学习任务群背景下语文专题学习设计例谈

学习任务群背景下语文专题学习设计2018年1月16日，教育部召开新闻发布会，公布了《普通高中课程方案（2017年版）》及14个学科的高中课程标准，阐释了课程标准修订的四个创新点：凝练了学科核心素养，更新重组了课程内容，研制了学业质量标准，强化了课标的导向功能。与2003年的实验稿相比，《普通高中语文课程标准（2017年版）》（下文简称《课程标准（2017年版）》）创新性地提出“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等学科核心素养，围绕“立德树人”的根本任务重组语文课程内容，设计了18个学习任务群。经粗略统计，《课程标准（2017年版）》）共86次强调可运用“专题学习”的方式在语文课堂上落实18个学习任务群。本文将基于“专题学习”实践探索与理论研究，阐释对18个学习任务群如何进行重组、整合、归类、融通等操作性的教学建议和设计思路。一、学习任务群《课程标准（2017年版）》在“课程结构”中以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计了18个语文学习任务群，依据基础性与否，分为“必修”“选择性必修”“选修”三类课程。《课程标准（2017年版）》是这样阐释“语文学习任务群”的：“‘语文学习任务群’以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”王宁教授进一步指出：“‘学习任务群’是在真实情境下，确定与语文素养生成、发展、提升相关的人文主题，组织学习资源，设计多样的学习任务，让学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的自主活动，自己去体验环境，完成任务，发展个性，增长思维能力，形成理解、应用系统。”借助对有关文献的理解与思考，结合多年的实践探索，我们认为，“学习任务群”有别于以往学习中单篇文章的单一知识点和单一任务的编排模式。这里的“群”不是文章的简单群聚，而应是一组为解决核心问题而按逻辑编制的“任务”群组，设计的一组组“学习任务”并非散点分布或平行排列，而是按一定层级有序递进，呈螺旋式上升的“任务链条”。多组任务之间首尾衔接形成一个闭合的学习生态，教师与学生都能够在这个有序、闭合的生态系统内，沿着自选方向，借助文章与问题间的内部自洽关系，形成相互支持的“卯榫”结构。基于这种结构，首先“，学习任务群”强调解决问题途径的“链条化”，即可通过跨媒介的、跨文化的、跨文体的、跨时代的多样态教学资源和技术手段多方观照要解决的核心问题。其次，强调解决问题结果的“链条化”，使得上一个任务的学习结果自然转化成下一个任务的学习资源，让学习结果与学习资源之间形成一个有序的闭合结构，在开合之间嵌入群体环境中的个性化学习。再次，通过不断追问“是什么”“怎么样”“为什么”“如何做”等学习问题的内在逻辑，促使学生用有内涵有深度的语言表达有高度的思想，推进纵向深入地解决问题。总之，“学习任务群”关注问题间的联系性，重视问题解决的情境化、系列化，强调解决者活动的自主化。二、专题学习“专题学习”是落实学科核心素养的有效与最佳途径。在《课程标准（2017年版）》的实施建议中，明确提到“积极倡导基于学习任务群的专题学习，围绕语言和文化、经典作家作品、科学论著等，组织学生开展合作探究、研讨交流活动，鼓励学生以各种形式相互协作，展示与交流学习成果。合理利用信息技术，优化整合课堂教学，促进知识的迁移与运用”。统计18个“学习任务群”，其中“专题”一词共提到62次，分别表述为“专题”“专题学习”“专题性学习”“专题研讨”“专题讨论”“专题阅读”“专题研习”“专题研究”“研究专题”等，而其中有6个任务群直接表述为“专题研讨”。致力于高中语文专题学习研究的北京师范大学张秋玲教授指出：“专题学习针对学生生命成长和学业表现中遇到的，能通过阅读与写作予以解决的真实问题，选择文学经典中那些适合高中生阅读水平与认知能力的作品进行有目的、有组织、有设计、有思考、有表达的专门研读和探究，得出符合常识、情理和逻辑的探究结论。最后，学生再把探究过程、探究方法和探究结论写成具有一定规范性、专业性、学术性、综合性的探究小论文或文学作品。”经过十几年的理论研究和实践探索，如今的专题学习已经构建出比较完善的设计、实施思路：专题方向、专题准备、专题实施、专题评价。张秋玲教授指出，“专题学习”语境中的“题”指向的不是学生阅读文本的组合方式，而是不同年龄阶段学生在成长过程中所遇到的各类问题，特别是学习、情感和生活中遭遇的心智问题；专题学习依据学生学习语文的规律性认知特征，确定了阅读者、思考者、思想者有序递进的专题方向；将语文核心素养进行了具有可操作性的层级整合：语言目标、思维目标、价值目标；专题学习实施是通过对学习资源的选择与阅读方式的变化，并借助“网络平台”等手段寻找授课方式与学生认知差异的高度契合点，让学习进入自主探究状态；专题学习打破读写壁垒，强调读写一体，建构了以思维发展与提升为主轴，以阅读与写作为两翼的教学模式。根据《课程标准（2017年版）》所设学习任务群及张秋玲教授对“专题学习”的理论阐释，我们认为，“专题学习”的过程就是在确定了专题方向，明确了学习目标后，通过选择适合学生年龄特点的切入角度，采用灵活的、多样态的学习形式，逐步深入、层层剥笋地思考与解决问题的过程。这个过程不求面面俱到，而是应借助学生生命与心智成长过程中出现的典型问题，筛选典型材料，通过典型的学习过程，获取解决问题的典型路径与学习结果，并以此学会处理生活中类似问题的策略，达到触类旁通的学习效果。三、学习任务群与专题学习专题学习与语文学习任务群的设计理念是相通相融的：二者都旨在突出语文学习的个性、实践性与探究性；都强调学习方式的丰富性、学习结论的逻辑性与多元性；都以落实语文核心素养为目标。18个学习任务群，特别是“必修”与“选择性必修”的12个学习任务群，是高中三年内必须完成的学习任务与课程内容，若以专题学习为落实与实现的基本路径，可以更具体地指导教师依据学生的具体学习状况，将每个学习任务群落实于真实的语言实践的环境中，使真实的语言学习发生在真实的语文课程中，达成语文学习任务群所规定的课程总目标。《课程标准（2017年版）》提倡教师可依据各自的具体情况构建丰富多元的语文课程体系。因此，基于有限的专题数额，最大容量地重组学习任务群，可以化解有限时空范围与无限课程内容之间的矛盾。整合，即将18个学习任务群进行同类归并、聚类组合。整合的原则是依据教学的需要，按“问题”将内容相邻、相近的任务群进行深度融合，适当减少任务群的数量。对学习任务群进行重组，旨在强调实践性、综合性、灵活性的前提下，尽可能减少学业压力，凸显有意义的学习。这里需要明确指出的是整合不是简单的合并与删简，而是在对18个学习任务群的本质进行深入理解、分析的基础上的提炼与融通；是以一种“卯榫”结构的方式进行组接，而不是将其任意地组合在一起。整合时，可以结合学校所在地区的社会资源、学校资源、师资优势，再依据各任务群之间的交叉关系，先将18个学习任务群归并为若干个大的模块；其次是在不同的模块下，依据学生的真实问题设计出若干专题。具体说，当我们面对“整本书阅读与研讨”“文学阅读与写作”“中国革命传统作品研习”“中国现当代作家作品研习”“外国作家作品研习”“中国革命传统作品专题研讨”“中国现当代作家作品专题研讨”“跨文化专题研讨”等任务群时，我们要思考可以从中抽取出哪些“共性”的内容，而这些“共性”的内容就是我们重新整合的角度与原则，如上述所列学习任务群都可以整合进“文学阅读与写作”这个学习任务群中。归类，即将整合后的任务群进一步分解、抽取，围绕某一个具体问题进行再次整合的过程。每一个任务群可切入的角度有很多，内容也相当丰富，任何一个学习点都能够纵向深入、横向拓展。选择哪一个点进行学习，需要充分考虑课标、教材、教师、学生、学校等影响因素，综合考量执教班级内语文学习的实际需要，将高中各学习阶段必须让学生通过语文学习解决的问题进行归类、梳理。就拿上文提到的“文学阅读与写作”任务群来说，我们要思考：学生在学习中会有哪些问题？哪些是学生成长中必然要面对的问题？因此，这里所说的归类，既是对任务群内容的归类，又是对学生问题的归类。问题抽取与归类整合的过程，就是解决学生问题的过程。如绝大多数高中生会出现青春的叛逆、对生死的迷惘、对爱情的渴望、对成功不切实际的追求及对失败的过分担忧等成长中的问题，针对这些问题，我们可以到相关任务群中去抽取适合的内容进行归类重组，设计出能够解决问题的专题，每一个“问题”就是一个专题学习的起点。融通，是将不同任务群的属性与功能打通，彼此借鉴、补充，以此丰富学习的内容和手段，让各个学习任务群在学习的过程中自然融合、贯通。18个学习任务群各有侧重，有的侧重学习内容，有的侧重学习形式，有的侧重学习资源，有的侧重学习媒介……如以“文学阅读与写作”为核心设计专题，就可将“整本书阅读与研讨”作为学习主线，在专题推进的过程中，融入“语言积累、梳理与探究”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“学术论著专题研讨”“思辨性阅读与表达”“跨文化专题研讨”等7个学习任务群，共计11个学分。对学习任务群整合、归类、融通的过程，实际就是确立专题的过程。四、基于学习任务群的专题学习设计示例现以《四世同堂》专题学习为例，解析整合、归类、融通所涉学习任务群，确立与设计专题教学的思路。（一）明确与学生生命切近的学习问题一般情况下，从高中开始，学生会逐渐面临越来越多的重要的人生选择问题：学理还是学文的问题；确定专业、志向的问题；交友的问题……有时，这种“选择”需要在个人志趣与家庭利益甚至国家民族利益相冲突的背景下进行。如何指导学生在多方利益冲突，身不由己的境遇中作出正确“选择”，是人生观、价值观培养的关键。唯有正确的选择才能让学生摆脱迷惘，健康成长，在未来社会自如应对日益复杂的国内外社会形势。所以，“选择”就可以确定为本专题设计的核心问题。（二）针对明确的学习问题，筛选适合的阅读材料确定了“选择”作为学习问题之后，接下来就要挑选能够帮助学生建立起正确选择观的阅读材料。在众多可选的经典作品中，我们选用了老舍的代表作《四世同堂》。以这部作品作为破解“选择”难题的阅读材料，原因有二：一是作品中每个人物在面对国难家仇时的不同选择都能引发个人对生命的观照，对人生的思考；二是《四世同堂》是北京高考名著阅读的规定书目，各学校都在进行导读。（三）依据前测，专题定向接下来的第三步就是依据老舍的基本信息和《四世同堂》的基本内容编制学情诊断，然后依据学情诊断确定专题研读的方向。张秋玲教授在“语文专题学习设计指导丛书”的“谈谈专题学习”部分，依据学生高中三年的学习时间及学生的思维发展程度，将专题学习的方向设计为三个层级：做一个阅读者，做一个思考者，做一个思想者。依据学情诊断的结果，结合“选择”这个学习问题和《四世同堂》的内容与主旨，可将《四世同堂》的专题方向确定为：做一个思考者。据此，本专题的学习目标可从语言、思维、价值三个层级设置为：1.语言目标。学习品味老舍先生独具魅力的京味语言，在体会其平实质朴、风趣幽默又不乏深刻的语言特色的同时积累自己喜欢的语言，初步尝试建构自己的写作语言。2.思维目标。在阅读中运用比较、判断等思考技巧，品评不同人物在相同背景下的不同选择；能运用审辩式思维，结合作品内容作合乎逻辑的思考和推理。3.价值目标。思考作品中的人物命运、作品的写法特点等给自己的人生及学习所带来的启示与思考。（四）整合、归纳、融通不同的学习任务群为了达成上述学习目标，仅仅阅读《四世同堂》这一部作品，难以把学生的思维引向预设的深度与高度。本专题在学生通读《四世同堂》这部作品的基础上，非常注意将不同学习任务群进行整合、归纳及融通处理。阅读《四世同堂》，首先要接触和了解的是作品的语言，这就涉及“语言积累、梳理与探究”任务群；学生在阅读作品时可以通过不同媒介与语言辅助工具进行阅读，这就可以融入“跨媒介阅读与交流”任务群；《四世同堂》符合中外优秀文学作品的特征，可以将“文学阅读与写作”任务群与之相联；《四世同堂》同样属于中国现当代作家作品，可以与“中国现当代作家作品研习”“中国现当代作家作品专题研讨”任务群打通；要深入理解作品，则需要引导学生阅读大量不同的文学评论甚至文艺理论著作，可这些评论与理论往往观点并不一致，于是“思辨性阅读与表达”“学术论著专题研讨”的某些内容与手段可以借鉴过来；阅读经典的核心是为了反思当下，可以引入“当代文化参与”任务群来丰富认识与思考……至于最终需要打通哪几个任务群，教师可结合具体学情，依据所确立的学习专题作出合理的选择与判断。拓展阅读：《老舍自传》（老舍）、《老张的哲学》（老舍）、《二马》（老舍）。挑战阅读：《从〈四世同堂〉看老舍的‘京味’语言》（张雅琦）、《老舍笔下的北京文化——重读〈四世同堂〉》（王建青）、《老舍与国民精神》（孔庆东）、《论老舍创作中的传统文化心理特征—以〈四世同堂〉为例》（武成功）、《论老舍小说中的幽默内涵》（唐昕）、《一个古老民族文化心理的艺术沉思—老舍〈四世同堂〉的文化分析》（杨剑龙）、《〈四世同堂〉英译全稿的发现和〈饥荒〉的回译》（赵武平）、《〈四世同堂〉的当代文化意义》（孔庆东）等文章或作品。（五）专题实施，明确专题学习的流程在专题实施阶段，针对相对完整的学习任务或学习活动，弹性地设置学习课段，循序渐进地推进专题学习。第一课段：读前准备。完成课前自测。第二课段：通读作品。完成对作品的基础阅读，完成阅读的基本任务，交流阅读收获。第三课段：重点研读。在基础阅读的基础上，引导学生发现阅读中的兴趣点，通过拓展阅读和挑战阅读选择观照点，确定自己的研读方向和研究问题。第四课段：专题研讨。依据个性需要，自行阅读、研讨并解决自己已确定的问题，边读边写边修改。须知，每个学习课段都是不断归类、细化问题并形成专题学习的过程，尤其是第三和第四课段。第三课段是重点研读阶段，可能是耗时最长的阶段。本课段的学习主要是引导学生在研读中确立自己的研究问题。学生在阅读中会出现很多问题，也会产生很多的困惑与质疑，如有学生对钱默吟的一些做法就提出了质疑，甚至是反对意见，质疑他误杀尤桐芳等人的做法，反对他的斗争方式……随着对作品研读的深入，尤其是通过拓展阅读与挑战阅读，学生对问题的思考也会越来越深入：作家笔下人物特点形成的根源，作家创作的背景、艺术风格，作品中所蕴含的哲学、文化、家国观念等。面对种种问题，可以引导学生根据阅读兴趣确立专题研究的方向，如“人物研究”“文化研究”“艺术特色研究”等。同时，