大班幼儿结构游戏中同伴合作行为研究

-9-1.4概念界定1.4.1结构游戏结构游戏（Constructiveplay），又称建构游戏，是指幼儿利用各种建筑和结构材料（积木，积塑，金属结构材料，沙，雪等）进行各种建筑和构造活动，以及反映现实生活的游戏。结构游戏的主要类型有：积木游戏、积塑游戏、积竹游戏、金属构造游戏、拼棒游戏、拼图游戏、玩沙水雪石等自然材料游戏等。1.4.2幼儿合作行为幼儿合作行为是指两个或两个以上的个体，在日常生活中（如生活、游戏等），能与同伴协调关系、商量解决方法、分工合作，甚至认知冲突，确保活动顺利进行，以达到某种目标的过程，称为“幼儿合作行为”。第2章研究设计2.1研究对象本研究的研究对象为幼儿园大班的83名幼儿，进行了为期两个月的实地观察。研究对象的选择主要是根据研究主题和现实条件。一方面，作为一所市级示范园，该幼儿园环境优美，师资雄厚，办学声誉高，并高度重视游戏对幼儿发展的重要性，将游戏活动融入到一日生活中，每周都安排了足够的结构游戏时间。另一方面，大班的孩子在进入幼儿园两年后，很快就会进入幼小衔接阶段，他们的思维能力、语言表达能力、想象力和实践能力都会比中小班的孩子更强，所以他们才会被选为实验对象。2.2研究方法2.2.1访谈法本文以幼儿园教师为主要采访对象。在此基础上，本文提出了一份针对幼儿园教师的访谈大纲，并选择适当的时段，以30分钟的时间对8位幼儿园教师进行了非正式的访谈。为教师制定采访大纲。通过对老师的访谈，从老师对合作的态度、对幼儿同伴合作行为的看法以及是怎样去引导幼儿之间展开合作三个维度进行。另一方面是在合作事件出现后与相关的幼儿进行交流，了解幼儿在与同伴合作过程中，未能用行为或者语言表达出来的内容，例如在合作行为过程中的感受等，保证观察得到的资料全面、详实。2.2.2观察法采用非参与式的观察方式，记录幼儿在结构游戏中采取的合作策略，并将观察到的行为、语言的运用详细的记录下来，将观察到的案例进行整理，确保案例的真实性。本研究对83名大班幼儿进行为期两个月的观察。2.2.3文献法利用网络数据库和CNKI等图书馆的访问，对国内外儿童结构游戏、儿童合作行为以及二者之间的影响关系有了更深入的了解，收集到最新的资料，对对其研究成果进行归纳，为本文的研究提供思路。第3章大班幼儿结构游戏中同伴合作现状3.1结构游戏总体现状3.1.1结构游戏开展的频率与时间安排以调查结果为依据，发现幼儿园每天都玩结构游戏所占的比重为4.8%，每周开展1-2次结构游戏所占的比重为30.2%，每周3-4次的频率为37.2%，每月3-4次的频率是24.4%，每月1-2次的频率是3.4%，从中可以发现幼儿园大班结构游戏开展的频率主要集中在每周3-4次。表3-1结构游戏开展频率调查表百分比（%）有效百分比（%）每天都玩4.84.8每周1-2次30.230.2每周3-4次37.237.2每月3-4次24.424.4每月1-2次3.43.4几乎不玩00其他00合计100100根据大班结构游戏开展时间，可以了解到时间安排主要集中在21-30分钟，所占的比例为50%，其次是16-20、31-40分钟，所占的比例为22%，之后是40分钟以上，所占的比例为4%，时间在11-15分钟的比例为2%。图3-1结构游戏时间安排从实地调查中了解到，结构性游戏一般是由幼儿教师按照日程表中的特定时间分组进行的。当然，也有一些学校把结构游戏划分成了两种类型，一种是集体游戏，一种是班级游戏。但是，在通常情况下，集体游戏的开展比较少。这主要是因为，集体游戏所涉及到的场地、人员以及指导更加复杂和多种多样。此外，在一些幼儿园中，很难为幼儿提供一个公共的结构游戏室，而公共游戏室的用户非常多，这就造成了每个班实际使用的机会比较少。3.1.2结构游戏中教师的指导教师结构游戏的引导者，应该对幼儿在游戏过程中进行引导REF_Ref11782\w\h[3]。有31%的教师会让孩子们自己去探索，自己去建立，19%的教师会在游戏之前对孩子们进行大致的讲解和示范，15%的教师会对孩子们进行材料暗示，33%的教师会对孩子们进行干预指导，2%的教师也会采用其他的指导方式。图3-2结构游戏指导现状根据观察的结果得知幼儿教师在幼儿结构游戏过程中很少对游戏进行干预，会在幼儿寻求帮助的时候进行指导。但从指导的方式来看缺乏灵活性，指导情况并不良好。3.2幼儿合作策略总体情况3.2.1幼儿合作策略的分布情况表3-2幼儿合作策略分布情况合作策略次数百分比协调17462.1给予2910.3顺从3713.2支配124.28逆反124.28拒绝165.71总计280100我们可以清楚地看到，在目前大班幼儿的合作中，合作策略已经占据了绝大多数，其次是顺从的合作策略。大班幼儿已经初步具备了独立思考的能力，他们有一定的目标追求意识，并能在游戏结构中有效协调，实现目标期望。有些孩子可以适当的退让。3.2.2不同导向型策略的分布情况从策略的层次来分析，合作策略可以被划分为以自我导向型策略（包括支配、逆反和拒绝策略）、他人导向型策略（给予、顺从策略）和融合型策略（协调策略）REF_Ref11857\w\h[4]。图3-3合作策略导向分布情况从上图可以看出：在建构性游戏中，大班儿童的合作策略主要是融合式的，其比例为62.1%，使用自主性策略的学生最少，为26.4%。怀特（Wright,1980）认为，同伴间的协作往往与三个基本能力紧密联系在一起：一是，主动地获得他人的关注，获得他人的关注；二是将同伴利用成功地当作工具资源来使用；三是“小领袖”型合作伙伴团体的成功。从整体上来看，融合式策略所占比例高达61%，儿童在与伙伴的协作中也存在着各种问题，大班儿童通常是2-5个人的团队协作，每一个团队都有一个“小领袖”进行整体的统筹和计划，儿童的目标和意识越来越清晰，同理心的思维和能力也越来越成熟，社会实践的经验也越来越丰富，这样的行为积累起来，就形成了融合式的指导策略。3.2.3不同主体下幼儿合作策略的分布情况在不同的发动主体下，分别是幼儿发起和教师发起。所谓“教师发起”，就是在结构游戏开始之前，老师就已经设定好了这一次搭建的主题和搭建计划，或者是跟孩子们商量之后，才确定好了搭建的主题，并积极地要求孩子们参与到其中。通常来说，小组的情况有两种，一种是指定小组，另一种是孩子们可以自由分组。以下是创建者目前的数据：图3-4不同发起主体的分布情况上图可以看出，幼儿参与活动的次数为61次，占69.3%；在22次合作中，教师参与的比例为26.5%。大班是孩子们合作的关键时期，孩子们的合作意向很积极。图3-5不同发起主体下幼儿合作策略类型的分布情况从上图可以看出，在幼儿发起的不同合作策略中，协调策略次数最多，逆反策略最少，在教师发起的不同合作策略中，协调策略最多，拒绝策略最少。由此可以看出，不同发起主体下，协调策略在幼儿合作行为最为常见。3.2.4不同合作目的下幼儿合作策略的分布不同的合作目的包括动作、语言等，共有8种。下图是对发起者目的观察结果现状统计：图3-6不同发起目的下的分布情况从上面的数据来看，他们在一起玩的次数是最多的，有49次所占的比重为59%。参加游戏的次数有10次，所占的比重为12%。分享物品的次数的情况共7次，所占的比重为13.2%。从表格中可知，一起游戏所占比重最高，大部分幼儿具有团队协作的意识，并且他们的合作的具体意图也变得越来越明显。3.2.5不同合作结果中幼儿合作策略的分布情况下图是对合作结果观察现状的统计：图3-7不同合作结果分布情况上图表明：大部分的成果都是有效的。儿童参与的有效成果为60个，占72.3%；23例为无效，占27.7%；大班的学生在合作中表现出的效果最好，这表明他们在人际交往上已有了一个初步的发展，并且在合作中表现出了一种很好的状态。下图是不同结果下的合作策略图：图3-8不同结果下合作策略分布情况根据图表的数据，当合作取得成功时，协调策略会成为最重要的因素，其次是顺从策略；而当合作失败时，拒绝策略会成为最重要的因素，支配策略则次之。因此，为了提高幼儿之间的合作效率，我们应该鼓励他们更多地采用积极的协调策略。3.2.6不同合作规模中幼儿合作策略的分布将参加活动的幼儿人数为依据，具体的规模划分情况如下：图3-9合作规模分布情况从上图来看，三个人的数量是最多的，占到了39.8%。其次就是双人模式所占的比重为32.5%。通过观察得知，在室内的结构游戏合作规模以二人或三人为主，在户外结构游戏中以四个合作以上为主。下图为不同规模中幼儿所使用的合作策略情况：图3-10不同合作规模中合作策略类型分布情况通过对上面的图中数据的分析，我们可以看出，在两个人的合作中，支配策略和拒绝策略的运用比较多。三人协作中，顺从策略、给与策略和逆反策略的运用频率最高。而在其它三种类型的合作模式中，负面策略的运用总体上是比较少的。根据“以合作战略为导向”的类型的数据，得出以下结论：图3-11不同合作规模中合作策略导向分布情况研究发现：两人合作中幼儿合作策略是融合型，三人合作是他人导向型，四个合作及以上是融合型策略。

第4章大班幼儿结构游戏中同伴合作行为存在的问题4.1教师在结构游戏中指导时机把握不当指导经验不足由于儿童的思维比较活跃，他们的注意力很容易被转移，一些儿童不愿意停止游戏，而一些儿童在整理玩具的时候，还会有一些儿童在玩耍打闹，这就造成了游戏的时间被显著缩短REF_Ref12001\w\h[5]。通过对大班结构游戏的现场的观察和计算，作者发现，在进行结构游戏之前，教师会先给孩子们讲一堂课的内容，并告诫孩子们要注意安全，一般都是十多分钟之后，当游戏进行到十多分钟的时候，一些孩子们会因为争夺玩具而互相争吵，调整好自己的情绪，距离下一堂课只剩下十多分钟的时候，教师会让孩子们把玩具收起来，而据作者观察，一些孩子们的“作品”还在构建之中，但是还没来得及完成，就被人给打断了，这会极大地影响到孩子们的创造力。许多老师认为，游戏教学应该是一种比较科学的教学方法，然而，实际的教学效果往往与此背道而驰。因为老师的工作繁重，需要照顾的学生比较多，因此，在进行活动时，很难有针对性地进行引导。更多的时候，是放任儿童自主地进行活动，而教师只是作为一名观众，当儿童出现嬉戏打闹时，教师会加以调整，这就造成了教师与结构活动脱离开来，幼儿教师也不会对其进行游戏指导，在一定程度上，结构游戏也会丧失其教育意义。4.2幼儿独自参与的合作行为中消极策略的使用次数在幼儿主动参与的结构游戏的活动中，幼儿与同伴的关系、幼儿对其的自我认识和对他人的理解程度、幼儿社会性发展的程度REF_Ref12060\w\h[6]，结果表明，在教师主导型活动中，幼儿运用的“逆反”、“被拒”等策略较多。在幼儿参与的结构游戏中会出现很多的问题，幼儿会采取不同的合作策略，有的时候，是无法达成一致的，这时候，就必须要有一位老师，能够及时找到问题所在，并积极地进行指导。案例一：当进行区域活动的时候，明明正在用塑料板拼凑一挺机关枪。眼看着明明已经组装好了，睿睿在旁边看着她组装好的机枪，问她：“你这是在拼枪么？好帅！”他一边说着，一边专心地组装着自己的冲锋枪。睿睿的目光依旧停留在明明手上的那把冲锋枪上，然后指着一个地方说道：“那边有没有空出来地方？”明明说：“弹药就在这里。”睿睿捡起一个塑料板，用手去拼明明的机关枪：“在这里，是子弹。”明明把睿睿的手推到她面前，说：“不是这个样子。”睿睿又说：“那是什么样子？”睿睿盯着铭铭看了片刻，然后捡起自己做的火车头，对铭铭说：“来，我们一起玩吧！“不用了，我还没打够呢。”睿睿等了一会儿，就被身边其他的朋友给吸引住了，于是两个人开始玩了起来。解析：睿睿采用了合作战略，但由于种种原因被明明拒绝。当研究人员等着看完比赛后，问明明，他的答案是：老师说睿睿爱打人。由此可以看出，老师对孩子的评价对他们的合作接受度有直接的影响。明明对睿睿的接受度并不高，这才导致了睿睿在这款游戏中的失败。4.3教师参与游戏限制幼儿合作策略的使用在教师参与的活动中，对儿童的控制性太强，而儿童的自主性不足REF_Ref12164\w\h[7]。大多数时候，孩子们都是按照老师的指示来玩，他们是很被动的，他们的合作策略是由老师引导的。案例二：在一次区域活动中，作为好友的樱子和青青一人选择了建构，而另一个，则是去了那家小超市。她很想到建构区去看看樱子，可是建构区里早人已经满了。青青看到只有但仔一个人在建构区里，便问道：“但仔，我们可以交换吗？”但仔道：“换什么?”青青道：“建筑区域的位置都满了，我想过去，你能不能去超市那里？”但仔说：“不可以，我还得搭一座桥梁。”晴晴问她的老师，她的老师说：“建构区已经满了，你不能再进入了。”直到游戏结束，青青都没有找到愿意和自己交换游戏的小朋友。分析：合作是儿童在游戏中使用的惟一的合作策略。儿童在玩建构性游戏时，缺少与同龄人的交流与思考。在幼儿合作活动完成后，教师未能及时地让幼儿进行交流和评价。而培养幼儿的合作意识能够推动幼儿的社会性发展。儿童的社会发展包括三个方面：外部环境的影响、自身的成熟和自主学习。教师所传授的是一种直观的知识现状，而幼儿则是要将这种经历内化为自己的经历和体验，这是一个很微妙的过程。所以，作为一名老师，一定要有足够的耐心，把自己的感情投入到学习中去，让孩子在游戏中体验、交流、合作，让孩子们能够自由地去探索、去尝试。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，教师应当对儿童的言行进行“细心观察”，积极倾听他们的想法，并给予适当的指导，以促进他们的学习与发展，培养他们的团队协作能力REF_Ref12236\w\h[8]。4.4合作策略缺乏灵活性在寻求帮助为主要合作目的下，幼儿最常用的方法是支配策略和拒绝策略。当幼儿将寻求帮助作为他们的主要合作意向时，他们的合作策略就会变得僵化，缺少变通。案例三：墨兰的立交桥上，还差一个方块，但方块的方块已经用完了。墨兰对老师说：老师，我要一块长方形的积木。老师说：您到篮子里再找一下。墨兰说：我已经找到了，可是没有。老师说：您可以自己想法子。于是墨兰转向雅雅，问她能不能借给她一个长方形的积木？然后她同意并给了墨兰一块积木。分析：墨兰在面对没有足够的玩具时，总是先找老师帮忙，然后让其他孩子来帮忙。这说明在大班教学中，学生对教师的依赖程度较高，难以独立思考，不能自己解决问题。幼儿向教师寻求帮助的频率高于其他幼儿，这与教师在制定游戏规则和布置任务方面具有很强的指导性作用有关。4.5合作意识有待提高在大班制的结构游戏中，幼儿的协作人数较少，主要是三人协作和二人协作。与四个或更多人参与的大范围协作相比，小范围协作中更多地采用语言上的拒绝策略，而且更多地是以自己为导向的协作方式。案例四：建构区中，阳阳和毛毛正坐在一个桌面上，摆弄着手中的塑料圆盘。良久，阳阳看着手中的玩具说道：“毛毛，给我一个你拼凑的玩具吧。”毛毛仰头望着阳阳，一边玩一边对他说：“你有你的，我的不怎么好玩”但是这并没有影响阳阳的兴趣，阳阳说：“那就让我们一起玩一会儿”，又指着自己组装的自行车说：“我有一辆自行车可以和你玩”，毛毛说：“你组装得这么差劲，我才不和你玩”，接着阳阳又拿出自己的玩具制作了一张弓，说：“你看看我制作的弓”，毛毛很喜欢，说：“你让我玩你的弓，我就把怪物送给你”，阳阳答应了，于是两人互换了玩具，各玩各的去了。分析：阳阳的第一次谈判之所以失败，是因为在谈判的过程中，两个人的目的都是为了自己的利益，他们的建议和行动都是按照自己的需要来进行的，而不是把双方的利益作为合作的起点。接下来，阳阳又换了一种方式来达成自己的目标，他再次要求阳阳亲自为毛毛制作一张弓，毛毛非常开心，可是毛毛只是想要玩阳阳的弓，根本不愿意配合，于是毛毛便提议和毛毛换一个玩具。在阳阳的努力下，她终于获得了她想要的怪物，但是她也放弃了她想要和毛毛玩耍的念头。第5章加强大班幼儿在结构游戏中同伴合作行为的策略5.1提高教师素养培养，提升教师游戏指导技巧老师作为幼儿园的“掌舵人”，是对孩子心理发展和学习能力的最主要影响因素，老师引导水准的好坏直接决定了活动的品质，有了科学的建构活动观，才能确保教师指导的方向是正确而合理的REF_Ref12429\w\h[9]。因此教师的态度要积极主动，设身处地的为孩子们着想，多与孩子们沟通，多与孩子们沟通，多了解孩子们在玩游戏时所学到的最新知识，并且要不断地充实自己的有关建构知识，这样才能更好地规划自己如何科学合理地构造游戏材料，激发幼儿的兴趣，此外，幼儿园教师要有一种科学的思维方式和观察游戏的方式，在孩子玩结构游戏的过程中，要善于发现问题，寻找一个具有教育意义的切入点，适时地寻找一个恰当的时机，来引导孩子玩耍，利用合适的干预技术来进行游戏指导，教师应从多方面对自身的结构式游戏教学策略进行改进，以提升游戏教学的效果REF_Ref12464\w\h[10]。教师在幼儿游戏过程中要采取灵活的指导方式，适时的指导幼儿的合作行为。5.2重视幼儿的移情训练，减少消极策略的使用频次移情训练是一种新的教育形式REF_Ref12556\w\h[11]。教师可以帮助幼儿去体会别人的心理，例如可以在分享活动中，给幼儿提供体现出一个人的情绪的图片，并让幼儿说明是什么情绪，让幼儿能够明明白别人的情绪，帮助幼儿可以在结构游戏中根据他人的情绪做出正确的决策，更好的去理解其他幼儿的情绪，帮助幼儿之间实现有效的沟通，减少攻击行为，进而改善幼儿之间的关系，能够在游戏中获得更多的乐趣。在进行移情训练时，教师要特别关注所选的主题要与亲社会密切相关，让幼儿可以模仿其中的亲社会行为REF_Ref12585\w\h[12]。同时，要发挥出教师自身的示范作用，能够把移情训练的各种方方法结合起来，在幼儿的实践和日常生活中，让幼儿能够贯彻亲社会行为的自觉性，在潜移默化中引导幼儿感受和理解亲社会行为，从而产生良好的教育效果。5.3教师科学引导幼儿运用合作策略通过在幼儿园的活动和学习，可以帮助孩子们提高他们的协调性和沟通能力。然而，并非所有的活动和学习任务都必须依赖于孩子们的协调性和沟通。因此，老师应该提供指导和帮助，让孩子们学会如何有效的协调和沟通。换句话说，教育和学习之间存在密切联系，并且彼此之间具有密切的联系。因此，幼儿园应该高度重视老师的指导，并且努力培养老师的良好的思维习惯，从而使他们能够更好地引领孩子的成长REF_Ref12631\w\h[13]。在结构游戏中教师可以让幼儿进行讨论，共同商议游戏的内容，并在游戏过程中时刻观察他们的行为，给予孩子肯定的眼神，给孩子一个微笑，这都是对孩子的鼓励。5.4强化合作策略的灵活性结构游戏的结束并不意味着幼儿合作意识、合作策略培养的结束，这恰恰是提高幼儿合作意识的有效途径之一REF_Ref12670\w\h[14]。教师要正确认识到反馈的积极意义，可以采用多种形式、多元主体的评价方式。第一，组织幼儿之间互评以及自评，教师因时间精力等原因，不能关注到每一个幼儿在游戏活动中的表现，这时可以请幼儿自己来回忆哪些地方做得好，哪些地方做得不好，也可以说自己所看到的其他幼儿的行为表现。第二，以教师为主体进行评价，秉持客观的原则，针对幼儿个体或者群体的表现，进行深度的评价，避免“你做得真好，你真好”等模糊不清的反馈，引导幼儿感受与同伴合作所获得的愉快情感体验，激发幼儿再次与同伴合作的动机。5.5强化幼儿同伴合作行为在游戏中，儿童之间的冲突和矛盾不可避免地会发生。教师应正确评估这种冲突，使其成为儿童与同伴互动的动力之一，探讨冲突的积极功能，并认识到冲突在促进儿童社会性方面的作用REF_Ref12706\w\h[15]。首先当幼儿发生冲突寻求教师帮助时，教师要秉持客观公正的原则，不能听取单个幼儿的片面之词，找到发生冲突的关键所在，安抚好双方幼儿的情绪REF_Ref30879\w\h[16]。其次可以将解决冲突的机会交给幼儿自己，教师在一旁耐心观察，适时引导，如果幼儿之间的矛盾较大或者有一方不愿解决时，教师再进行干预，循循善诱，帮助幼儿明白矛盾在哪里，应该要怎么做才更合适，更好地表达自己的意愿，与他人友好交流。最后坚持因材施教的原则，对待性格不同的幼儿应该选择不同的方式，面对性格内向、不喜欢表达的幼儿教师首先要鼓励幼儿勇敢地说出来，慢慢疏导幼儿将冲突叙述清楚，面对性格较为活泼的幼儿教师要先倾听幼儿的表述，引导幼儿将冲突的起因、经过和结果表达清楚，综合考虑整个矛盾的因素选择合适的处理方案REF_Ref30993\w\h[17]。第6章结论本文重点研究了大班幼儿结构游戏中的合作现状，指出其中存在的问题，为培养幼儿同伴合作能力提出切实可行的对策。然而，本论文的研究还存在很多缺陷，主要是因为研究人员自身的能力、时间等因素所致。首先，我们只对一个大班的孩子进行了观察，样本量较小，因而研究结果有待加大样本量进一步研究；其次在研究过程中主要以质性研究为主，因此具有一定的主观性；最后本研究只关注了在结构游戏中出现的合作行为，但幼儿之间的同伴合作行为会贯穿于一日活动，这也是后续研究需要改进的方面。针对上述的研究不足，在后续过程中会继续增强自身专业能力和研究能力，加大研究的范围和样本量，努力加强研究结果的全面性。虽然本研究存在不足，但依旧希望能够引起教育者和家长对幼儿同伴合作行为的重视和指导，共同促进教师的专业成长以及幼儿的全面发展。

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