中学生父母教养方式对学习投入的影响：学业自我效能感和学业复原力的链式中介作用

中学生父母教养方式对学习投入的影响：学业自我效能感和学业复原力的链式中介作用引言研究背景我国把全面提高国民素质作为根本性的任务，大力提倡素质教育，同时提出了培养学生自主学习能力的要求。学习投入既符合素质教育的要求，又体现了核心素养中学会学习、自主学习的培养方向。随着当今社会知识经济的到来，知识更新速度不断加快，对学生的自主学习能力提出更高的要求。因此，学习投入作为提高学生自主学习的重要指标，值得受到更多的关注。1.2研究意义1.2.1理论意义本研究以中学生为研究对象，将学习投入作为结果变量展开研究，分别从积极、消极两方面考察教养方式和学习投入之间的关系。在此基础上，对学业自我效能感和学业复原力这两个中介变量在积极的、消极的父母教养方式与学习投入之间起的作用展开深入研究，从而为中学生学习投入的研究进行补充并提供数据支持。1.2.2实践意义重视家庭教育，采用科学的教养方式。当今社会，人民生活水平逐渐提升，父母对子女的养育已不仅仅是物质的满足，更是对子女的受教育质量的关心以及对子女心理健康的注重。孩子的成长离不开家庭和学校的教育，两者之间的互补是教育的发展方向。本文将会回答父母应该采取何种教养方式，如何发挥学业自我效能感和学业复原力的作用，帮助父母在家庭教育和学校教育并行中促进子女的健康成长。文献综述2.1父母教养方式2.1.1父母教养方式的定义Baumrind（1978）首次提出父母教养方式的概念：对待儿童的行为表现，父母所做出的反馈。分为三种类型：放任、专制和权威[1]。Darling等（1993）提出，父母教养方式可分为三个维度：教养认知、情感和行为。在抚养孩子的过程中，父母所表现的相对稳定的认知、情感和行为，即为父母教养方式[2]。国内研究中，林磊（1995）将其定义为：家长在养育孩子的日常中，所展现出的相对固定的行为风格[3]。本研究认为父母教养方式的概念：父母在养育孩子的过程中，所呈现的相对稳定，对孩子产生长期（积极或消极）影响的教育观念、情感和行为。2.1.2父母教养方式的测量《父母养育方式评价量表》由Perris等（1980）首次开发，它包括了父、母两个量表，和11个方面的问题[4]，后被岳冬梅等（1993）进行修订[5]。《简式父母教养方式问卷》由Arrindell（1999）编写[6]，后经蒋奖（2010）修订，修订后的问卷从父母两个角度分开施测，包含拒绝、情感温暖和过度保护三维度，其内容更简明，且具有较好的信效度，符合心理测验标准[7]。本研究即采用蒋奖修订的量表。2.1.3父母教养方式的相关研究（1）积极父母教养方式的相关研究积极父母教养方式的研究主要聚焦于对孩子学习和心理健康方面的影响。李永占（2018）提出积极的父母教养方式，

可以为孩子创造出一种轻松愉快的家庭环境，激发孩子的学习兴趣，增强孩子的学习动力，

提高其学习投入程度[8]

。常凡等（2021）提出良好的家庭氛围可以提高孩子的心理复原力，父母的关爱能够给予孩子足够的支持，从而提高孩子的自信心，形成积极有效的应对方式，使个体的心理健康得到更好的发展[9]。（2）消极父母教养方式的相关研究消极父母教养方式的研究主要针对儿童的学习，例如导致儿童的学习拖延和成绩下降等。童星（2020）对大学生的父母教养方式与学业拖延之间的关系开展研究，结果显示，消极父母教养方式与学业拖延之间存在着明显的正相关，在消极养育下长大的孩子，依赖性较高，而且容易产生逆反心理，从而导致学业拖延等行为[10]。此外，陈晶晶等（2021）对留守儿童学业进行研究时发现，消极教养方式负向预测学业成就[11]。2.2学习投入2.2.1学习投入的定义Schaufeli（2002）最早提出学习投入的概念：学习活动中，个体形成的情感认知状态，它是积极的，并且可以持续较长的时间[12]。国内研究中，何旭明（2008）将学习投入定义为：全心全意的投入学习，且花费更多的时间学习[13]。方来坛等（2008）认为学习投入是积极持久的情感心理状态[14]。朱晓鑫（2011）认为，学习投入是一类综合性的活动[15]。本研究决定采用以上Schaufeli的定义。2.2.2学习投入的测量学习投入的测量，在Connell和Wellbomn编制的《罗切斯特学校评估包》中首次提出，它从情绪投入和行为投入两个角度入手，以中小学学生为研究对象进行测量[16]。后由Miserandino（1996）进行修订，修订后的量表由情感和行为共11个维度构成，共54题[17]。《学习投入量表》是由Schaufeli等（2006）编制，经过方来坛（1993）进行了本土化修订，该量表包含了活力、专注和专注三个方面的17个问题，采用7点计分，信效度良好[18]，本研究决定采用方来坛的量表。2.2.3学习投入的影响因素学习投入影响因素主要分为个体和环境因素。从个体因素来看，贾廷秀（2019）的研究提出：个体的学业自我效能感、学习动机和学业情绪都可能影响其学习投入，且女生的学习投入度比男生高。从环境因素来看，父母的教养方式、同伴关系、师生关系，这些因素都会对个人的学习投入水平产生不同的影响[19]。成倩倩（2019）发现，父母的文化背景、关心和期望会影响大学生学习投入[20]。2.3学业自我效能感2.3.1学业自我效能感的定义班杜拉首先提出了自我效能的概念是：一个人对自己能做的事情所表现出来的信心水平。在此基础上，学者们又进行了扩展，如Schunk（1989）将个人的学习自我效能作为一个人对他所能控制的学习行为的主观评判，为学业自我效能感添加了“自我控制”的维度，为此类研究打开了新方向[21]。我国学者王凯荣（1999）亦从学习行为、学习能力两个维度定义了学业自我效能感[22]。本文认为，学业自我效能是个体相信自身学习能力的信念，包含调控自身的学习行为。2.3.2学业自我效能感的测量《一般自我效能感》量表由Schwarzer（1981）提出，仅有单个维度。该量表后由梁宇颂（2000）修订，其中包含“学习行为”和“学习能力”2个维度[23]。之后，梁宇颂编写了《学业自我效能感》量表，该量表有良好的信效度，本研究采用该量表。2.3.3学业自我效能感的影响因素学业自我效能感的影响因素主要来自个体、家庭和学校三方面：郭筱琳等（2019）发现，个体的性别和年级对学业自我效能感有影响[24]。周理（2021）认为，主动型人格会影响学业自我效能感[25]。常晶晶（2017）提出，家庭中，父母教养方式和独生子女情况会影响学业自我效能感，独生子女的学习能力较高，并发现对于学业自我效能感，父、母情感温暖能够正向预测而父、母拒绝能够负向预测[26]。在学校里，学生的学业自我效能感受同伴与教师共同的影响。2.4学业复原力2.4.1学业复原力的定义心理复原（2009）指的是个体在经历了有可能危及其生命的的事件后，能够恢复到一个良好的适应状态的现象[27]。Martin（2006）等人提出了日常性学业复原力（学业浮力）的概念，即学生成功应对日常学习中挫折的能力[28]。本研究即采用Martin的概念。2.4.2学业复原力的测量常见的学业复原力量表主要聚焦于两方面：保护因子和应对学习压力的行为。从保护因子出发，Hanson（2007）等人制定了复原力量表，从内部恢复力资源、家庭资源、同伴资源、学校资源和社区资源五个角度入手，从自我效能、同理心、自我意识、解决问题和合作五个角度进行测量[29]。从另一个角度出发，Martin和Marsh（2006）制定的《学业复原力量表》，共6个题，反映了学生对学习挫折的认知反应[28]。Martin（2008）等修改了该量表，去掉了2个题，编制成《日常性学业复原力量表》，用以评价学生遇到较小的学习挫折时的应对情况[30]。孙蔚雯（2009）在高中生中修订了该量表的中文版本，该量表具备良好的区分度及效度[31]。本研究即采用孙蔚雯修订的中文版《日常性学业复原力量表》。2.4.3学业复原力的影响因素以往的研究，多关注哪些因素和机制可以促使人们从逆境中恢复，将心理复原力的影响因素分为远端因素和近端因素。远端因素关注：社会地位、单亲、种族等不利因素。近端因素则关注：个体自身心理因素和学校、家庭等因素对学业复原力的影响（Waxman，1997）[32]。Martin和Marsh（2008）再次指出影响学业复原力的近端因子主要包括家庭因素、自身心理因素和学校因素[30]：第一，家庭因素，包含家长的期望、父母的教育方式、同伴的压力等。第二，自身心理因素，包括自我效能、自我控制、自我价值观念、自我动机等。已有研究证明诸如学业自我效能、控制力、渴望继续受教育的心理等因素可以预测学业表现力（Waxman，1997）[32]。第三，学校因素，包含学校教学师资资源、是否和谐的师生关系、对老师的反响程度、课堂的出席情况、学校在学生心中的价值（McMillan，Reed，1994）[33]。2.5父母教养方式、学业自我效能感、学业复原力和学习投入间的关系2.5.1父母教养方式与学习投入的关系郑林科（2009）指出，学生的学习状态更易受积极教养方式的影响[34]。李金娥（2012）认为：短期内，家长教养方式对学习投入的预测并不显著，但家长对孩子学习投入的影响却是长远的，家长教养方式可以通过个体的内部状态（学业效能感，学业情绪，学习兴趣等）对孩子的学习投入产生影响[35]。李永占（2018）通过研究发现，当孩子身处理解、支持和温暖的教养环境中，其学习投入水平更高[36]。因此，良好的父母教养环境可以提高孩子的学习投入水平，反之则会降低。2.5.2父母教养方式与学业自我效能感的关系班杜拉提出：当儿童开始说话时，就开始思考他人对自己的评价，来判断自己的能力。父母鼓励孩子尝试新事物，能帮助孩子积累经验，促进能力的增长；父母的过度保护，不给孩子应对危险的机会，反而会限制孩子能力的发展。国内学者对二者关系也进行了探索：张田利（2012）提出，研究生的自我效能感与父母的温暖、理解之间存在明显的正相关，而与家长的严厉程度之间存在明显的负相关[37]。常晶晶（2017）提出，积极的父母教养方式可以提高初中生的学业自我效能感[38]。2.5.3父母教养方式与学业复原力的关系上文提到过，学业复原力的影响因子分为远端因素和近端因素。近端因子的研究者多关注：个体自身心理因素和家庭、学校等因素对学业复原力的影响[32]。Cappella和Weinstein（2001）指出，从近端因子着手研究更方便实行干预研究[39]。Martin和Marsh（2008）认为影响学业复原力的近端因子包括家庭因素[30]。已有的研究也发现，父母教养方式作为家庭因素的一种可以预测学业复原力[31]。2.5.4学业自我效能感与学业复原力的关系Martin（2006）构建了能够预测学业复原力的5-C模型，即：自信（自我效能）、沉着（低焦虑）、协调（计划）、承诺（坚持）和控制，表明它们会直接对复原力产生影响[28]。其中，自我效能感作为一种心理因素，可以预测学业复原力。Waxman（1997）的研究表明，学业自我效能可以预测学生未来的学业表现、受教育的渴望和对知识的渴望程度[32]。2.5.5学业自我效能感与学习投入的关系学业自我效能感能影响学生学习投入的时间、选择任务的困难程度以及能否完成任务的信心（朱丽雅，2012）[40]。Bassi等（2007）发现，学业自我效能水平较低的学生，学习兴趣相应较低，不愿意花时间学习；而学业自我效能感水平较高的学生，学习兴趣较高，愿意花时间学习[41]。国内学者还研究了二者的关系。学业自我效能感可以正向预测学生的学习投入（蔡林，2020）[42]。2.5.6学业复原力与学习投入的关系学习投入主要表现在行为、情感和认知3方面，孙蔚雯（2009）得出，学业复原力和学习投入有紧密的关系[31]。李紫糸（2018）指出，学习投入与日常性学业复原力相关，并且日常性学业复原力对学习投入有预测作用[43]。韩亚琴（2016）指出，高中生学业复原力与学习投入显著正相关[44]。调查研究3.1研究目的本研究旨在考查四个变量之间的关系，在此基础上，进一步探索学业自我效能感和学业复原力作为中介变量，在积极的、消极的父母教养方式与学习投入之间的中介作用，从而为中学生学习投入的研究内容提供一个新的思路并提供数据支持。3.2研究假设图SEQ图\*ARABIC1积极的父母教养方式对学习投入的影响图SEQ图\*ARABIC2消极的父母教养方式对学习投入的影响3.3调查对象本次研究以石家庄市某所中学的学生为被试，采用班级整群抽样法，从该校抽取初一、初二、高一、高二各2个班级，进行问卷调查。研究过程中，向受试者发放了380份问卷，回收了338份有效问卷，总回收率为88.9%。信息见表1。表1被试的基本情况属性类别人数百分比性别男18253.85%女15646.15%独生子女是11433.73%否22466.27%年级初一6920.41%初二8424.85%高一9427.81%高二9126.92%3.4研究工具3.4.1父母教养方式量表该量表由Arrindell（1999）编写，蒋奖（2010）修订，共21题，包含三个维度：情感温暖、过度保护和拒绝。情感温暖属于积极维度，过度保护和拒绝属于消极维度。本研究中，总量表的Cronbach’sα系数为0.80。3.4.2学业自我效能感量表该量表由梁宇颂（2000）编制，共22题，包含2个维度：学习能力自我效能感和学习行为自我效能感。本研究中，总量表的α系数为0.93，学习能力和学习行为的α系数分别为0.92和0.86。3.4.3学业复原力量表该量表由Martin和Marsh（2006）编制，孙蔚雯（2009）修订，共4题，全量表只有一个维度，采用Likert-5点记分，分数越高，说明个体的学业复原力越高。本研究中，该量表的Cronbach’sα系数为0.89。3.4.4学习投入量表该量表由Schaufeli（2002）编制，方来坛（2008）修订，共17题，包括奉献、专注和活力3个维度。本研究中总量表的α系数为0.95，奉献、专注和活力三维度的α系数分别为0.91、0.83和0.86。3.5数据处理方法采用SPSS25.0处理数据，统计分析包括共同方法偏差检测、描述性统计检验、差异性检验以及相关分析，并采用PROCESS宏中的模型6进行链式中介作用的检验。研究结果4.1共同方法偏差通过Harman单因素法检验，有18个因子的特征根大于1，第一个因子的方差解释率为23.38%，低于40%，说明不存在严重的共同方法偏差。4.2主要变量的描述性统计分析对中学生父母教养方式、学业自我效能感、学业复原力和学习投入及各分维度进行描述统计，结果见表2。表2父母教养方式、学业自我效能感、学业复原力和学习投入的描述性统计分析（N=338)变量项目数极小值极大值M±SD父亲拒绝6141.32±0.52父亲情感温暖7143.20±0.77父亲过度保护8142.07±0.54母亲拒绝6141.36±0.54母亲情感温暖7143.29±0.72母亲过度保护8142.18±0.57积极的父母教养方式14143.25±0.72消极的父母教养方式28141.79±0.44学习能力自我效能感11153.28±0.84学习行为自我效能感11153.19±0.72学业自我效能感22153.23±0.71学业复原力4153.79±0.97活力6174.23±1.22奉献5174.52±1.20专注6174.38±1.16学习投入17174.40±1.144.3主要变量的人口学差异分析4.3.1性别差异进行独立样本t检验，发现中学生的学习能力自我效能感的性别差异显著（见表3），男性显著高于女性。表3各变量的性别差异男女（N=182)（N=156)tM±SDM±SD父亲拒绝1.31±0.511.34±0.52-0.45父亲情感温暖3.23±0.743.16±0.810.81父亲过度保护2.05±0.512.09±0.57-0.72母亲拒绝1.34±0.531.39±0.56-0.80母亲情感温暖3.30±0.703.28±0.740.16母亲过度保护2.17±0.582.18±0.57-0.15积极的父母教养方式3.26±0.693.22±0.740.51消极的父母教养方式1.77±0.441.80±0.44-0.62学习能力自我效能感3.40±0.823.14±0.842.81**学习行为自我效能感3.18±0.773.20±0.662.81学业自我效能感3.29±0.733.17±0.691.48学业复原力3.97±0.913.58±1.003.70活力4.27±1.274.19±1.170.65奉献4.56±1.234.47±1.180.68专注4.41±1.214.34±1.110.60学习投入4.45±1.174.43±1.100.98注：*表示p＜0.05**表示p＜0.01***表示p＜0.001。下同4.3.2独生子女差异进行独立样本t检验，各变量在是否独生子女上均未发现显著差异，见表4。表4各变量的是否独生子女差异独生子女非独生子女（N=114)（N=224)tM±SDM±SD父亲拒绝1.34±0.581.31±0.480.47父亲情感温暖3.25±0.793.18±0.760.82父亲过度保护2.12±0.552.04±0.541.19母亲拒绝1.36±0.621.36±0.500.01母亲情感温暖3.33±0.763.27±0.700.68母亲过度保护2.21±0.582.16±0.570.65积极的父母教养方式3.29±0.743.22±0.710.78消极的父母教养方式1.82±0.461.78±0.440.78学习能力自我效能感3.35±0.813.24±0.851.15学习行为自我效能感3.29±0.713.14±0.721.83学业自我效能感3.32±0.693.19±0.721.60学业复原力3.80±1.013.78±0.950.17活力4.19±1.294.25±1.21-0.44奉献4.52±1.214.35±1.210.08专注4.35±1.184.39±1.160.08学习投入4.39±1.164.30±1.13-0.104.3.3年级差异通过方差分析发现，消极的父母教养方式及其两维度、学习能力自我效能感及其两维度、学业复原力和学习投入及其三维度均存在显著的年级差异，进一步进行LSD多重比较，结果见表5。表5各变量的年级差异初一初二高一高二（N=69)（N=84)（N=94)（N=91)F两两比较M±SDM±SDM±SDM±SD父亲拒绝1.38±0.601.49±0.691.23±0.371.22±0.315.48**初一=初二>高一=高二父亲情感温暖3.25±0.723.09±0.853.23±0.763.23±0.750.81父亲过度保护2.14±0.572.10±0.622.02±0.502.03±0.470.96母亲拒绝1.37±0.501.53±0.741.29±0.461.27±0.374.30**初一=初二>高一=高二母亲情感温暖3.36±0.663.12±0.823.38±0.663.31±0.722.23母亲过度保护2.27±0.562.22±0.632.14±0.582.10±0.501.48积极的父母教养方式3.31±0.673.10±0.763.31±0.693.27±0.731.5消极的父母教养方式1.85±0.491.88±0.531.73±0.381.72±0.353.17*初一=初二>高一=高二学习能力自我效能感3.87±0.673.25±0.872.96±0.703.21±0.8318.72***初一>初二=高二>高一学习行为自我效能感3.71±0.563.23±0.682.95±0.683.00±0.7121.04***初一>初二>高一=高二学业自我效能感3.79±0.543.24±0.702.95±0.633.10±0.6923.95***初一>初二>高一=高二学业复原力4.12±0.833.15±1.043.72±1.003.87±0.895.57***初一>高一=高二>初二活力5.09±1.044.22±1.323.88±0.993.96±1.1917.79***初一>初二=高一=高二奉献5.34±1.004.61±1.314.13±1.954.22±1.1818.47***初一>初二>高一=高二专注5.15±1.064.42±1.154.08±0.974.07±1.1716.44***初一>初二>高一=高二学习投入5.20±0.944.40±1.204.07±0.944.12±1.1418.49***初一>初二>高一=高二4.4主要变量之间的相关分析4.4.1父母教养方式与学习投入、学业效能感和学业复原力的相关性分析（N＝338）对父母教养方式和其他三个变量进行相关分析，结果显示（见表6）：积极的父母教养方式与学习投入、学业自我效能感和学业复原力三个变量分别呈显著正相关；父亲情感温暖和母亲情感温暖都与学习投入、学业自我效能感和学业复原力三个变量分别呈显著正相关。消极的教养方式与学业复原力显著负相关；父亲拒绝与学业自我效能感和与学业复原力两个变量分别呈显著负相关；母亲拒绝与与学习投入、学业自我效能感和学业复原力三个变量分别呈显著负相关。表6父母教养方式与学习投入、学业效能感和学业复原力的相关性分析（N＝338）活力奉献专注学习投入学习能力学习行为学业自我效能感学业复原力父亲拒绝-0.103-0.063-0.036-0.079-0.079-0.144**-0.125*-0.169**父亲情感温暖0.263***0.268***0.246***0.282***0.177**0.236**0.228***0.245**父亲过度保护-0.019-0.015-0.005-0.0210.05-0.081-0.023-0.052母亲拒绝-0.188**-0.168**-0.133*-0.169**-0.136*-0.170**-0.169**-0.200**母亲情感温暖0.242***0.257***0.214***0.252***0.145**0.186**0.182**0.213**母亲过度保护-0.049-0.077-0.032-0.0570.012-0.069-0.035-0.050积极的父母教养方式0.263***0.274***0.240***0.279***0.168**0.220**0.215***0.239**消极的父母教养方式-0.099-0.093-0.057-0.092-0.034-.134*-0.096-0.131*4.4.2学习投入、学业效能感和学业复原力三者之间的相关性分析对学习投入、学业效能感和学业复原力三者间的相关进行分析，结果见表7：学业自我效能感与学业复原力和学习投入及其三个维度均呈显著正相关；学习能力自我效能感与学业复原力和学习投入及其三个维度均呈显著正相关；学习行为自我效能感与学业复原力和学习投入及其三个维度均呈显著正相关；学业复原力与学习投入及其三个维度均呈显著正相关。表7学业自我效能感与学业复原力的相关性分析（N＝338）学业复原力活力奉献专注学习投入学习能力自我效能感0.411***0.669***0.654***0.631***0.678***学习行为自我效能感0.538***0.689***0.665***0.630***0.711***学业自我效能感0.524***0.743***0.722***0.689***0.761***活力0.526***奉献0.460***专注0.481***学习投入0.528***4.5链式中介效应检验控制性别、独生情况和年级的基础上，使用PROCESS程序，抽取5000个Boostrap样本，估计中介效应95%的置信区间，分析两个中介变量的中介作用，结果显示：积极的父母教养方式正向预测学业自我效能感（β=0.23，t=4.62，p<0.001）、学业复原力（β=0.12，t=2.54，p<0.01）和学习投入（β=0.12，t=3.43，p<0.001）。学业自我效能感正向预测学业复原力（β=0.54，t=10.92，p<0.001）和学习投入（β=0.60，t=14.00，p<0.001）。学业复原力正向预测学习投入（β=0.18，t=4.41，p<0.001）。可见，中介效应的各路径系数均显著，所以，链式中介效应显著。（见表8）进一步检验显示（见附录内的表9)：学业自我效能感和学业复原力对积极的父母教养方式到学习投入的总间接效应的95%置信区间不含0，意味着有着明显的中介效应。这种中介作用主要通过三条路径来实现。第一条路径是：积极的父母教养方式→学业自我效能感→学习投入，该置信区间不含0，表明该路径的间接效果显著（效应值为0.140，占总效应的45.99%）；第二条路径是：积极的父母教养方式→学业复原力→学习投入，该置信区间不含0，说明该路径的间接效果显著（效应值为0.021，占总效应的7.03%）；第三条路径是：积极的父母教养方式→学业自我效能感→学业复原力→学习投入，该置信区间不含0，说明该路径的间接效果显著（效应值为0.023，占总效应7.46%）。积极的父母教养方式对学习投入影响的路径模型见图3。消极的父母教养方式负向预测学业自我效能感（β=-0.16，t=-3.04，p<0.01）。学业自我效能感正向预测学业复原力（β=0.56，t=11.49，p<0.001）和学习投入（β=0.62，t=14.20，p<0.001）。学业复原力正向预测学习投入（β=0.20，t=4.80，p<0.001）。（见表8）进一步检验显示（见附录内的表9）：学业自我效能感和学业复原力对消极的父母教养方式到学习投入的总间接效应的Bootstrap95%置信区间不含0，说明有显著的中介效应。这种中介作用主要通过三条路径来实现。第一条路径是：由消极的父母教养方式→学业自我效能感→学习投入，该路径的置信区间不含0，说明该路径的间接效果显著（效应值为-0.097，占总效应的65.32%）；第二条路径是：消极的父母教养方式→学业复原力→学习投入，该路径的置信区间含0值，说明该路径的间接效果不显著（效应值为0.009，占总效应的6.20%）；第三条路径是：消极的父母教养方式→学业自我效能感→学业复原力→学习投入，该路径的置信区间不含0，说明该路径的间接效果显著（效应值为-0.0018，占总效应11.78%）。消极的父母教养方式对学习投入影响的路径模型见图4。图SEQ图\*ARABIC3积极父母教养方式对学习投入的中介效应图SEQ图\*ARABIC4消极父母教养方式对学习投入的中介效应表8学业自我效能感、学业复原力的中介作用的回归分析回归方程整体拟合指数回归系数显著性结果变量预测变量rr2Fβt学习投入父母积极教养方式0.460.2114.71***0.306.17***学业自我效能感父母积极教养方式0.430.1812.34***0.234.62***学业复原力父母积极教养方式0.590.3424.56***0.122.54**学业自我效能感0.5410.92***学习投入父母积极教养方式0.800.6371.10***0.123.43***学业自我效能感0.6014.00***学业复原力0.184.41***学习投入父母消极教养方式0.380.149.05***-0.15-2.87**学业自我效能感父母消极教养方式0.390.1510.02***-0.16-3.04**学业复原力父母消极教养方式0.580.3323.40***-0.05-0.99学业自我效能感0.5611.49***学习投入父母消极教养方式0.790.6267.40***-0.02-0.71学业自我效能感0.6214.20***学业复原力0.204.80***讨论5.1父母教养方式、学业自我效能感、学业复原力及学习投入的现状人口变量上的差异分析5.1.1父母教养方式的现状及人口变量上的差异分析本研究发现，相较于拒绝的教养方式中学生的父母多采用的教养方式是情感温暖和过度保护；且父亲教养方式各维度的均值均比母亲教养方式低，说明母亲在教养子女的过程中参与度更高，以上均与吴相颖（2022）的研究一致[45]。中学生的父母教养方式及各维度上在性别、是否为独生子女上均无显著差异，说明在家庭教育中，父母越来越重视注重男女平等的教育观念，越来越重视孩子们的感受。在不同年级之间，消极的父母教养方式、父亲拒绝与母亲拒绝均呈显著性差异。总体来说，初一、初二地学生相较于高一、高二的学生来说，受到父母更多消极的养育：从父母角度出发，初中学生刚刚步入青春期，父母面对青春期孩子情感的较大波动和行为上的叛逆，可能一时间无法接受，难以及时调整，因此较多的父母采用消极的教养方式；从子女角度出发，青春期的孩子，自我意识和独立意识都开始加强，不希望父母过多的干涉自己的学习和生活，因此对父母教养方式的评价也就较为消极。5.1.2学业自我效能感的现状及人口变量上的差异分析研究显示，中学生的学习能力自我效能在性别上差异显著。男生（M＝3.40）比女生（M＝3.14）高。这与王志军（2022）的研究结果不一致[46]。社会对男性的期望更高，例如父母可能希望自己的儿子“闯出一番事业”，希望自己的女儿能“度过平安稳定的一生”，在这些环境因素的影响下，与女生相比，男生更容易相信自己的能力，对自身能力有更高的评价。在是否独生子女之间，中学生学业自我效能感不存在显著差异，说明孩子们关于学业方面对自己的信任较少受是否有兄弟姐妹的影响，父母大多数都比较重视在多孩家庭教育中的公平对待。在不同年级之间，中学生学业自我效能感及其两维度均呈显著性差异。总体来说，学业自我效能感和行为维度上，初一显著高于初二，初二显著高于高一、高二。相对于初中知识而言，高中知识更难而使初中生对待学习问题难以把握，从而降低学业和学习行为自我效能感。初二学生经过初一一学期学习挫折的积累，学生对自己学习和学习行为的自信心均有所下降。在学习能力这一维度上，初一最高，初二和高二居中，高一最低。初一和高一均为学习阶段的转变，初一知识相对简单，学生们比较好把握，因而对自己的学习能力更有自信；而高一作为初中到高中的转变，学业负担更大，所学习的知识也更有难度，跨越太大使学生有较大的落差感，对自己的学习能力产生怀疑；初二、高二则处于适应以后的阶段，因而学习能力自我效能感居中。5.1.3学业复原力的现状及人口变量上的差异分析本研究发现，在不同性别和是否独生子女之间，中学生的学业复原力均没有显著性差异，说明中学生应对学业问题的能力较少受是否有兄弟姐妹的影响。在家庭教育中，父母越来越重视注重男女平等，大多数父母都比较重视在多孩家庭教育中的公平对待。在不同年级方面，中学生的学业复原力在不同年级间呈显著性差异。初一最高，初二最低，高一高二居中，从初一到初二，随着初中学习时间的不断增加，中学生日常面对的学业问题一点点叠加，因而中学生应对日常学业问题的能力逐渐降低。而步入高中以后，随着个体学习能力和抗挫能力的提高，应对学业问题的能力也有所提高。5.1.4学习投入的现状及人口变量上的差异分析本研究发现，在不同性别和是否独生子女之间，中学生学习投入及三维度均没有显著差异。当前，父母大多数都比较重视在多孩家庭教育中的公平对待，因此投入的精力和教育情感、行为投入均不会有较大的差别。在不同年级之间，中学生学习投入及三个维度均有显著差异。总的来说，初一最高，高一高二最低，初二居中。随着年级的增长，面临着更多学业挑战和中考压力下，父母和教师的期望及要求也随年级的递升而提高（Eccles和Roeser,2013），中学生的学习投入水平随年纪增长逐级降低[47]。5.2父母教养方式、学业自我效能感、学业复原力及学习投入的相关分析5.2.1父母教养方式与学习投入的关系本研究显示，积极的父母教养方式和学习投入呈显著正相关。说明生活在积极教养环境中的子女，深受父母在生活上、学习上的关爱、支持和鼓励。这些积极的情感可以让子女体验到成就感，激发继续学习的热情和信心，哪怕面对各种有难度的学习任务，也能保持自信和乐观的态度。然而，消极的父母教养方式和学习投入之间没有显著相关。这与以往郑林科（2009）[34]的研究结果不同，可能由于当今孩子能够接受到除家庭外，来自学校和社会等方面更多的社会支持，因而在消极的教养环境中能够尽量减少其对自身学业的影响，尽可能投入到学习当中。其中，仅有母亲拒绝与学习投入负相关，可能说明母亲更多的照顾子女日常的学习生活，因而她们的拒绝对子女产生的影响相对较大。5.2.2父母教养方式与学业自我效能感的关系本研究显示，积极的教养方式与学业自我效能感显著正相关，与钱珍（2008）的研究一致，父母如果给予孩子足够的尊重和温暖，教给孩子正确的的归因方法，就能提高孩子对自己能力的认知与评估，从而提高孩子的学业自我效能感水平[48]。然而，消极的教养方式与学业自我效能感间无显著相关，与钱珍（2008）[48]的研究不一致，可能由于当今孩子能够接受到除家庭外，来自学校和社会等方面更多的社会支持，因而在消极的教养环境中，孩子们也能保良好的的学业自我效能感。5.2.3父母教养方式与学业复原力的关系本研究显示，积极的教养方式和学业复原力呈显著正相关，消极的教养方式和学业复原力呈显著负相关。父母的教育方法会对儿童的心理承受能力产生影响，对儿童在日常生活中应对的各种问题的能力产生影响。父母如果能够给予孩子情感上的支持与鼓励，孩子的学业复原力自然会显著提高。如果孩子在生活中常常被父母否定，孩子的学业复原力会严重受挫，抗挫能力自然会下降。5.2.4学业自我效能感与学业复原力的关系本研究显示，学业自我效能感及其各维度和学业复原力显著正相关。表明中学生对自身是否能完成学业任务的信任程度影响着自身的学业复原力。中学生在学习生活中，对自身学习越自信，越能更好地应对学习上的困难与挫折，相反，中学生在学习生活中，对自身缺乏学习越自信，就越难以应对学习过程中的困难与挫折，容易被困难打败。5.2.5学业自我效能感与学习投入的关系本研究显示，学业自我效能感和学习投入呈显著正相关，这与林杰（2020）[49]等人的研究一致。学生的学业自我效能感越高，对自己的学业有信心，会为学习付出更多时间。随着学业自我效能感的提升，中学生的学习动力会提高，学习投入也随之提高。因此，对待学习投入水平高的学生，保持现状，让他们用自己的方法去努力；对待学习投入度低的个体，多鼓励他们，帮助他们找的具体的学习路径，而不是一味的指责他们没有努力。5.2.6学业复原力与学习投入的关系本研究显示，学业复原力和学习投入呈显著正相关。这与孙蔚雯（2009）[31]和李紫糸（2018）[43]的研究结果一致。表明中学生在日常学习中，如果遇到困难时，他们的学业复原力越高，他们就可以越快得从受挫感中解脱出来，积极地找到可以解决学业问题的办法，持续地投入到学习之中。相反，中学生日常学习过程中遇到问题时，学业复原力越低，则可能没有足够的能力应对学业问题，难以受挫感中解脱，从而难以快速调整状态，重新投入到学习中去。5.3学业自我效能感和学业复原力在父母教养方式与学习投入之间的中介效应分析5.3.1学业自我效能感的中介作用分析本研究发现，加入学业自我效能感这一变量后，该变量的间接作用显著。由于积极教养方式对学习投入有直接的影响，但消极教养方式没有。因此，学业自我效能感在积极教养方式到学习投入间起部分中介作用，在消极教养方式到学习投入间起完全中介作用。此结果刚好与王志军（2022）[46]的结果相反，可能是因为两研究的研究对象不同。积极的父母教养方式到学习投入间，学业自我效能感起部分中介作用。运用积极教养方式的父母，当孩子遇到困难时，会鼓励孩子想办法自己解决，久而久之，孩子的自主学习的能力能提高，孩子可以更好的掌控自己的学习能力，调控自己的学习行为；个体积攒的成功经验越来越多，学业自我效能感水平会显著提高。因此，当个体面临学习困难时，他不会退缩，而是充满期待，愿意付出时间，精力，投入到学习中。在消极的父母教养方式到学习投之间，学业自我效能感起完全中介作用。消极的教养方式对中学生学习投入没有直接影响，但有间接影响。接受消极教养方式的个体会感到自卑，遇到困难可能会退缩。当个体缺乏自信时，学习投入水平自然也会降低。三元交互决定论提出，个体行为是环境和个体主观因素相作用的结果。即学习投入水平降低是学业自我效能感与消极教养方式相作用的结果。在外部家庭环境和内部心理因素的双重影响下，青少年的学业自我效能感有所不同，学习投入水平也会不同。5.3.2学业复原力的中介作用分析本研究发现，加入学业复原力这一变量后得出：学业复原力，在积极父母教养方式与学习投入间起部分中介作用；在消极父母教养方式和学习投入间，不起中介作用。积极的父母教养方式与学习投入之间，学业复原力起部分中介作用。运用积极教养方式的家长，在孩子遇到困难时，并不会擅自帮孩子解决问题，而是给予孩子足够的情感温暖，提供足够安全的家庭港湾。长期以往，孩子自主应对问题的能力显著提高，孩子可以更好的应对日常学习中遇到的问题。因此，当个体面临学习困难时，他不会放弃，而是调整自我，主动求助，积极寻找方法，愿意付出时间，精力，投入到学习中。5.3.3学业自我效能感和学业复原力的链式中介作用分析本研究发现，学业自我效能感和学业复原力二者共同构建了两条路径：第一，积极的父母教养方式→学业自我效能感→学业复原力→学习投入；第二，消极的父母教养方式→学业自我效能感→学业复原力→学习投入，这两条路径均有链式中介作用。对于中学生而言，面对日渐激烈的学业压力、竞争激烈毋庸置疑，那么如何帮助中学生更好的应对这一状况，是我们需要面对的问题。本文则提出一个具有数据支撑的建议，即积极发展学生的学业自我效能感够帮助中学生提高学业问题的复原力，即使在学习上遭遇挫折也能保持积极、乐观的心态，更好地调整心理状态，能够持续地投入到学习当中。而作为帮助学生成长的第一重要他人——父母，应给予子女更多的引导和鼓励，善于发现子女的闪光点，子女提出的需求应合理满足，给予一定程度上自由选择的权利，用温暖、友善的引导和沟通，促进子女的健康成长。结论（1）学习能力自我效能感存在显著的性别差异；父母消极的教养方式、学业自我效能感及其两个维度、学业复原力、学习投入及其三个维度均存在显著的年级差异。（2）父母教养方式与学习投入之间存在链式中介。积极的父母教养方式和学习投入间的中介效应包含三条路径：学业自我效能感单独的中介效应，学业复原力单独的中介效应，和学业自我效能感和学业复原力的链式中介效应；消极的父母教养方式和学习投入间的中介效应包含两条路径：学业自我效能感单独的中介效应，和学业自我效能感和学业复原力的链式中介效应。教育启示7.1家庭教育7.1.1重视积极的父母教养方式的作用中学生正经历着生理、心理上的转折期，同时需要处理强烈的自我意识、认同感需求的心理变化。在这一关键期，不同的家庭养育模式对个体的应对模式有不同的影响。父母对子女采用积极的教育方法，可以使孩子更好地面对人生，更有效地应对压力产生的不良影响。中学阶段，父母可以从主动关注子女的多种需求做起。困惑时的暖心引导、遇挫时的理解与支持、犯错时的及时制止和合理沟通时，均可采用积极、暖心的语言与子女进行交流，给予子女足够的情感支持，促进子女积极乐观的成长。7.1.2重视自信心和抗挫力的培育重视自信心和抗挫力的培养，父母可从关注子女的行为习惯、心理状态开始。自信心培养方面，多观察孩子的优点和长处并及时的给予孩子表扬，多鼓励孩子，增强孩子的自信。抗挫力培养方面，孩子如遇困难，父母应用心观察子女应对困难时的方式，及时询问孩子的心理状态。如果心态上、行为上往积极的方向发展，父母可多加鼓励与支持；反之，父母则需要发挥成人的引导作用，共同面对子女的困难情境，通过身体力行的引导作用，体现父母关怀，给予子女力量。同时，子女也可能会对父母的言行举止、思想观念进行潜移默化地学习和模仿，因此，父母应重视以身作则的榜样作用（关颖，1994）[50]，不断提升自身的自信心和抗挫力。7.2学校教育中学时代学生的主要任务是学习，因此学校迫切需要提高学生的学习投入。学生之所以学习投入水平低、除了学习本身枯燥之外，还缺少健康的体魄和坚韧的人格。针对知识枯燥这个问题，需要从老师的备课开始，学校应该给予老师充分的备课时间，这样老师会花更多精力让一节课“活”起来。针对孩子体魄的问题，学校应增加体育课数量，减少体育老师总是“生病”的现象。现在很多父母考虑到孩子的安全问题，不让学生外出，可能导致学生身体素质下滑，面对大量的学业任务，容易出现抑郁，焦虑等心理问题。因而学生需要好的体魄面对越来越重的学业压力。最后，通过心理健康课的形式帮助全体学生提高自信心、提升抗挫力、加强亲子关系，组织学生参加有意义的活动，让学生充分认识到，学习不仅可以提升自己，还可以帮助他人，让生命更有价值。7.3家校结合加强家校沟通，为有效沟通增设多形式的沟通平台。如线上与线下相结合，线上利用互联网的优势，搭建线上信息平台如微信公众号、视频号等，为家长提供具有科普性、针对性的心理知识和教育建议。线下通过班主任搭建家校沟通的平台，如家长会、沙龙访谈等方式进行联系和沟通。线上和线下的双向沟通，让父母对孩子的情况有更全面的了解，共同赏识孩子的优点、开发孩子的潜能。研究展望与不足（1）本研究仅选取了石家庄某中学初一、初二、高一、高二四个年级的学生进行问卷调查，后续可选取其他省市的中学生以及初三、高三的学生，增加样本量并加入质性研究的测量方式，如关于学生、教师和家长的访谈。（2）收集数据的过程中，只选取了一个时间段进行横向研究，因此很难把中学生整体的变化发展展示出来，后续研究可考虑选取多个时间段进行纵向研究，以便更好地研究数据的变化节点。（3）本研究仅展开了理论分析，后续研究可以考虑将研究成果应用于实践教学中，使结果更具实际的教学意义。参考文献[1]BaumrindD.Parentaldisciplinarypatternsandsocialcompetenceinchildren[J].Youth&Society,1978,9(3):239-267.[2]DarlingN,SteinbergL.Parentingstyleascontext:Anintegrativemodel[J].Psychologicalbulletin,1993,113(3):487-496.[3]林磊.幼儿家长教育方式的类型及其行为特点[J].心理发展与教育,1995,11(4):43-47.[4]PerrisC,JacobssonL,LinndströmH,etal.Developmentofanewinventoryforassessingmemoriesofparentalrearingbehaviour[J].ActaPsychiatricaScandinavica,1980,61(4):265-274.[5]岳冬梅,李鸣杲,金魁和,等.父母教养方式:EMBU的初步修订及其在神经症患者的应用[J].中国心理卫生杂志,1993,7(3):97-101.[6]ArrindellWA,SanavioE,AguilarG,etal.ThedevelopmentofashortformoftheEMBU:ItsappraisalwithstudentsinGreece,Guatemala,HungaryandItaly[J].PersonalityandindividualDifferences,1999,27(4):613-628.[7]蒋奖,鲁峥嵘,蒋苾菁,等.简式父母教养方式问卷中文版的初步修订[J].心理发展与教育,2010,26(1):94-99.[8]

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