

验，同时要重视和珍惜她们的每一点进步和每一次成功。

E、培养自我实现的人在学习上至为重要，同时也是教育的主要目标。

3、强化理论

由行为主义心理学派的理论家提出，班杜拉将其分为直接强化、替代性强化、自

我强化；替代性强化即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向。

4、动机归因理论（成败）

是一种解释人的行为成功与失败原因的动机理论，认为任何人都有探索自己行为

成败原因的倾向，人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得

成功或遭受失败的原因。美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，

并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可

控制性归因和不可控制性归因。又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为

六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。

教育意义：

A、了解心理与行为的因果关系；人类的任何行为都一定有其原因，人们将自己

的某种活动中的成败或失败自觉不自觉的归于某种原因。教师只有了解到学生成

败的原因后才能对症下药，改进教学，从而达到因材施教的目的。

B、根据行为者当前的归因倾向预测他以后的动机；归因理论一个重要价值就是

人们可以根据某个行为者当前的归因倾向预测他未来在此方面的动机。

C、归因训练有助于提高自我认识。首先，培养学生自觉的归因意向，有了这种

自觉归因意向的本身就表明学生有了自觉的自我意识；其次，重要的在于归因过

程，通过这种过程培养学生的自我观念。再次，要培养学生正确而积极的归因，

这样不仅在一项具体的活动中能够正确的认识自己与别人行为原因的关系，而且

能形成正确的自我意识。

5.学校情境中的成就动机

一是认知内驱力，是一种要求理解事物、掌握知识、系统的阐述并解决问题的需

要；

二是自我提高的内驱力，指个体想要通过学业赢得相应的地位和威望的需要；

三是附属内驱力，指个体为了获得长着的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、

学习搞好的一种需要。

6、自我效能感：美国心理学家班杜拉与1977年提出的，是指人对自己能否成

功的进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力是同义词。人的行为受行为结

果因素和先行因素的影响。

影响自我效能感形成的因素:个体成败的经验；个体的归因方式。

7、问题情境

指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。简言之，

问题情境就是一种适度的疑难情境。

8、教师应怎样去创设难度适宜的问题情境呢？

首先要求教师熟悉教材，掌握教材的机构，了解新旧知识之间的内在联系；此外

要求教师充分了解学生已有的知识结构状态，使新的学习内容与学生以有水平构

成一个适当的跨度。

教育意义：

A、了解心理与行为的因果关系；人类的任何行为都一定有其原因，人们将自己

的某种活动中的成败或失败自觉不自觉的归于某种原因。教师只有了解到学生成

败的原因后才能对症下药，改进教学，从而达到因材施教的目的。

B、根据行为者当前的归因倾向预测他以后的动机；归因理论一个重要价值就是

人们可以根据某个行为者当前的归因倾向预测他未来在此方面的动机。

C、归因训练有助于提高自我认识。首先，培养学生自觉的归因意向，有了这种

自觉归因意向的本身就表明学生有了自觉的自我意识；其次，重要的在于归因过

程，通过这种过程培养学生的自我观念。再次，要培养学生正确而积极的归因，

这样不仅在一项具体的活动中能够正确的认识自己与别人行为原因的关系，而且

能形成正确的自我意识。

9、成就动机：是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题

的愿望或趋势。它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为

重要的或有价值的工作，并力求获得成功机会的一种内在驱动力。主要代表人物

是阿特金森。

成就动机理论应用于指导学生的学习上要注意以下条件：一是根据学生个人的能

力安排学习、工作，并创造一定条件放手让他们独立完成，以激励他们强烈的成

就感。而是要给学生的学习任务难度要适中；三是对学生的进步要有明确的、及

时的反馈。

10、耶克斯-多德森定律：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最

佳动机激起水平适中；任务越困难，最佳激起水平越低。

11、学习需要的培养

进行学习目的的教育，启发学生的学习需要；

注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲；

加强对学生学习活动的指导，培养学生浓厚的兴趣；

针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性；

五、学习的迁移

1、学习迁移

(1)含义：指一种学习对另一种学习的影响，或已经获得的知识经验对完成其

他活动的影响。

(2)种类：

A、根据迁移影响效果：正迁移：指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用；

负迁移：一种学习

B、根据迁移发生的概括水平：水平迁移：处于统一概括水平的经验之间的相互

影响；垂直迁移：处于不同概括水平的经验之间的相互影响。

C、根据迁移的内容：一般迁移：将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和

态度等迁移到另一种学习中去；具体迁移：把一种学习中习得的具体的、特殊的

经验直接迁移到另一种学习中去。

D、根据迁移的内在心理机制：同化性迁移：在学习的过程中，如果学习者原有

的认知结构没有发生改变，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事

物中去；顺应性迁移：学习者需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一

种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，才能适应外界的变化；重组性迁移:

在学习的过程中，学习者需要重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调

整各成分之间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。

E、根据迁移的影响方向：顺向迁移与逆向迁移：A顺向迁移：把先前学习对后

继学习的影响成为顺向迁移；B后即学习对先前学习产生的影响成为逆向迁移。

（3）作用：迁移是一种重要的学习能力；迁移是能力形成的重要环节，对于提

高解决问题的能力具有促进作用；迁移对于学生学习和教师教学具有重要作用。

2、早期四种迁移理论基本观点：形式训练说、共同要素说、经验类化理论和关

系转换理论

（1）形式训练说：它以官能心理学位依据，认为人的各种活动都由相应的官能

所主宰，各种官能分别从事不同的活动。要发展和提高各种官能，除了训练之外，

没有别的办法。

（2）共同要素说：相同要素即相同的刺激（S）与反应（R）的联结，刺激相似

而且反应也相似时，两情境的迁移才能发生，相同的联结越多，迁移越大，后来

相同要素被改为共同要素。认为两情境中有共同成分时可以产生迁移。

（3）经验类化理论：有贾德提出，这个理论认为，只要一个人对他的经验进行

了概括，就可以完成从一个情境到另一个清净的迁移。贾德认为，两个学习活动

之间存在共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在

两种活动中概括出他们之间的共同原理。

（4）关系转换理论：苛勒提出，迁移产生依赖于两个条件：一是两种学习之间

存在有一定的关系；二是学习者对这一关系的理解和顿悟。习得的经验并不取决

于是否存在某些共同要素，也不取决于对原理的孤立的掌握，而是取决于个体能

否理解各个要素之间形成的整体关系，能够理解原理与实际事物之间的关系，即

对情境中一切关系的理解和顿悟是获得一般迁移的最根本要素和真正手段。

3、认知结构迁移理论

现代迁移理论的主要代表有：布鲁纳、奥苏泊尔、安德森

认知结构是知识学习迁移的主要媒介，即一种学习通过影响学习者的认知结构组

织特征，从而简洁的影响另一种学习。认知结构是学习者头脑里的知识结构，即

学习者的观念的全部内容和组织。奥苏泊尔还通过设计“先行组织者”来改变被

试的认知结构变量，提高原有认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性，促进新

的学习和保持。

（1）设计陈述性“组织者”，为新的学习提供上位的固定点，促进学习和保持。

（2）设计比较性“组织者”，提高新旧知识的可辨别型，促进学习和保持

（3）增强原有知识的巩固程度，促进新的学习和保持。

4、产生式迁移理论：由信息加工心理学家安德森提出，主要用于解释基本技能

的迁移。其基本思想是：先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生

式的交叉或重叠。

5、构建主义迁移理论：认为学习迁移实际上就是认知结构在新条件下的重新建

构。这种建构性的学习强调旨在使学习者形成对知识的深刻理解。

6、如何应用有效的教学措施来促进迁移

（1）重视基本知识和基本原理的教学以促进迁移

（2）注意教材的整体结构及各种知识间的联系以促进迁移

（3）合理安排教学程序以促进迁移

（4）发展学生的概括能力和理解能力以促进迁移

（5）教授学生掌握认知策略和元认知策略以促进迁移。

7、影响迁移的主要因素：

（1）已有知识经验的概括水平

（2）认知和元认知策略

（3）学习的心向和定势

（4）学习任务的相似性

（5）学习的指导

六、知识的学习

1、知识

A、含义：主体通过与其他环境相互作用而获得的信息及其组织。是人类关于客

观事物的属性与联系的反应，是客观世界在人脑中的主管映像。学生的知识学习

主要是把人类的知识转化为个体知识的过程。

B、类型：感性知识、理性知识；陈述性知识、程序性知识

2、知识的学习

A、含义：即知识的掌握，学生在教师有目的、有计划、有步骤的指导下，积极

主动地接受和占有前人所累积下来的知识经验，在头脑中构建相应的认知结构。

B、分类：符号学习、概念学习、命题学习（复杂程度）；归属学习和并列结合学

习（相互关系）。

C、在学校教育中的作用

（1）知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一

（2）知识的学习和掌握是促进技能形成和能力发展的重要基础

（3）知识学习是创造性学习的必要前提

（4）知识的学习和掌握是学生的态度和品的形成的因素之一。

3、三种知识直观类型的特点

直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而

形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。

（1）实物直观：通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。具有

生动性、鲜明性、真实性，易于激发学生的求知欲，培养学习兴趣，提高学习的

积极性。但由于实际事物的非本质属性往往具有鲜明突出的特征，容易成为强烈

的刺激，而本质属性具有内在的隐蔽性，不容易成为注意的对象。

（2）模象直观：事物的模拟性形象，通过对事物的模象的直接感知而进行的一

种直观方式。可以克服实物直观的局限，从而突出事物的本质属性，扩大直观范

围，提高直观的效果。但模象不真实、全面和亲切，与具体实物之间有一定的距

离。

（3）言语直观：在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语音字

形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。优点是不受实践、空间和设

备条件的限制，易使学生在头脑中形成事物的表象，具有一定的概括性，且活动、

经济、方便，因此在教学中得到广泛的应用。但言语直观所引起的表象，往往不

如实物直观和模象直观鲜明、完整、稳定。

（4）电化（视听）教学：指利用电影、电视、录音、幻灯等一系列现代化的手

段进行教学的一种直观形式。可摆脱时间限制，可放可停，可以放大缩小。根据

需要，可将事物的重要特征进行特写，它可以重复，且生动形象。

4、提高知识直观效果的方法

（1）灵活选用实物直观和模象直观

（2）充分利用言语直观，突出词与形象的结合

（3）运用感知规律，突出直观形象的特点

（4）调动学生运用各种感官参与直观过程

（5）培养学生良好的观察能力：明确观察目的、任务；教给学生观察的方法；

启发学生积极思维；做好观察记录和总结。

5、有效的进行知识概括的途径

（1）合理运用正例和反例

（2）运用变式组织感性经验，突出事物的本质特征

（3）科学的进行比较

（4）启发学生独立思考、自觉概括

6、瞬时记忆：客观刺激停止后，感觉信息在头脑中之保留一瞬间并未被注意的

记忆：信息储存时间极短；储存的信息完全按客观刺激的物理特征编码，几乎保

持了刺激的原样；信息保持的容量较大。

7、短时记忆：指信息在头脑中保持一分钟左右的记忆，是信息从感觉记忆到长

时记忆的一个过渡环节：信息保持时间很短，一分钟左右，但是信息得到复述后

可以保持较长的时间，否则很快消失，如果再对信息予以进一步加工处理，就可

转入长时间记忆；短时记忆的容量有限。

8、长时记忆：信息在记忆中储存超过一分钟以上甚至许多年乃至终生的记忆：

信息保持时间长，甚至可以终生不忘；保持容量无限。

9、相互关系：三个子系统是统一的记忆系统的三个不同的信息加工阶段，它们

之间密切联系，前后贯穿，构成了完整的记忆系统。任何信息都必须进过瞬时记

忆、短时记忆才可能转入长时记忆，没有瞬间记忆的登记、短时记忆的加工，信

息就不可能长时间储存在头脑中。

10、遗忘含义及其表现

（1）遗忘的含义：是指经历过的事物不能再认和重现或错误的再认和重现。

（2）表现：

A、暂时性遗忘：识记正确、保持牢固，但由于一时干扰而不能再认或重现；

B、永久性遗忘：识记正确，但没有复习巩固，导致不能再认或重现，这是一种

保持的丧失；

C、完全遗忘:对于能再认而不能回忆；

D、不能再认也不能回忆

11、艾宾浩斯遗忘曲线并准确陈述遗忘规律

由德国心理学家艾宾浩斯提出，以往在学习之后立即开始，而且在最初的时间里

遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐缓慢下来，过了相当的时间后，

几乎不再发生遗忘。

表现：（1）识记材料的性质和数量；（2）识记材料的系列位置；（3）学习的程度

（4）识记者的态度

12、关于遗忘原因的五种理论：

（1）衰退说：遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱、衰退以致最后小时

的结果

（2）干扰说：遗忘的抑制现象有两种情况：即前摄抑制（先学习的材料对识记

和回忆后学习材料的干扰）和倒摄抑制（后学习的材料对保持或回忆先学习材料

的干扰）。

（3）动机说：遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果这种压抑被解除

了，记忆也就能恢复。

（4）同化说：奥苏泊尔，遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。

（5）检索困难说：在提取有关信息的时候没有找到适当的提取线索。

13、运用记忆规律，促进知识保持。

（1）深度加工材料：精加工策略，通过关注记忆材料的细节，以对新材料从多

个方面进行感知，或赋予意义并与有关观念形成联想，从而提高保持效果的方法。

（2）有效运用记忆术：运用联想的方法对所识记的材料赋予某些人为意义，以

促进只是保持的策略。直观形象记忆、特征记忆、联想记忆、口诀记忆

（3）时当过度学习：学习恰能背诵之后再继续学习，是使学习的巩固水平超过

刚能背诵的程度的一种防止遗忘的措施。

（4）合理进行复习：及时复习；分散复习与集中复习；反复阅读与尝试回忆结

合。

七、技能的形成

1、技能

（1）概念：通过练习而形成的合乎规则的活动方式

（2）特征：技能是通过后天练习形成的；技能是一种活动方式；技能体现了活

动本身的客观法则。

（3）分类：操作技能和心智技能

（4）技能的作用：技能是人适应环境的手段；技能是人获得经验、解决问题、

变革现实的条件；技能是学生学习的重要目标和手段。

（5）熟练操作的特征：

动作结构：各个动作成分之间的干扰消失，动作成分之间的衔接连贯流畅，高度

协调，多余动作消失，局部动作综合成大的动作连锁，成为协调化运动模式

动作品质：动作具有灵活性、稳定性、准确性、在外界条件发生变化时能顺利完

成动作。

动作控制：动作控制的方法发生了根本的变化，由外部的视觉控制转向内部的动

觉控制，操作者主要根据自己内部肌肉活动的反馈来调节运动。

动作效能：技能达到熟练使，意识控制逐渐减弱而由自动控制所取代，整个动作

系统自动化。

2、操作技能

A、概念：操作技能是通过学习而形成的合乎规则的操作活动方式

B、特点：动作对象的客观性；动作执行的外显性；动作结构的展开性;

C、种类：根据动作连贯与否，可以分为连续型操作技能和断续型操作技能；根

据动作的精细程度与肌肉运动的强度不同，可以分为细微型操作技能和粗放型操

作技能；根据动作对环境的依赖程度不同，可以分为闭合型操作技能和开放型操

作技能；根据操作对象不同，可以分为徒手型操作技能和器械型操作技能。

D、操作技能形成的不同阶段的特点

①操作定向：学习者了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定

向映像的过程。

②操作模仿：学习者将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来，实际

再现特定的动作方式或行为模式。

③操作整合：把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成为相互结合，成为

定型的一体化动作。

④操作熟练：是操作技能形成的标志，是指技能的各个动作联合成一个有机的整

体并且巩固下来，动作的执行达到高度的完善化和自动化，所形成的动作方式对

各种变化的条件具有高度的适应性：动作结构完善、动作品质高、动作控制好、

动作效能高。

E、培训要求“隹确的示范和讲解；必要而适当的练习；充分而有效的反馈；建

立稳定清晰的动觉；

3、心智技能

A、概念：心智技能是通过学习而形成的合乎规则的心智活动方式

B、特点：对象具有观念性；执行具有内潜性；结构具有简缩性。

C、按阶段形成的理论

①加里培林的心智动作按阶段形成的理论:动作的定向阶段;物质与物质化阶段;

出声的外部言语动作阶段；不出声的外部言语动作阶段；内部言语动作阶段。

②安德森的心智技能形成的三阶段理论：认知阶段；联结阶段；自动化阶段

③中国心理模拟法三阶段理论：原型定向；原型操作；原型内化

D、培养要求：激发学习者的积极性与主动性；注意原型的完备性、独立性与概

括性；适应培养的阶段特征，正确使用言语。

E、培训要求：准确的示范与讲解；必要而适当的练习；充分而有效的反馈；建

立稳定清晰的动觉。

八、学习策略

1、学习策略：学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识的制定的有

关学习过程的复杂的方案。首先，学习策略是学习者为了达到学习目标而积极主

动使用的；其次，学习策略是有效学习必需的；第三，学习策略是学习者指定的

学习计划，由规则、方法和技能等构成；第四，学习策略是通过学习，练习获得

的，并且能通过训练得到提高。

2、麦克卡对于学习策略的基本分类

学习策略概括为认知策略、精加工策略、组织策略、元认知策略、监视策略、调

节策略、资源管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、社会资源利用策略

3、认知策略

(1)含义：认知策略是指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的

学习、记忆或认知行为，并提高其学习、记忆或认知效率的能力。

(2)分类

A、复述策略：指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑认知策略中

重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。

B、精加工策略：是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义

的深层加工策略。它常被描述成一种理解记忆的策略，其要旨在于建立信息间的

联系。

C、组织策略：是将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识结构的更

高水平的信息加工策略。组织策略主要有两种：一种是归类策略，用于概念、语

词、规则等知识的归类整理；一种是纲要策略，主要用于对学习材料结构的把握

4、元认知策略

(1)概念：弗拉威尔在1976年提出，就是个人对自己的认知过程及结果的意识

与控制。一方面，元认知来自于我们过去的认知活动，随着我们在成长过程中不

断的认知活动，每个人都会形成自己认知过程的知识和调节过程的能力；另一方

面，学生已经形成的元认知又会对让他们随后的认知或学习活动产生影响，学生

的元认知越丰富、越可续，越有利于以后的学习。元认知有三个相互独立、又相

互联系的成分：元认知知识、元认知体验、元认知监控和调节。

(2)分类

A、计划策略，根据认知活动的特定目标，在一项活动之前计划各种活动，预计

结果，选择策略，想出解决问题的办法，并预计其有效性。包括设置学习目标、

浏览阅读材料、产生待回答的问题以及如何完成学习任；

B、监视策略：在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认

知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平，并且根据有效

性标准评价各种认知行动、策略的效果。包括阅读时集中注意、对注意加以跟踪、

对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间等；

C、调节策略：根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措

施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。调节策略与监控

策略有关。

5、资源管理策略

（1）含义：辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机有重要的作

用。

（2）分类

A、时间管理策略

B、学习环境管理策略

C、努力和心境管理策略：激发内在动机；树立为了掌握而学习的信念；选择有

挑战性的任务；调节成败的标准；正确认识成败的原因；自我奖励；

D、寻求支持策略

6、如何利用时间资源

（1）统筹安排学习时间

（2）高效利用最佳时间

（3）灵活利用零碎时间

7、学习策略训练

原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效的监控、个人

自我效能感

特点：无意识的运用策略阶段；有指导的运用策略阶段；独立的运用策略阶段;

方法：指导教学模式、程序化训练模式、完形训练模式、交互训练模式、合作学

习模式

九、问题解决与创造性

1、问题：给定信息和要达到目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境

2、问题解决

A、含义：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标的过程

B、基本过程：发现问题；理解问题；提出假设；检验假设

C、基本观点：桑代克“试误说”、苛勒的“顿悟说”、杜威的“五阶段说”、信息

加工模式、现代认知派模式

3、影响问题解决的主要因素

（1）问题的特征（2）已有的知识经验（3）定势与功能固着

4、培养解决问题的能力的有效措施（教学）

（1）提高学生知识储备的数量与质量（帮助学生牢固的掌握和记忆大量的知识；

提供多种变式，促进知识的概括；重视知识间的联系，建立网络化结构）

（2）教授与训练解决问题的方法与策略（结合具体学科，教授思维方法；外化

思路，进行显性教学）

（3）提供多种练习的机会

（4）培养思考问题的习惯（鼓励学生主动发现问题；鼓励学生多角度提出假设；

鼓励自我评价与反思）

5、功能固着：人们总是倾向将某一物体的常见功能看成该物体的特定功能，从

而妨碍了发现物体的其他功能而影响了问题的解决，

6、创造性：个体产生奇特的、有社会价值的产品的能力或特性

7、创造性的基本特征

（1）创造性作品：新奇性、适当性、改造性

（2）有创造性的人：人格特征（认知的灵活性或无偏见；独立性；容忍模糊不

明的事物；容忍错误；独特的价值观念系统；可驾驭的焦虑水平；性别角色不受

严格限制）；创造性与学业成绩的关系；

（3）创造过程：流畅性、交通性、独创性

10、培养创造性的有效措施

（1）创设有利于创造性产生的适宜环境：创设宽松的心理环境；给学生留有充

分的选择余地；改革考试制度与考试内容

（2）注重创造性个性的塑造：保护好奇心；解除个体对答错问题的恐惧心理；

鼓励独立性和创新精神；重视非逻辑思维能力；给学生提供具有创造性的榜样。

（3）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略：发散思维训练；推测与假

设训练；自我设计训练

11、影响创造性的因素

（1）影响创造力培养的因素：改变不利于创造性培养的教育观念；以同龄人的

行为为楷模；禁止学生提问；权威式教育）

（2）教师的素质

（3）学生自身的特点：智力；个性

十、态度与品德的形成

1、态度与品德的定义

（1）态度：通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾

向性：态度不是生来就有的，而是通过学习而形成的；态度是一种内隐的反应倾

向，但它或多或少、或迟或早会在外部行为中显现出来。

（2）品德：个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心

理特征和倾向:反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个

体的内在需要的复杂过程;具有相对的稳定性;品德在道德观念控制下，进行某种

活动、参与某种事情或完成某个任务的自觉行为。

2、态度与品德的结构要素及其含义

（1）态度的结构：认知成分、情感成分、行文成分

（2）品德的结构：道德认知、道德情感、道德意志、道德行为

3、皮亚杰与柯尔伯特的道德发展阶段理论

⑴皮亚杰1932年出版的《儿童道德判断的发展》，在实验中采用“临床叙述法”

儿童道德发展的阶段：

第一阶段：前道德阶段（5岁前）；

第二阶段：他律道德阶段（5-10岁）；

第三阶段：自律到的阶段（9-11岁以后）

⑵柯尔波特

第一阶段：惩罚和服从定向；

第二阶段：工具性的相对主义定向；

第三阶段：“好孩子”定向；

第四阶段：维护社会制度和权威的定向；

第五阶段：社会契约的定向；

第六阶段：普遍的道德原则

4、中学生品德发展的基本特征

（1）伦理道德发展具有自律性，言行一致：形成道德信念和道德理想；自我意

识增强；道德行为习惯逐步巩固；品德结构更为完善

（2）品德发展由动荡向成熟过渡：初中阶段品德发展具有动荡性；高中阶段品

德发展走向成熟。

5、态度与品的形成的基本过程

（1）依从：包括从众（人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，

跟随他人行动的现象）和服从（在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放

弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为）

（2）认同：在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度

和行为与他人相接近

（3）内化：在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己

原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。

6、影响态度和品德形成的基本条件

（1）外部条件：家庭教养方式；社会风气；同伴群体

（2）内部条件：认知失调；态度定势；道德认知

7、选择和应用有效方法来促进态度与品德的形成

（1）有效的说服

（2）树立良好的榜样

（3）利用群体约定

（4）价值辨析

（5）给予恰当的奖励和惩罚

十一、中学生的心理健康教育

1、健康：包括身体健康和身体健康

2、心理健康：一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活

力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效的发挥个人的身心潜力及作为

社会一员的积极的社会功能。

3、心理健康的标准：对现实有效知觉；具有良好的自我认识能力；自我调控能

力和适应能力；具有与人建立和谐的人际关系的能力；具有健全的人格；

4、心理评估：依据心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行

为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。

5、心里辅导：在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知

识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确的认知自己，认识

环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中

的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、生活与人际关系各个方面作出

良好适应。

6、心理评估在学校心理健康教育与辅导中的作用

（1）有针对性地进行心理健康教育的依据

（2）检验心理健康教育效果的手段

（3）增强学生自我认识的途径

（4）加强了师生之间的交流

7、学校心理辅导的原则及途径

（1）原则：面向全体学生原则、发展性原则、尊重与理解学生原则、尊重学生

主体性原则、因材施教原则、整体性发展原则

（2）途径:

A、独立开设专门的心理健康课程；

B、将心理辅导溶于班级、团体活动之中；

C、在学科教学中渗透心理辅导（个别辅导、团体辅导）；

8、中学生易产生的心理问题的主要特征及形成原因、心理辅导的一般目标

（1）主要特征：焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症、人格障碍与人格缺陷、性

偏差、进食障碍、睡眠障碍

（2）形成原因：外在环境和自身内在

（3）心理辅导的一般目标：学会调适；寻求发展

9、行为改变的几种方法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、

自我控制法。

十二、教学

1、教学目标及其意义

教学目标：是预期学生通过教学活动所获得的学习结果。在教学设计中，教学目

标要着眼学生的行为而不是教师的行为，要描述学生的学习结果而不是学习的过

程。

意义：指导学习结果的测量与评价；指导教学策略的选用；指引学生学习

2、布鲁姆关于认知领域教学目标的各层次含义

（1）知识：学习者对所学材料的记忆，包括对具体事实、方法、过程、概念和

原理的记忆。

（2）领会：学习者能把握所学材料的意义，学习者可以借助三种形式表明对材

料的领会：转换、解释、推断。

（3）应用：指学习者能将所学材料应用于新的情境中，包括概念、规则、方法、

理论的应用。

（4）分析：学习者能将学习内容的整体材料分解成其构成成分并理解组织结构，

包括对要素的分析和对关系的分析。

（5）综合：学习者能将所学的零碎只是整合为知识系统，包括三个水平：用语

言表达自己的意见时表现的综合；处理事物时表现的综合；推演抽象关系时表现

的综合。

（6）评价：学习者对所学材料做价值判断的能力，包括按材料的内在标准和外

在标准进行的价值判断。

3、克拉沃尔关于情感领域教学目标的各层次含义

（1）接受：学习者对环境中的事物予以注意，愿意关注特殊的现象或刺激，包

括三个水平：直觉到有关刺激的存在；有主动接受的意愿；有选择的注意。

（2）反应：学习者主动参与某种活动并从中得到满足。

（3）形成价值观念学习者将特殊对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，

对所学内容在新年和态度上表示正面肯定。价值观念的行程包括三个水平：接受

某种价值标准，偏爱某种价值标准，为某种价值标注做奉献

（4）组织价值观念系统：学习者将许多不同的价值标准组合起来，消除他们之

间的矛盾和冲突，开始建立内在一致的价值体系。价值观念系统的组织可分为两

个水平：价值概念化和组成价值系统。

（5）价值体系个性化：学习者通过学习和内化所得的知识观念已经成为统一的

价值观，并融入人的性格结构中，成为人的个性的一部分。

4、行为目标：指用可观察和可测量的学生的具体行为来陈述的教学目标，是用

学习之后学生的行为变化来陈述的目标。

A、具体目标一可观察的行为：行为目标是用行为动词描述的学生通过教学形成

的可观察、可测量的具体行为，用可以观察的行为表述教学目标；

B、产生条件一行为发生的条件：即规定学生行为产生的条件，指出学习者在什

么情况下表现出所要求的行为，在什么情况下去评定学习者是否达到目标；

C、行为标准…可接受的行为标准：即提出符合行为要求的行为标准，行为标准

是衡量学习结果的行为的最低要求，是通过学习测验的可以接受的一个标准，它

使行为目标具有可测性的特点。

5、心理与行为相结合的目标：即强调了学生学习结果的内在变化，又克服了传

统教学目标陈述上含糊不清和不可操作的弊端。

6、任务分析：将教学目标逐级细分成彼此相联系的子目标直到学生起始状态的

过程。

7、一般情况下教学过程中发生的程序性事项

（1）教学事项：一个典型的教学过程由引起学生注意（激发求知欲，变化教学

情境，配合学生的经验）；提示教学目标；唤起先前经验；呈现教学内容（关于

教材的组织，关于知识类型的组织）；提供学习指导；展现学习行为；适时给予

反馈；评定学习结果；加强记忆与学习迁移。

（2）教学方法：大班教学（讲授法、问答法）；小组教学（讨论法、指导法）

（3）教学媒体：教学目标；学习者的特征；教学情境；经济因素

（4）教学环境：教室、课桌椅、声音、照明和颜色、温度、湿度与通风

8、能够根据教学需要选择适当的教学策略

（1）以教师为主导的教学策略：

A、指导教学的特点：教师是教学过程的主角；教学的主要手段是教师的讲授和

指导；教学目标面向全班学生，适用于集体教学；教学目标以学生对知识和技能

的掌握为主，按统一的标准对学习结果进行评定；

B、指导教学的设计：复习和检查过去的学习；呈现新材料；提供有指导的练习；

提供反馈和纠正；提供独立的练习；每周或每月的复习

（2）以学生为中心的教学策略：

A、发现教学：1、发现教学的特征:创设问题情境，激发学生的好奇心和求知欲，

使学生在问题情境中产生认知上的矛盾，提出要求解决问题和必须解决的问题;

给学生提供必要的背景知识和相关材料，促使学生利用教师所提供的材料进行思

考和探索，并进行讨论，提出对问题解答的假设；学生从理论上或实践中检验自

己的假设，并修正自己的的假设；教师和学生根据在实践检验中获得的结果以及

先前的知识，在自己评价的基础上引出学习结论。2、发现教学的设计：教师要

将学习情境和教材性质向学生解释清楚，使学生对问题产生清晰的定向；根据学

生的经验，适当组织教材；要根据学生的心理发展水平，合理安排教材的逻辑顺

序，教材呈现应该与学生的年龄、能力水平相匹配；确保学习材料的难度适中,

以维持学生的内部学习动机。

B、情境教学：1、情境教学的特征：探究性、体验性；2、情境教学的设计：提

出问题、收集材料、形成假设、检验假设、评价结果。

C、合作学习：1、合作学习的特征：整合性、协作性、互动性；2、合作学习的

设计：分工合作、密切配合、各自尽力、社会互动、团体历程。

（3）个别化教学：

A、诊断学生的初始学业水平或学习不足；

B、提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系；

C、引入有序的结构化的教学材料，并随之以练习和操练；

D、允许学生以自己的速度学习（个别化教学的基本特征和最显著特点）。个别

化教学包括程序教学和计算机辅助教学两种方式。

9、课堂管理、课堂纪律的定义

（1）课堂管理：教师在教学活动中通过协调课堂内的各种人际关系而有效的实

现预定教学目标的过程。

（2）课堂纪律：对学生课堂行为所施加的准则与控制，是学生必须共同遵守的

课堂行为规范。

10、课堂管理的两种功能与影响课堂管理的主要因素

（1）课堂管理的两种功能：

A、课堂管理的促进功能（教师在课堂里创设对教学起促进作用的组织和良好的

学习环境，满足课堂内个人和集体的合理需要，激励学生潜能的释放以促进学生

的学习：第一：协调好课堂内各种人际关系，形成尊师爱生的师生关系和团结友

爱的学生关系，使师生朝着教学目标共同努力；第二：正确处理课堂中正式群体

和非正式群体的关系，促进班集体结构的完善；第三：创造良好的课堂气氛。）;

B、课堂管理的维持功能（第一：课堂里随时可能发生突发事件，破坏原有和谐

的师生关系和学生关系，课堂管理可以减少此类事件的发生；第二：课堂管理需

要制定符合教学目标的课堂行为准则，维持课堂纪律；第三：良好的课堂管理有

利于维持良好的课堂气氛；第四：课堂管理有助于调节课堂教学过程中的过度紧

张和焦虑的情绪，维护身心健康，矫正问题行为。）

（2）影响课堂管理的因素：教师的领导风格；班级规模；班级的性质；定型期

望

11＞协调正式群体与非正式群体的条件

正式群体是由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，职责权利明

确，组织地位确定，如学校的班级、小组、共青团等；

非正式群体是在正式群体内部，学生们在相互交往的基础上，形成以个人好恶，

兴趣爱好为基础而建立起来的具有强烈感情的群体。

一方面要不断巩固和发展正式群体，让学生之间形成共同的目标和利益关系；另

一方面要正确对待非正式群体。对于积极型的非正式群体应该支持和保护。对于

中间型的非正式群体，要持慎重态度，积极引导，联络感情，加强班级目标导向。

对于消极型的非正式群体要教育、争取、引导和改造。对于破坏型的非正式群体

要依据校规和法律给予必要的制裁。

12、群体动力的要素，课堂心理气氛的概念和影响因素。

（1）群体动力的要素：群体动力是指影响群体与成员个人行为发展变化的力量

的总和。包括群体凝聚力、群体规范和排斥力、群体规范和压力、群体气氛以及

群体成员在相互交往基础上形成的吸引与排斥、竞争与合作等人际关系等要素。

（2）课堂心理气氛：群体中占优势的人们的某些态度与情感的综合表现。它反

映了群体的精神面貌，使每个群体都有别于其他群体的独特风格和作风，给群体

活动染上一层特殊的色彩。课堂心理气氛主要指群体的心理状态，是在课堂活动

中师生相互交往所表现出来的相对稳定的知觉、注意、情感、意志、定势和思维

等心理状态。

影响因素：教师的教风、学生的学风、教师中的环境。由于教师在课堂教学中起

着主导作用，教师的领导方式、教师的移情、教师对学生的期望以及教师的焦虑

便成为影响课堂心理气氛的主要因素。

13、人际交往和人际关系的内涵

（1）人际交往：是教师和学生在课堂里传递信息、沟通思想和交流情感的过程。

这个过程必须以一定的符号系统为交往工具才可能实现，语言符号系统和非语言

符号（目光、姿势、体态、声调、面部表情及动作等）系统是主要的人际交往工

具。人际交往能使课堂群体内部个体之间和群体之间在认知、情感和行为上彼此

协调、相互一致，有助于课堂群体共同目标的实现。

（2）人际关系：人与人之间在相互交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或

心理距离。它的形成与变化，取得与交往双方满足需要的程度。吸引与排斥、竞

争与合作是最主要的人际关系。

14、课堂纪律的概念，课堂纪律的功能

（1）课堂纪律：对学生课堂行为所施加的准则与控制，是学生必须共同遵守的

课堂行为规范。包括教师促成的纪律、集体促成的纪律、任务促成的纪律、自我

促成的纪律四种类型

（2）课堂纪律的功能：社会化功能、促进学生人格完善与优化的功能、稳定学

生情绪的功能、发展良好的道德品质的功能、调控与监督的功能。

15、课堂问题行为的类型并说明正确对待问题行为的主要教育对策

问题行为：是指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交

往和参与学习的行为。

（1）类型：一类是外向性攻击型问题行为，包括活动过度、行为粗暴、上课不

专心等；一类是内向性退缩型问题行为，过度的沉默寡言、胆怯退缩等。

（2）对策:

A、根据课堂中易产生的问题的时间，采取有效措施；

B、正确对待学生的三种行为（积极的、中性的、消极的）。积极的课堂行为是指

与促进课堂教学目的的实现有联系的行为；中性的课堂行为是指既不促进又不干

扰课堂教学的行为；消极的课堂行为则是那些明显干扰课堂教学的行为。

C、进行行为矫正与心理辅导。

16、教学评价：指有系统的收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标

对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决

策。

17、测量：是指人们对事物的属性或特征所进行的某种数量化的确定，主要是一

种收集数据资料的过程。

18、测验：通过观察少数具有代表性的行为或现象来量化描述人的行为的特征。

19、、教学评价的几种分类

（1）形成性评价（检查学生的进步情况）和总结性评价（通常在一门课程或教

学活动结束后进行，是对一个完整的教学过程进行测定）

（2）常模参照评价（在评价过程中，以学生所在团体的平均成绩为参照标准，

根据其在团体中的相对位置来报告评价结果）和标准参照评价（指基于某种特定

的标准，来评价学生对与教学密切关系的具体知识和技能的掌握程度）

（3）配置性参照评价（一般在教学的实施之前进行，以确定教学目标和安排教

学）和诊断性评价（了解学生的学习基础与个体差异，有时指对经常表象学习困

难的学生所做的评价）

（4）正式评价（指学生在相同的情况下接受相同的评估，而且采用的评价工具

比较客观。）和非正式评价（针对个别学生的评价，评价的资料大多是采用非正

式方式收集的。）

20、教学评价的意义和作用

A、为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息；

B、是学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式；

C、是教学过程的一个重要组成部分；

D、作为教育评价和决策的依据。

21、教学评价的几种方法：