第八章-学习动机

第八章学习动机一、动机动机是激发和维持有机体的行动，并将使行动导向某一目标的心理倾向或内部驱力。动机在心理现象中属于心理状态。美国心理学家武德沃斯1918年最早把动机应用于心理学。2.功能1.含义第一节学习与学习动机3.动机和行为有复杂的关系同一动机可以引起多种不同的行为;同一行为可出自不同的动机;一种行为可能为多种动机所推动，有主导动机和辅助动机之分;合理的动机可能引起有不合理的甚至错误的行为;错误的动机有时被外表积极的行为所掩盖。行为产生的直接心理动因是人的动机，而隐藏在动机背后的原因则是人的需要。动机是在需要的基础上产生的，但它又不完全等同于需要。只有当需要达到一定强度，才能成为推动或组织某种活动的内部动力。4.动机冲突动机是由需要与诱因共同组成的。动机的强度既取决于需要的性质，也取决于诱因力量的大小。当个体同时出现的几种动机在最终目标上相互矛盾或相互对立时，就会产生动机冲突：（1）双趋冲突：两种目标都想要，只能选择一个目标（2）双避冲突：两种目标都不想要，但必须选择一个目标（3）趋避冲突：对同一个目标同时产生接近和回避两种动机，必须作出选择（4）多重趋避冲突：对多个目标产生接近和回避两种动机，必须作出选择二、学习动机1.定义学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内部启动机制或内部心理状态。学习动机与学习活动可以相互激发、相互加强。学习动机可以加强并促进学习活动，学习活动又可激发、增强甚至巩固学习动机。学习动机一旦形成，就会自始至终贯穿于某一学习活动的全过程。学习动机既可看成一般的人格特征，也可以看成暂时的唤醒状态。因此，学生的学习动机需要不断的激发。2.分类按动机产生的诱因来源：内在动机和外在动机内在动机：也称内源性动机，由个体内在兴趣、好奇心或成就需要等内部原因引起的动机，并且活动本身就能使活动者的需要得到满足外在动机：也称外源性动机，由外在的奖惩或害怕考试不及格等活动之外的原因激起的动机。内部动机和外部动机的划分不是绝对的。外因通过内因起作用，外在动机的实质仍然是一种学习的内部动机，我们在教育过程中强调内部学习动机，但也不忽视外部学习动机的作用。教师应一方面逐渐使外部动机转化成为内部动机，另一方面又应利用外部动机使学生已经形成的内部动机处于持续的激起状态。高尚的动机与低级的动机二者有高低之分，无好坏之别，不是价值判断。低级动机是高级动机的基础和前提；高级动机是低级动机的升华和保障。

近景的直接性动机和远景的间接性动机只有远景动机就会空谈误国，只有近景动机就会迷失方向。我国社会主义建设把近景动机和远景动机结合起来的联结点就是“五年规划”。一般动机与具体动机奥苏泊尔分类：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力布鲁纳：好奇的内驱力、胜任的内驱力、互惠的内驱力（1）使个体的学习行为朝向具体的目标；（2）使个体为达到某一目标而努力；（3）激发和维持某种活动；（4）提高信息加工的水平；（5）决定了何种结果可以得到强化；（6）导致学习行为的改善。3.学习动机的作用三、学习动机与学习的关系1.学习动机对学习过程的影响

对学习行为的启动作用

对学习行为的维持作用

对学习过程的监控用2.学习动机与学习效果的关系学习动机对学习效果的影响取决于2个因素：首先，学习动机本身的强弱。耶基斯-多德森定律：一般来说，学习动机与学习效果之间呈倒U型；中等强度的动机，学习效果最佳；但随着任务难度的提高，最佳动机水平反而下降。辨析：学习动机越强，学习效果就越好？其次，个体行为的质量。

因为动机必须以行为为中介对行为效果发生影响，所以行为质量对学习效果的影响至关重要。正向一致负向一致正向不一致负向不一致M（动机）+--+B（行为）+-+-E（行为效果）+-+-第二节学习动机理论一、驱力论基本观点：当有机体的需要得不到满足时，便会在机体内部产生内驱力刺激，内驱力刺激又引起机体的反应，结果使需要得到满足。赫尔：内驱力消减论二、强化理论倡导者：行为主义心理学家基本观点：凡是能增加反应概率的刺激或刺激情境均可称为强化。人的某种行为倾向之所以发生，完全取决于先前的这种行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系。当某种行为发生后给予强化，就可以增加该行为再次出现的可能性。强化——增强学习动机惩罚——削弱学习动机评价：强化理论过分强调外部强化，忽视了人类学习的自觉性和主动性。马斯洛（1908-1970）是美国著名社会心理学家，第三代心理学的开创者。1934年获心理学哲学博士学位，导师哈洛，魏特海默也曾任马斯洛的老师1935年任桑代克学习心理研究工作助理，桑代克在哥伦比亚大学给马斯洛提供了一份博士后奖学金1951年被聘为布兰戴斯大学心理学教授兼系主任1967年任美国人格与社会心理学会主席和美国心理学会主席。1970年8月国际人本主义心理学会成立，其人本主义心理学得到国际心理学界的正式承认。代表作品有《动机和人格》、《存在心理学探索》、《人性能达到的境界》等。三、需要层次理论马斯洛的需要层次理论基本观点：1.出现的顺序由低到高2.在人口所占比例由大到小3.包括基本需要与成长需要两种水平4.马斯洛不能理解人的无私奉献和献身精神。与其生活经历有关。马斯洛认为，在上述基本需要的满足过程中，各种需要不仅有层次高低之分，而且有前后顺序之别，只有低层次的需要得到基本满足后，才能产生高层次的需要。人的需要呈破浪式往前推进。认知需要、审美需要和自我实现的需要属于成长性需要，其根本特点是永不满足性。认知需要、审美需要和自我实现的需要，其强度不仅不随其满足而降低，相反地会因获得满足而不断增强，因此个体所追求的成长性目的物是无限的，是永无止境的。需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。如家境清贫使得温饱得不到满足；父母离异使得归属与爱的需要得不到满足；教师过于严厉和苛刻，动辄训斥和批评学生，使得安全需要和尊重需要得不到满足等。而正是这些因素，会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活和情感，以激发其学习动机。材料分析题1学生小丽学习成绩差，且家境贫寒，属留守儿童，经常受其他同学欺负，她常感到自卑，不愿与人交流。为帮助小丽，班主任老师想到了一个“智志双扶”的措施：经常找小丽谈心，向她讲述励志故事，鼓励她树立理想；成立学习互助小组帮她总结学习上的困难并提出解决的办法；让她当班级文艺委员，以发挥其唱歌特长；对她取得的进步给予赞赏。慢慢地，小丽变得开朗，学习成绩也有很大提高。问题：根据马斯洛需要层次理论，小丽原来成绩差有可能是什么原因导致的？结合材料，班主任老师是如何依据需要层次理论制定教育措施的？材料分析题2班主任刘老师发现，原来成绩不错的王芳和李小鹏两位同学的成绩都下降了。刘老师通过了解知道，王芳的父母离异了，这对她的心情造成很大影响，使她上课时很难集中注意力，不能按时完成作业，逐步成了“问题学生”。李小鹏则是因为曾受到了任课老师的公开辱骂而厌恶上课，经常逃课玩游戏。针对这样的情况班主任刘老师决定帮助两位同学重拾学习信心。问题：根据马斯洛的需要层次理论，分析王芳和李小鹏的成绩下降是什么原因造成的，并提出合理化建议。四、归因理论（一）海德：1.环境归因：即将行为原因归为环境，如将行为的原因归为他人的影响、奖励、运气、工作难易等。个人对其行为结果可以不负什么责任。2.个人归因：即将行为的影响归于个人，如将行为的原因归为人格、动机、情绪、态度、能力，努力等的影响。个人对其行为结果应当负责。（二）罗特：1.内控型的人：自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于个人能力和努力等内部因素造成的；2.外控型的人：感到自己无法控制周围的环境，不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。韦纳(B.Weiner,1935)是美国著名的认知心理学家，发展了著名的归因理论。他的主要贡献有：归因理论、动机心理学、情绪心理学。他曾发表了有关情绪和动机的许多文章和15本著作。自1965年以来，一直任教于加利福尼亚大学。（三）韦纳：韦纳的三维度六因素归因模式在吸收海德和罗特理论的基础上把归因分为3维度：1.内部和外部维度2.稳定性和非稳定性维度3.可控和不可控维度。同时，韦纳将人们活动成败的原因即行为责任归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境。三个维度1.内在性：

指影响其成败因素是来自个人内部，还是来自外在环境。能力、努力及身心状态

2.稳定性：

指影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。能力与任务难度3.可控性：

指影响其成败的因素，在性质上是否能由个人意愿所控制。努力内外维度在解释学生学业成绩方面是非常重要的稳定性维度与今后个体对类似任务的期望密切相关可控性维度则与自信心和对前途的期望密切相关。六个因素能力——个人对该项工作是否胜任；努力——个人在工作过程中是否尽力；任务难度——该项任务的困难程度；运气——个人成败是否与运气有关；身心状态——如身体状态、精神状态、意志品质、兴趣、需要、爱好、态度、注意力等；外界环境——个人的成败与社会环境密切相关，如社会背景、社会公平性、社会包容性、社会开放程度、社会政治经济条件、国家政策等。韦纳三维度六因素归因模式数学考试成败的原因分析成就状态原因例子能力我擅长数学成功努力我复习得很充分任务难度这次考试太容易了运气这次考得好，太运气了能力我不擅长数学失败努力我准备得不充分任务难度这次考试太难了运气这次我很不走运2020年中国抗疫成功的原因是什么？如何归因呢？第一，归因于能力：中国政府和中国共产党强大的领导能力、政策执行能力、社会管理能力，中国特色社会主义制度的巨大优越性第二，归因于努力：各行各业无私奉献，医护人员逆行出征白衣执甲，各级干部群众戮力同心。第三，归因于身心状态：中国共产党人民至上的执政信念，全国人民团结一致听党指挥，不战胜疫情绝不罢休的豪迈斗志。通过2020疫情，我们发现几个道理：第一，还是中国好，看看欧美的情况，没有对比就没有伤害第二，还是社会主义好，能集中力量办大事第三，还是中国共产党好，把人民生命健康摆在首位第四，还是中国的民主制度好，我们是人民民主、实质民主，而西方民主制度有巨大的缺陷，它们是资本民主、程序民主，其实质是金钱政治游戏。知识扩展：民主制度的主要类型通过积极归因，增强了对社会主义制度的信心、对党和政府的信心、对国家未来的信心！极大地提高了中国人的自豪感！通过积极归因，也深刻的认识到：西方文明的两面性、西方价值观的双标性、西方民主制度的虚伪性！2020疫情对世界最大的遗产：美国神话破灭，留下的是笑话，还有满地鸡毛！而对中国人民来说，2020疫情却是一次深刻的思想解放和爱国主义教育！中国人民从此以后将平视世界，昂首阔步，迈向未来！关于归因的最基本结论：1.个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。如果一个人将失败归因于缺乏能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少。归因于努力比归因于能力，无论成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体会到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败也应受到鼓励。这种看法与我国传统的看法一致，“谋事在人，成事在天”、“不以成败论英雄”。要说明的是，在国际竞争和比赛中，是英雄就得争个成败，为国家荣誉而战，为国争光。2.在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励3.能力低而努力的人受到最高评价，能力高而不努力的人受到最低评价韦纳总是强调内部、稳定和可控性的维度。教师归因的根本原则：激起学生的自信和勇气，鼓励其继续前行。一般来说，在平常学习中归因于能力和努力，以促使学生提高能力，继续努力；在重大考试中归因于运气和任务难度，以减轻学生的心理压力和精神负担。思考题考完后，语文老师让同学们对考试成绩进行反思，总结经验教训。甲：我使尽了洪荒之力，一分耕耘一分收获，终于考及格了。乙：我考得好是因为我背的全考了，还没有背的都没有考丙：别人都很强，我可能不是学习的料。丁：我感冒了，作文写跑题了，所以没有及格。问题：（1）运用韦纳的归因理论，具体分析甲、乙、丙、丁归因的维度和因素（2）分析甲、乙、丙、丁的归因对其动机及其行为的影响（四）塞利格曼：习得性无助习得性无助感的概念最初是由美国学者塞利格曼等人(1955)通过实验提出的。马丁·塞利格曼(1942-)美国心理学家，曾获美国应用与预防心理学会的荣誉奖章，终身成就奖，1998年当选为美国心理学会主席。实验：先将狗固定在架子上进行电击，狗无可奈何，因为它无法预料也无法控制这种电击。然后，再把狗放在一个中间用矮板墙隔开的实验室里，让它们学习回避电击。对于一般的狗来讲，是非常容易学会的，可是对于这些遭受过电击的狗来说，绝大部分却没有学会回避电击，它们先是乱抓乱叫，后来干脆趴在地板上甘心忍受电击，不进行任何反抗。这一实验结果表明，动物在有了“某些外部事件无法控制”的经验后，会产生一种叫做习得性无助感的心理状态，这种无助感会使动物表现出反应性降低等消极行为，妨碍新的学习。习得性无助感产生后的4方面表现习得性无助是指因不断的失败或接受惩罚而形成的一种对现实的无望无助或无可奈何的行为心理状态。(1)动机降低：积极反应的要求降低，消极被动，对什么都不感兴趣。(2)认知障碍：形成外部事件无法控制的心理定势，在进行学习时表现出困难，本应学会的东西也难以学会。(3)情绪失调：最初烦躁，后来变得冷淡、悲观、颓丧、陷于抑郁状态。(4)低自我效能感正如实验中那条绝望的狗一样，如果一个人总是在一项工作上失败，他就会在这项工作上放弃努力。甚至还会因此对自身产生怀疑，觉得自己“这也不行，那也不行”，无可救药。而事实上，此时此刻的我们并不是“真的不行”。而是陷入了“习得性无助”的心理状态中，这种心理让人们自设樊篱，把失败的原因归结为自身不可改变的因素，放弃继续尝试的勇气和信心，破罐子破摔。比如，认为学习成绩差是因为自己智力不好，失恋是因为自己本身就令人讨厌等。习得性无助产生的原因：学业不良状态的长期积淀；不恰当的评价方式；不正确的归因。习得性无助感的矫正策略：1.让学生体验到学习的成功2.对学生进行励志教育，树立理想3.进行积极归因4.坚持正面教育总之，习得性无助的重要的矫治策略是元认知、问题解决、示范、自我谈话、自我控制、自我评价。在教育方法上，教师要奖惩结合，以奖为主，从多方面寻找学生的学习成功。五、期望理论代表人物：弗鲁姆主要观点：个体力求成功的努力程度取决于他们对奖励的期望。

学生做某件事的动机，取决于他对自己成功机会的估计以及他对成功价值的评估。对成功概率的估计和成功价值的估计任一为零，动机都会为零。启示：任务难度中等偏难最佳，让学生觉得成功可望又可及但又不是轻而易举的。动机=成功的概率X成功的价值六、认知失调论费斯廷格（1919.05—1989.02）美国社会心理学家，主要研究人的期望、抱负和决策，并用实验方法研究偏见、社会影响等社会心理学问题。他提出的认知失调理论有很大影响。1959年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1972年当选为国家科学院院士。人具有维持平衡的特点，即要处于一致身心平衡的状态才能心安理得，过得舒服惬意。当两种认知因素相互冲突不协调时，人就会感到不舒适和紧张，为了减缓或消除不舒适和紧张，达到一种新的平衡，要么改变自己的行为或信念，要么寻找一种理由或借口，就产生了学习动机。加菲猫减肥1.加菲是一只快乐知足胖胖的猫我会不会胖死呢？2.医生断定它会得肥胖病死去3.认知失调内心矛盾冲突紧张焦虑4.应该怎么办呢？5.采取行动下决心减肥6.改变认知：医生说的话也不一定全对7.找借口：宁愿做饱死鬼也不做饿死鬼8.加菲又变回以前那只快乐知足胖胖的猫以戒烟为例，医生说抽烟有害健康，会诱发癌症，于是你很想戒掉你的烟瘾，但当你的好朋友给你香烟的时候你又抽了一支烟，这时候你戒烟的态度和你抽烟的行为产生了矛盾，引起了认知失调：抽烟的例子要么采取行动，坚决不抽，不为所动要么改变认知，抽一支没关系，就一支要么找借口，这个烟非常好，忍不住费斯廷格的认知失调理论在教育中启示：第一，必须让学生产生认知失调，不能让学生心安理得的违反纪律第二，教师必须树立自己的权威，让学生迫于教师的权威而依从老师，改变自己的行为第三，教师的严格要求必须一以贯之，不能让学生觉得老师过几天就会放松第四，不能让学生为自己的过错找借口、理由或狡辩七、自我效能感理论代表人物：班杜拉自我效能感是指人对自己能否成功进行某一行为的主观判断。班杜拉认为，人的行为不仅受行为结果（强化）影响，而且受个体认知因素形成的对结果的期望的先行因素的影响。A结果期望——指完成某一行为后会得到什么样的结果B效能期望——指自己是否有能力完成这一行为自我效能感的来源（1）个体自身成功或失败的经验。这是影响自我效能感形成的最主要因素。（2）替代性经验。（3）言语劝说。用语言说服学生相信自己的能力能够完成相关任务。（4）情绪唤醒。是指对外界刺激重新产生反应。比如：原来你很消极，当看到能力比自己差的同学经过努力取得进步受到奖励时，就会深受刺激，情绪就被唤醒。自我效能感对个体的影响（功能）1.决定人们对活动的选择以及对活动的坚持性2.影响人们在困难面前的态度3.不仅影响新行为的习得，而且影响已习得行为的表现4.影响活动时的情绪如何增强自我效能感？1.要求学生形成适当的预期2.帮助学生选择难易适度的任务，获得成功体验3.选择替代性榜样，通过获得替代性经验和强化来提高自我效能感。4.在教育教学实践中应该多寻找学生的闪光点，增强学生的自信心，自尊心。八、成就动机理论代表人物：麦克里兰、阿特金森成就动机是是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的内在驱动力。美国哈佛大学教授麦克里兰通过对人的需求和动机进行研究，于20世纪50年代提出成就动机理论，把人的高层次需求归纳为对成就、权力和亲和的需求。美国心理学家阿特金森于1963年将麦克里兰的成就动机理论进一步深化，提出了具有广泛影响的成就动机模型。阿特金森对成就动机理论的主要贡献是，区分了这种动机中的两种不同倾向：其一是力求成功的需要；其二是避免失败的需要。力求成功者的目的是获取成就，所以他们会选择有所成就的任务，而成功概率为50％的任务是他们最有可能选择的，因为这种任务能给他们提供最大的现实挑战，有助于他们通过努力来提高自尊心和获得心理上的满足。当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降。避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务。选择容易的任务可以保证成功，使自己免遭失败；选择极其困难的任务，即使失败，也可以找到适当的借口，得到自己和他人的原谅，从而减少失败感。在教育实践中对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。不能片面地只讲个人的成就和