“双减”背景下初中生学业负担的现状调查及根源探究

“双减”背景下初中生学业负担的现状调查及根源探究第一章绪论一、选题背景中小学生一直面临着沉重的学业负担，这不仅对他们的身心健康造成了严重影响，也不利于他们全面的成长和发展。新中国成立以来，为减轻学生学业负担，教育部门相继出台了多个文件，采取了各项措施。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中就明确指出减轻学生课业负担是全社会的共同责任，政府、学校、家庭、社会须共同努力，标本兼治，综合治理，把减负落实到中小学教育全过程，促进学生生动活泼学习、健康快乐成长；2019年6月，中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，其中再次强调要为中小学生“减负”；2021年3月，教育部颁布“睡眠令”；同年7月出台《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（即“双减”政策），再次从国家意志层面对减负工作做出了规定与指导，切实推动教育改革朝着纵深方向发展，标志着我国进入了双向治理的减负新阶段。“双减”政策出台后，各地纷纷响应，积极采取各项措施：大量校外培训机构关停、学校缩短学生在校时间、明确规定作业量等，这些行为与措施，对减轻学生学业负担起到了一定效果。但网络上、生活中各种批评、抱怨的声音依旧存在，学生学业负担沉重的问题并未从根源上得到有效遏制。学生学业负担为何居高不下？“减负难”的根源何在？带着种种疑问，结合生活中的所见所闻，本文计划以河北省邯郸市部分初中生为例，通过问卷调查及分析，了解初中生学业负担的现状，探究其学业负担沉重的根源，并提出可行性建议。二、研究目的本研究的主要目的如下：一是通过调查分析，了解“双减”政策的落实状况，把握“双减”政策之下初中生学业负担沉重程度的现状；二是分析导致初中生学业负担沉重的原因，探究“双减”背景下初中生学业负担沉重的根源；三是结合调查结果及其分析，提出“双减”背景下减轻初中生学业负担的建议。三、研究意义（一）理论意义本文将在调查研究的基础上，通过分析初中生学业负担的现状及影响因素，探讨初中生学业负担沉重的根本原因，有助于丰富或完善该问题的理论研究内容，为国家、学校、家庭及学生自身多方位减轻初中生的学业负担提供一定的理论支持。（二）现实意义对学生学业负担的现状调查、根源探究与素质教育的发展密切相关。本文重在调研的基础上探究初中生学业负担沉重的根源，并据此提出针对性建议，有助于推进“双减”政策的进一步实施，缓解学生的学业负担，促进素质教育的发展。四、相关研究文献综述（一）国内相关研究现状国内学者已对学生学业负担进行了大量研究，但基于“双减”背景下学生学业负担的相关研究则数量有限，笔者通过对多篇相关文献的剖析与整理，将已有研究成果分为以下几个方面。1.关于学业负担概念的研究笔者在查阅学业负担的相关文献时，注意到部分研究采取了“课业负担”、“学习负担”等与“学业负担”意思相近的表述。经研究发现，学术界对学业负担的概念理解较为复杂，并未对其做统一界定。而这种现象也是有迹可循的，在顾明远主编的《教育大辞典》中就将“学业”解释为“学校课业”REF_Ref108\r\h[1]；在《现代汉语词典》（第7版）中也将“课业”解释为“功课”、“学业”REF_Ref239\r\h[2]。因而在多数学者看来，“学业负担”“课业负担”“学习负担”等表述并无本质区别，几个概念可互相通用。昌庆钟、郭宾元认为“课业负担”、“学业负担”所表达的涵义几乎相同，只是角度不同而已，从教师角度来说是课业，从学生角度来说是学业REF_Ref350\r\h[3]。我国官方减负文件也曾多次使用课业负担、学业负担等说法，且表达意义并无差异。如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《国家教育事业发展“十三五”规划》都指出要减轻中小学生课业负担；而《关于印发中小学减负措施的通知》则要求切实减轻违背教育教学规律、有损中小学生身心健康的过重学业负担REF_Ref419\r\h[4]。在马健生和吴佳妮看来，学业负担是学校、社会、家庭及学生自我要求下所承担的所有学习任务，无论是课业负担、学业负担，在表述上都没有区别REF_Ref471\r\h[5]。谢维和教授也未对“学业负担”、“课业负担”等词语进行区分，只是将心理负担以外的其他负担笼统地称为学业负担；并指出“减负”工作不仅要减轻学生的学业负担，更要注重缓解学生的心理负担REF_Ref523\r\h[6]。以上学者的观点均是从广义的角度理解学业负担这一概念，未将其与“课业负担”、“学习负担”等概念进行区分。而部分学者则认为这些概念之间存有本质区别，根据不同情境及研究需要，对学业负担这一概念做出了进一步说明。陈敏将学业负担与课业负担作出区分，认为课业负担主要源于学校老师或家长，而学业负担的施加者不仅包括老师、家长，还有学生自己，所以说课业负担只是学业负担中的一部分。结合教育现实来看，其更倾向于在中小学使用“学业负担”这个概念REF_Ref634\r\h[7]。李佳丽等人则是基于“双减”背景下，认为学业负担可以分为“双减”政策中的作业负担和培训负担两个具体维度，对学业负担定位更加精准、明确REF_Ref686\r\h[8]。2.关于学生学业负担沉重的影响因素研究造成学生学业负担沉重的因素是错综复杂的，涉及到多个方面。对以往研究进行整理归纳发现，以往学者主要聚焦于社会、学校和家庭三个方面，侧重从外部探寻原因；较少部分的学者考虑到学生个人这一内部因素。（1）外部因素部分学者将课业负担看作是外在社会施加到学生身上的一种独立于个体而客观存在的东西REF_Ref823\r\h[9]，因此多从外部探寻学生学业负担沉重的原因。一是社会因素。陈兆兴指出，当前的教育评价机制缺乏多元化，这是导致学生学业负担沉重的一个重要因素。学生学业质量评价偏重可量化的知识技能，学校与教师只能通过题目训练的方式帮助学生完成评价指标的考核，这便会加重学生的学业负担REF_Ref892\r\h[10]。彭波则认为造成学生学业负担沉重的深层次原因是优质教育资源匮乏引发的过度与无序竞争。优质教育资源的稀缺与人们日益增长的教育需求之间的矛盾日益突出，对有限的优质教育资源的竞争直接加重了学生的学业负担REF_Ref964\r\h[11]。滑子颖、吴佳妮认为，在“学以为己”的科考遗风和教育目标趋向于精英化和功利化的大环境下，学生被赋予了与自身能力不相适应的学业和心理负担，背负着难以言说的抑郁和苦闷REF_Ref1016\r\h[12]。二是学校因素。陈传锋、陈文辉和董国军等学者认为，学校以分数为导向的教育评价与考核制度及教师素质不高导致了学生学业负担沉重。学校片面追求升学率，忽视学生的身心发展规律，从而加重了学生身心负担；教师素质不高，影响知识传授的效果，不利于提高教学质量，最终化作繁重的学业任务压在学生身上REF_Ref1068\r\h[13]。除此外，李嘉美指出，在高考的指挥棒下，学校、老师迫于升学压力，在课程设置和作业布置上都有不合理，过重的学业负担让学生难以喘气REF_Ref1127\r\h[14]。三是家庭因素。多数学者认为，家长的过高期待是学生学业负担沉重的主要原因。如肖静认为家长望子成龙的心理以及因此而为孩子报的大量辅导班，极大加重了学生的学业负担REF_Ref1173\r\h[15]。此外，文中先前提到的彭波、陈敏等多位学者也在文章中指出，随着家庭收入水平提高，家长们对孩子的期待值及要求也不断提升，人为加重了学生的学业负担。（2）内部因素内部因素即学生个人因素。在以往研究中，对学生个人因素的考量较少，偶有学者提及个人的兴趣、抱负等因素会影响学生的学业负担。高德胜则独到地将学生个体置于社会背景下，认为学生角色的外溢与固化导致了其学业负担沉重，孩子家庭作业繁重、课外补习安排满档，其实都是学生角色外溢与固化的衍生REF_Ref1225\r\h[16]。3.关于减轻学生学业负担的建议研究针对学生学业负担沉重的现状及其原因，以往研究从多个角度提出了建议。转变观念，回归教育本质是减轻学生学业负担的关键。要减轻学生身上的学业重担，就要从树立正确的教育观出发，正确理解素质教育的内涵和外延，明确“双减”政策背后所蕴含的教育理念，将教育的着眼点从分数高低转向学生的全面发展，进一步促进教育回归本然。唯有此，才能正本清源，缓解学生的作业负担，减轻分数在家长、学生、教师心中的分量REF_Ref1284\r\h[17]，在实际的教学生活中更加注重对学生学习能力和学习方法的培养，更加注重学生的多方面发展。完善教育评价机制是减轻学生学业负担的核心。石鸥、何孟珂提出，要在素养发展的教育评价理念的指导下形成以人为本的考试评价制度，注重多元综合评价方式，关注多元招生录取模式REF_Ref1333\r\h[18]。以科学的评价体系引导学生进行有意义学习，减轻其无意义学习负担。减轻学生学业负担，学校责任重大。谢南燕从学校角度出发，认为学校要增强管理、做好课程规划；教师要端正思想，规范行为，聚焦学生核心素养，调动学生学习主动性；作业要合理有效，针对不同学生作业中反映出的问题，在课后服务中开展一对一、一对多的辅导、面批，使作业育人的良好效果落地落实REF_Ref1450\r\h[19]。此外，减轻学生学业负担还需有效监测。王斐指出，为实时获取各学校在学业负担方面出现的问题，要建立从中央到地方的学业负担监测制度REF_Ref1728\r\h[20]。运用科学可操作的手段，为减负工作的落实提供信息。（二）国外相关研究现状根据所查资料，国外研究中很少提到学业负担的概念，取而代之的是学业压力、学业倦怠、学业焦虑等表述。笔者通过对相关文献的梳理，获得了以下研究成果。1.关于学生学业负担观点的研究人们在很久之前就已经开始了关于学业负担的思考，并提出了多种观点。夸美纽斯在《大教学论》中就提出教学过程中应遵循量力性原则和循序渐进原则。苏霍姆林斯基则是基于多年的教育实践，提出了关于学生学业负担的精辟见解，即要从教学过程本身追根溯源，教师要不断提高自身素质、改革教学方法，使学生拥有并学会利用自由时间，丰富学生的智力生活REF_Ref1780\r\h[21]。巴班斯基也曾谈到“消除学生负担过重的途径”，他认为学习负担和教学内容的深度、难度有着直接联系，前者影响学生认知操作的数量和体系；后者与学生的知识储备、认知经验、兴趣和需要有关REF_Ref20143\r\h[22]。JohnJerrim则是在对学生的家庭作业进行调查后指出，过量的家庭作业并不会带来明显的优势，家庭作业应侧重于能力的发展，而不是机械的学习任务REF_Ref2058\r\h[23]。2.关于学生学业负担现状的研究各个国家的学生面临着不同的学业负担状况，本文将围绕韩国、日本和美国三个国家进行研究。从世界范围来看，日本和韩国与我国的教育环境和学生学业负担状况存在着较强的相似之处，日韩两个国家也有着“考试地狱”的称号，其学生同样面临着巨大的学业负担。韩国的中小学生放学时间早，但回家后仍需面临课外补习。为减轻学生负担，韩国对中小学基础教育进行了多次改革，如1973年开始推行“平准化教育”，提出免除高中入学考试、通过摇号分配学生、撤销重点班、采用教师轮岗制等REF_Ref1849\r\h[24]；1980年出台《规范教育和消除校外补习过热的措施》；2013年开始在中等教育学校试行“自由学期制”，但都收效甚微。此外，针对校外补习过热的现象，韩国政府加大了对正规教育系统的投入，并出台强有力的政策试图减少私人家教活动，但在私人家教上的支出一直在迅速增加REF_Ref1901\r\h[25]。到2022年，接受课外教育的学生占比已超过78%，平均每个学生在此方面的月支出已攀升至41万韩元，同比增长11.8%。这也使得韩国在多次改革后仍处于“校内减、校外增”的怪圈，学生负担居高不下。日本自明治维新后，由于重复练题、机械背书等，学生学业负担一直较重，并出现了厌学、辍学、校园暴力和自杀等一系列问题。为“减负增质”、减少学生的不良行为，日本教育部门先后进行了个性教育、“宽松化”教育改革和“去宽松化”教育改革。而在教育评价制度方面，日本则比较注重教学的民主化和学生的个性化发展，突出强调学生的社会适应能力和自由选择权力。此外，日本还为学生提供优质课后服务，2014年“星期六教育活动”课后服务项目首次在照看功能之外增添了教育功能，2015年文部科学省“地域未来塾”项目开始实施，课后服务的对象也外延扩展至中学阶段REF_Ref1989\r\h[26]。此后，多地纷纷尝试，推动课后服务不断发展。日本通过这种政府主导、市场调配的方式为有需要的学生提供补偿性教育，从而减轻学生的学业负担。美国为了维持其在全球竞争中的地位，提高教育质量，相继出台了《国家处在危险之中：教育改革势在必行》、《2000年美国教育目标法》、《不让一个孩子掉队法》等多项法案，引导各州不断提高考试标准，并强化对学生、老师及学校的标准化评价，这些法案的颁布和实施给学生、家长、老师及学校都带来了一定的压力。吕以新在实地考察后指出，美国中小学生学业负担并不轻，公立学校学生的书面作业虽较少，但有大量的实践作业，总体做作业的时间并不比国内的学生短；而私立学校更甚，学生下午3点放学，留校做作业到6点，回家后仍需继续完成老师布置的任务，多数学生表示超过11点才完成作业已是常态REF_Ref2120\r\h[27]。熊丙奇则指出，在美国想要进入名校，学生从初中起就要选择有难度的课程，以增添升学砝码REF_Ref2237\r\h[28]。综合来看，美国中小学生学业负担较重。在这样的教育背景下，美国积极推动弹性家庭作业制度和去标准化考试改革运动，以缓解学生学业负担。（三）文献述评现有的文献对学业负担的研究较为全面，从多个角度对学生学业负担进行了研究分析，形成了一定共识，这些均对本文进一步研究“双减”背景下初中生学业负担的现状及根源有一定的参考价值和启示作用。然而当前研究中仍有一些不足：第一，学业负担这一概念目前尚无统一定义，学者们对其认识也不尽相同；第二，当前研究多从客观角度分析学生学业负担，忽视了学生的主观因素；第三，多数研究对学生学业负担沉重的原因停留于论述层面，缺乏具体数据支持，有待深层次挖掘。本文则是在我国“双减”政策独特的背景下，聚焦初中生这一群体，了解其学业负担的现状；并在数据分析的基础上，综合考虑主客观因素，深入挖掘学生学业负担沉重的根本原因，并结合当下环境，提出具体可行的建议。五、研究方法（一）文献研究法通过中国知网、学校图书馆及百度等途径查阅大量文献，深入了解“双减”政策、初中生学业负担的相关知识。从学生学业负担的内涵、“双减”背景下学生学业负担沉重的原因及缓解学生学业负担的建议三个方面对文献进行梳理，获取相关研究信息，为问卷设计及研究开展提供思路。（二）问卷调查法通过问卷调查法，可以获得更为详细、完整的数据，并进一步用于统计和分析。本文将结合已有研究设计一套具有针对性的调研问卷，以河北省邯郸市部分初中生为研究对象，将调查结果与我国政策中的相关规定（如作业时间、睡眠时间等）进行对比，判断初中生面临的学业负担状况；其次利用Excel、SPSS工具对获取到的数据加以分析，以便探明“双减”背景下初中生学业负担沉重的原因。六、研究思路图1-1研究思路

第二章概念界定与理论基础一、核心概念界定（一）学业负担基于对《教育大辞典》、《现代汉语词典》和以往研究的分析，笔者认为“学业负担”“课业负担”“学习负担”等相关概念在本质意思上没有太大差别，多数时候这些词语可以当作同义概念来使用。因此本文采用“学业负担”这一概念，并对其做出如下定义：学业负担是指学生在校内外学习过程中，承担的来自不同主体（社会、学校、家庭、自身等）赋予的显性及隐性的学习任务和要求，以及这些学习任务和要求所带来的身心压力。具体来说，学业负担包括客观负荷和主观感受两个维度。客观负荷，即外界和自身赋予的压力，包括学习时间、课程难度、作业量、考试频率等校内指标和校外补习、家长要求等校外指标；主观感受则是指学生在面对课程、作业、考试、校外补习、家长要求等客观负荷时所产生的心理感受和对学习的倦怠心理。（二）学业负担沉重学生作为社会中的一种重要角色，其在成长过程中必然是要承担相应的学习压力与责任，因此就不可能没有学业负担。而适当的、符合其身心发展规律的负担是有利于促进学生群体发展的。因此，笔者将学业负担沉重定义为：学业负担沉重是指学生所面临的校内外学习任务及要求不符合其身心发展规律、超出了其身心所能承受的范围，从而不利于其健康发展。也正是因为学业负担沉重会影响到学生的身心健康及个体发展，所以我们一直提倡为中小学生“减负”。减负，是减掉那一部分“肿块”，即那些超出规定的、超出学生身心负荷范围的学业负担，在学生的学习生活中主要体现为“六多”：书本多、课程多、作业多、考试多、补习多、竞赛多REF_Ref2303\r\h[29]。二、理论基础（一）过度学习理论过度学习理论是德国心理学家H·艾宾浩斯提出的，是指达到一次完全正确的再现后仍继续识记的记忆。研究表明，若将人学习某种知识到当时再现不出错的程度视作100%，那么要维持住对此知识的掌握，还需付出一定的时间及相同的注意水平来不断巩固。这种巩固一般保持在学习程度的150%为佳，此时学习心理效应最大；而超过了150%，就会发生因学习疲劳而导致“报酬递减”的现象，出现注意分散、疲劳、厌倦等消极效应。过度学习理论的主要适应群体为中高学生，为本研究中初中生应承担的学习任务量提供了参考，也为初中生学业负担是否沉重提供了理论依据。（二）人力资本理论人力资本理论，是由美国经济学家舒尔茨和贝克尔创立。该理论认为，相对于物质资本，人力资本是体现在人身上的资本，即对生产者进行教育、职业培训等支出及其在接受教育时的机会成本等的总和，表现为蕴含于人身上的各种生产知识、劳动与管理技能以及健康素质的存量总和。其核心观点如下：一是人力资源是一切资源中最主要的资源；二是人力资本对经济增长的贡献大于物质资本；三是人力资本的核心是提高人口质量，而这主要是依靠人力投资中的教育投资；四是教育投资应以市场供求关系为依据，以人力价格的浮动为衡量符号。当前，人们越来越认识到人力资本投资的好处，对教育的投入也不断增加，而这种行为在促进学生发展的同时也会在一定程度上会增加学生的学业负担。（三）人的全面发展理论人的全面发展理论是马克思主义的基本原理之一，最根本是指人的劳动能力的全面发展，即人的智力与体力的充分、统一的发展；除此外也包括人的才能、志趣和道德品质多方面的发展。基于这一理论，我国提出“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的教育方针。因此该理论有着十分重要的现实意义，为推动我国素质教育的发展、促进学生的全面发展提供了科学的方法论。

第三章初中生学业负担现状调查及分析一、调查问卷设计（一）调查对象的选择“双减”政策主要是针对义务教育阶段的学生，即小学生和初中生。鉴于小学生心理感受能力仍不成熟、不稳定；而初中生心理感受能力发展较为成熟，且要面临中考压力，因此本研究以初中生为研究对象。本研究采取线上发放问卷、匿名填写的方式，在河北省邯郸市范围内选取了部分初中生进行了调查。本次共收回问卷347份，通过严格筛选，将连续多题答案相同、答案自身前后矛盾等情况视为无效问卷，剔除无效问卷19份，剩余有效问卷328份，问卷有效率为94.5%。（二）问卷的编制此问卷的题目是在已有文献及问卷的基础上，结合笔者的实际观察和对部分学生的访谈编制而成；后根据导师及同专业同学的建议对问卷进行了修改完善，最终形成《“双减”背景下初中生学业负担的现状调查及根源探究问卷》。问卷中包括基本信息、学业负担现状调查两部分，共45道题目。基本信息部分共8题，学业负担现状调查部分共37题。通过对这些信息的调查，旨在了解“双减”背景下初中生学业负担现状的基础上，探究学业负担沉重的根源。问卷内容具体分布如表3-1。表3-1问卷内容分布问卷结构涉及题目基本信息学生个人信息1、2、3、4学生家庭背景5、6、7、8学业负担现状调查客观负荷校内负荷9、10、11、12、13、16、17、18、19校外负荷14、15、20、21、22、23、24主观感受对校内负荷的心理感受25、26、27、28、29、30、31、32、33、34、35、36对校外负荷的心理感受37、38、39学习倦怠心理40、41、42其他相关题目43、44、45此外，在问卷设计过程中，考虑到中国人较为中庸的思想特点，此问卷中的量表类题目并未采取李克特(Likert)五点量表，而是采用了四点量表（非常不同意、不太同意、比较同意、非常同意），并按程度轻重依次赋值1-4分；为提高问卷的测量可靠度，笔者在问卷中将26、29、30、41、42五道题目设置为反向计分题目（从非常不同意到非常同意依次赋值4-1分）。（三）问卷信度、效度检验作为实证调查研究，问卷质量直接关系着研究结果的真实性，因此对于问卷的信度、效度检验就尤为重要。笔者在回收的有效问卷中抽取了50份样本，对量表类题目进行了检验。1.信度检验信度是对数据结果的可靠性和一致性进行检验，可反映被测特征的真实程度。Cronbach'sα系数是最常见的指标，取值范围为0~1，越趋近于1，则说明问卷的内部一致性越高，结果越可靠。一般认为标准化Cronbach'sα系数值应在0.7以上，大于0.8则说明问卷具有很好的使用价值。利用SPSS对本问卷进行信度检验，结果表明，本问卷整体的Cronbach'sα系数为0.938，对校内负荷的心理感受、对校外负荷的心理感受及学习倦怠心理三个维度的Cronbach'sα系数分别为0.897、0.803和0.665。问卷整体的内部一致性较好，达到团体施测要求。检测结果见表3-2。表3-2调查问卷信度分析维度项目数Cronbach'sα系数对校内负荷的心理感受120.897对校外负荷的心理感受30.803学习倦怠心理30.665问卷整体180.9382.效度分析效度指量表能在多大程度上准确反映所要测量对象的特征，即指量表的有效性和正确性，效度越高，表明问卷越正确有效。常用KMO值和Bartlett球形检验来检测。通常认为KMO值应大于0.6，当其大于或等于0.9时为理想值；Bartdett球形检验的显著性理想值要求小于0.05。通过检验，本问卷效度检验结果如下：KMO值为0.900，Bartdett球形检验的显著性小于0.05，达到了测量学的要求，问卷结构效度良好。检测结果见表3-3。表3-3调查问卷结构效度检验KOMBartdett球形检验自由度显著性水平0.900761.3981530.000二、初中生学业负担现状调查结果及分析本研究利用Excel和SPSS工具，对数据进行了描述性统计分析及差异性分析。（一）调查问卷数据统计1.样本基本信息本研究共收回有效问卷328份，其中受调男生166人，占比50.6%；受调女生162人，占比49.4%。本次研究包括了各年级的初中生，其中初一有104人，初二有124人，初三有100人，分别占比31.7%、37.8%和30.5%。有175人来自城镇的学校，占比53.4%；153人来自农村学校，占比46.6%，详见表3-4。表3-4学生基本信息统计内容项目样本数量百分比%性别男16650.6%女16249.4%总计328100%年级初一10431.7%初二12437.8%初三10030.5%总计328100%就读学校所在地城镇17553.4%农村15346.6%总计328100%2.客观负荷现状的调查结果及分析（1）校内客观负荷①上课时间每个人的时间、精力都是有限的，如果上课时间过长，则必然会挤占休息、娱乐活动时间。因此在校期间，学生每天上课时间的长短直接关系着其学业负担的沉重程度。由表3-5可知，在所有受调查对象中，平均每天上课节数为7节和8节的人数较少，占比不足8%；而超过九成的学生平均每天上课节数为9节及以上；更有近30%的学生每天上课时间达到了11节或以上，每周课时超过55节。根据《义务教育课程方案（2022年版）》中“七至九年级每周34课时”的规定，可以看出绝大多数学生在校学习时间偏长，远远超出了国家规定。表3-5学生平均每天上课节数统计学生平均每天上课节数人数占比7节20.6%8节226.7%9节8425.6%10节12337.5%11节或以上9729.6%总计328100%②睡眠时间及可自由自配时间睡眠时间及自身可自由支配时间也可以侧面反映出学生的学业负担状况。由表3-6可知，绝大多数学生的睡眠时间不足9个小时，33.5%的学生睡眠时间为7~8小时，31.1%的学生睡眠时间为6~7小时，甚至有12.5%的学生睡眠时间低于6小时，均低于《关于进一步加强中小学生睡眠管理工作的通知》中规定的9个小时的睡眠时间。而睡眠不足不仅会影响学生的学习状态，也不利于学生身体健康。关于可自由支配时间，超过80%的受调学生表示每天可供自由支配的时间少于两小时，其中48.2%的学生每天可自由支配时间少于1小时，18.9%的学生少于半小时；此外，也有12.5%的受调学生表示其每天拥有3小时以上的可自由支配时间。表3-6睡眠时间及可自由支配时间统计周一至周五平均每天睡眠时间学生数占比每天可自由支配时间学生数占比睡眠时间≤6小时4112.5%半小时以内（含半小时）6218.9%6小时<睡眠时间≤7小时10231.1%半小时-1小时（含1小时）9629.3%7小时<睡眠时间≤8小时11033.5%1-2小时（含2小时）10832.9%8小时<睡眠时间≤9小时5316.2%2-3小时（含3小时）216.4%睡眠时间>9小时226.7%3小时以上4112.5%总计328100%总计328100%③完成作业时间完成作业所需的时间也是衡量学生学业负担沉重程度的重要标准。由表3-7可知，从周一到周五，133名被调查者平均每天需要花费超过两小时的时间来完成教师布置的作业，占比超过40%；在周末有149名学生完成作业的时间超过了3小时，占比达到45.5%，更有超过30%的学生要花费5小时以上的时间来完成周末作业。《关于加强义务教育学校作业管理的通知》规定：初中生每天书面作业完成时间不超过90分钟，周末、寒暑假和法定节假日也要控制书面作业总量。由此看来，大部分初中生的作业都超出了规定，作业负担较为沉重。表3-7学生完成作业时间统计周一至周五平均每天完成作业时间学生数占比周末完成作业时间学生数占比半小时以内（含半小时）9328.3%1小时以内（含1小时）5717.4%半小时-1小时（含1小时）5817.7%1-3小时（含3小时）12237.2%1-2小时（含2小时）4413.4%3-5小时（含5小时）4814.6%2-3小时（含3小时）7222.0%5-7小时（含7小时）5215.9%3小时以上6118.6%7小时以上4914.9%总计328100%总计328100%④教辅资料数量教辅资料的数量在一定程度上也影响着学生的学业负担状况。根据调查，217名学生每学期的教辅资料少于15本，占比66%；111名学生每学期的教辅资料超过16本，占比34%。而对于学校每学期所发的教辅资料，只有43.8%的学生能够将其全部看完或大部分看完，其他学生则仅能看完一半或者更少（详见表3-8）。因此可以发现，学校所发的教辅资料大多超出了学生的实际完成能力，并且超出数量较多，给学生造成了一定的负担。表3-8学生每学期教辅资料情况统计学生每学期教辅资料数量学生数占比学生教辅资料的完成情况学生数占比5本及以下6921.0%能全看完9830.0%6-10本4914.9%大部分能看完4614.0%11-15本9930.3%能看一半9027.4%16-20本216.4%只看一小部分4614.0%20本以上9027.4%一本也不看4814.6%总计328100%总计328100%⑤考试频次考试及测验是学生学业压力的重要来源之一。由表3-9可知，29名学生表示并不会每周进行考试或测验，占比8.8%；195名学生每周有一次考试或测验，约占比60%；86名学生每周有两次考试或测验，占比26.2%；剩余5.5%的学生考试测验次数较多，每周达3次以上。表3-9学生每周考试频次统计学生每周考试或测验次数人数占比0次298.8%1次19559.5%2次8626.2%3次123.7%4次及以上61.8%总计328100%⑥校内补课除国家规定的在校学习时间，部分学校仍会利用假期时间来给学生补课。根据数据统计（详见表3-10），在接受调查的328名学生中，有164名学生表示他们学校会在假期进行补课，占比高达50.0%；40名学生表示他们学校有时补课，有时不补课，占比为12.2%；剩余124名学生则表示学校不会在假期补课，占比37.8%。可见初中学校假期补课的现象较为常见，这与《教育部关于当前加强中小学管理规范办学行为的指导意见》中“严禁学校以任何名目占用双休日、节假日及寒暑假组织学生集体补课或上新课”的规定相违背，不利于学生放松休息、健康成长。表3-10校内补课情况统计学校假期补课情况人数占比补课16450.0%有时补课，有时不补课4012.2%不补课12437.8%总计328100%（2）校外客观负荷①额外作业除学校、教师布置的作业外，学生还会面临来自家长和自身布置的额外学习任务。由表3-11可知，在所有调查对象中，有超过50%的家长会给学生布置额外学习任务，其中4%的家长每天都会布置；而近70%的学生会给自己布置额外学习任务，其中32.9%的学生每天都会给自己布置。这就使得学生在原有作业的基础上，作业负担再次加重。表3-11家长及学生自身布置额外作业情况统计家长布置额外作业情况学生数占比自身布置额外作业情况学生数占比每天都布置134.0%每天都布置10832.9%不布置14143.0%不布置9629.3%有时布置，有时不布置17453.0%有时布置，有时不布置12437.8%总计328100%总计328100%②参加校外补课情况为切实减轻义务教育阶段学生的学业负担，营造良好的教育生态环境，国家三令五申，规范校外培训机构的办学行为。由表3-12可知，在“双减”政策的作用下，182名学生表示其周围的学科类培训机构已全部关停或转为非学科类，占比55.5%；106名学生表示大部分机构关停或转为非学科类，少部分仍继续开办，占比32.3%；此外，27名学生表示多数学科类培训机构仍在继续开办，13名学生表示周围学科类机构未发生任何改变，全部仍在继续开办，分别占比8.2%和4.0%。因此可以看出，“双减”政策对整治、规范学科类培训机构起到了重要作用，为缓解学生的校外培训负担创造了良好条件；但违规开办的现象依旧存在，部分学生仍需承受校外培训的负担。表3-12“双减”政策后周围学科类培训机构的变化情况统计学科类校外培训机构的变化人数占比已全部关停或转型为非学科类18255.5%大部分关停或转型为非学科类，有些继续开办10632.3%少部分关停或转型为非学科类，大部分继续开办278.2%未发生任何改变，全部仍继续开办134.0%总计328100%而由表3-13可知，在参加课外辅导班或请家教这件事上，学生态度各异，持支持、中立及不支持态度的学生占比分别为33.2%、29.0%和37.8。而根据表3-14，有135名学生参加了课外辅导班或请了家教，占比超过40%，其中在周一至周五补课的有58人，在周末补课的有83人，在寒暑假补课的有71人。周一至周五及周末都补课的有31人，周末及寒暑假都补课的有35人，周一至周五、周末及寒暑假均有补课的有6人。可见学生的校外补习负担仍旧较为沉重。图3-2则表明，在参加课外补习的学生中，56%的学生是因为父母的要求，34%的学生是受周围同学的影响，5%的学生是因为学校或老师的要求；而只有5%的学生是出于自身学习的需要。表3-13学生对参加课外辅导班或请家教的态度统计学生对参加课外辅导班或请家教的态度人数占比支持，且参加过或正在参加5015.2%支持，但不会参加5918.0%中立9529.0%不支持，但参加过或正在参加6921.0%不支持，也不会参加5516.8%总计328100%表3-14学生参加校外补课的时间分布情况统计学生校外补课时间人数（占比）周一至周五58（43.0%）31（23.0%）6（4%）周末83（61.5%）35（25.9%）寒暑假71（52.6%）图3-2学生参加校外补课的原因3.主观感受现状的调查结果及分析每位学生所面临的客观压力是不同的，对于压力的主观感受也存在差异，下面将从对校内负荷的心理感受、对校外负荷的心理感受及对学习的心理倦怠三个方面进行分析。（1）对校内负荷的心理感受由表3-15可知，对于学校学习时间的安排，许多学生存有意见：在“每天的学习时间过长”这个问题上，分别有45.1%和46.3%的学生选择了比较同意和非常同意；此外89.3%的学生认为其可自由支配时间少；超过90%的学生表示每周课外活动时间太少；只有13.4%的学生认为其每天休息时间充足。在学校教学内容和教学效果方面，大多学生比较认同教师的讲课内容与教学方法：在“教师上课所讲内容很生动、吸引人”这个问题上，45.7%的学生选择了比较同意，34.1%的学生选择了非常同意；在“教师的较法新颖高效”这个问题上，47.9%的学生选择了比较同意，38.7%的学生选择了非常同意。但同时认为教师布置的作业多及难度系数大的学生均超过了70%；此外，有88.1%的学生认为教辅资料比较多；超过九成的学生同意“初中阶段的课程有难度”；面对考试，38.4%的学生比较同意“考试会使其感到焦虑紧张”，52.8%则表示非常同意。正因如此，绝大部分学生在面对校内各项学业任务时感到很疲惫，50.3%的学生表示比较同意，40.9%的学生表示非常同意。（2）对校外负荷的心理感受在承受校内学业负担的同时，多数学生表示校外补习也在一定程度上加重了其学习压力，表3-15表明，47.6%的学生比较同意该说法，38.4%的学生则非常同意；在假期，只有14.4%的学生表示其可以不受学习任务的困扰而安心休息，其余学生或多或少会受到学习任务的困扰而导致其无法完全放松。此外家长的过高期待也会造成学生的心理压力，在“父母对我期待很高”这一问题上，选择比较同意和非常同意的学生占比分别为50.0%和42.4%。基于以上分析，可见面对校内外的种种负荷，大多学生在身体和心理上都承受着较为沉重的学业负担。表3-15学生对客观负荷的心理感受统计每天学习时间过长每天休息时间充足可自由支配时间太少每周课外活动时间太少教师上课所讲内容很生动吸引人教师的教法新颖高效教师布置的作业太多教师布置的作业难度系数高非常不同意1.6%44.2%3.7%2.4%3.7%1.5%7.6%4.0%不太同意7.0%42.4%7.0%6.1%16.5%11.9%18.3%17.4%比较同意45.1%9.8%50.0%49.7%45.7%47.9%42.1%34.4%非常同意46.3%3.6%39.3%41.8%34.1%38.7%32.0%44.2%总计100%100%100%100%100%100%100%100%续表3-15学生对客观负荷的心理感受统计教辅资料太多初中阶段的课程很有难度考试会使我感到焦虑紧张校内各项学业任务使我感到很疲惫校外补习加重了我的学业负担假期总会受到学习任务的困扰而无法完全放松父母对我的期望很高非常不同意3.4%0.6%1.8%1.5%1.8%2.8%1.2%不太同意8.5%7.3%7.0%7.3%12.2%11.6%6.4%比较同意49.7%49.7%38.4%50.3%47.6%45.4%50.0%非常同意38.4%42.4%52.8%40.9%38.4%40.2%42.4%总计100%100%100%100%100%100%100%（3）对学习的倦怠心理由表3-16可知，面对种种学业负担，29.2%的被调查对象表示其对学习已丧失了激情，但剩余70.8%的学生仍对学习怀有激情；此外，96.4%的受调学生比较认同学习对个人的重要性；57.7%的学生比较同意其在学习过程中收获了很多乐趣，33.5%的学生则表示非常同意。表3-16学生学习倦怠心理统计对学习没有了激情学习对我非常重要在学习过程中收获了很多乐趣人数占比人数占比人数占比非常不同意3611.0%41.2%30.9%不太同意19659.8%82.4%267.9%比较同意9027.4%13340.5%18957.7%非常同意61.8%18355.9%11033.5%总计328100%328100%328100%（二）相关变量的差异性分析根据所得数据，通过SPSS进行独立样本T检验和ANONA检验，分析不同性别、不同年级、不同学校所在地和不同家庭背景的学生在学业负担方面的差异性。1.不同性别的学生在各维度的差异性分析如表3-17所示，通过独立样本T检验，男生和女生在下列三个维度的差异性分析结论如下：不同性别在对校内负荷的心理感受、对校外负荷的心理感受和学习倦怠心理维度上的显著性分别为0.379、0.749和0.171，均大于0.05，均不存在显著差异。也就是说，面对各种学业负担，男生和女生的感受并无明显区别。表3-17不同性别的学生在各维度的差异性分析性别N均值标准差TSig（双侧）对校内负荷的心理感受男1663.03780.376710.8810.379女1623.00240.349570.882对校外负荷的心理感受男1663.25490.55321-0.3200.749女1623.27400.52017-0.321学习倦怠心理男1661.78760.38688-1.3730.171女1621.85020.43802-1.3712.不同年级的学生在各维度的差异性分析如表3-18所示，根据单因素方差分析，不同年级的学生在对校内负荷的心理感受、对校外负荷的心理感受和学习倦怠心理三个维度的差异性分析结论如下：在对校外负荷的心理感受维度上，其显著性为0.247，大于0.05，即不同年级的学生在这一维度上不存在显著差异。在对校内负荷的心理感受和学习倦怠心理两个维度上，不同年级之间的显著性分别为0.001和0.008，均小于0.05，即表明不同年级的学生在这两个维度上差异显著。根据表3-19，在单因素方差分析的基础上进行LSD检验可知，在对校内负荷的心理感受维度上，初二和初一、初三年级之间的显著性分别为0.000及0.025，小于0.05，均存在显著差异；在学习倦怠心理维度上，初二和初一之间显著性为0.002，小于0.05，存在显著差异。表3-18不同年级的学生在各维度的差异性分析N均值标准差F显著性对校内负荷的心理感受初一1043.10700.240347.0440.001初二1242.93170.46976初三1003.04000.28964总数3283.02030.36344对校外负荷的心理感受初一1043.33660.490751.4050.247初二1243.23690.55581初三1003.22310.55486总数3283.26430.53641学习倦怠心理初一1041.73140.318784.9210.008初二1241.90090.47135初三1001.80690.40787总数3281.81850.41348表3-19不同年级的学生在对校内负荷的心理感受维度的多重比较(I)年级(J)年级均值差(I-J)标准误显著性对校内负荷的心理感受初一初二0.17533*0.047460.000初三0.067020.049990.181初二初一-0.17533*0.047460.000初三-0.10831*0.047970.025初三初一-0.067020.049990.181初二0.10831*0.047970.025学习倦怠心理初一初二-0.16944*0.054330.002初三-0.075460.057230.188初二初一0.16944*0.054330.002初三0.093990.054920.088初三初一0.075460.057230.188初二-0.093990.054920.088*.均值差的显著性水平为0.05。3.不同学校所在地的学生在各维度的差异性分析如表3-20所示，通过独立样本T检验，城镇和农村的学生在三个维度的差异性分析结论如下：不同的学校所在地的学生在对校内负荷的心理感受、对校外负荷的心理感受维度上的显著性都为0.000，小于0.05，即差异显著；且农村学生的均值均高于城镇学生的均值，也就表明农村初中生在面对校内外负荷时感觉压力更大。而不同的学校所在地在学习倦怠心理维度上的显著性为0.067，大于0.05，不存在显著差异，也就是说无论是在农村就读还是在城镇就读，初中生的学习倦怠心理没有太大差别。表3-20不同学校所在地的学生在各维度的差异性分析学校所在地N均值标准差TSig（双侧）对校内负荷的心理感受城镇1752.94810.41951-3.9310.000农村1533.10290.26426-4.047对校外负荷的心理感受城镇1753.14660.56567-4.3680.000农村1533.39900.46743-4.424学习倦怠心理城镇1751.85770.443951.8410.067农村1531.77370.372041.8624.不同成绩区间的学生在各维度的差异性分析如表3-21所示，根据单因素方差分析，不同成绩区间的学生在三个维度的差异性分析结论如下：不同成绩区间的学生在学习倦怠心理上显著性为0.238，大于0.05，不存在显著差异；而在对校内负荷的心理感受、对校外负荷的心理感受两个维度上显著性分别为0.000和0.009，小于0.05，存在显著差异。且由平均值可知，面对校内负荷，成绩在前10%（含10%）的学生主观压力相对较小，成绩位于50%-90%（含90%）的学生主观压力相对较大；而面对校外负荷，成绩位于最后10%的学生主观压力相对较小，成绩位于50%-90%（含90%）的学生主观压力相对较大。总的来说，成绩中等偏下的学生面对校内外负荷时，其主观感觉压力更大，而其学习倦怠心理却是相对较轻的。表3-21不同成绩区间的学生在各维度的差异性分析N均值标准差F显著性对校内负荷的心理感受前10%（含10%）422.84900.371715.3790.00010%-30%（含30%）572.93560.3920530%-50%（含50%）492.99450.4158050%-70%（含70%）813.07960.3264670%-90%（含90%）663.16300.25235最后10%332.99180.38022总数3283.02030.36344对校外负荷的心理感受前10%（含10%）423.15880.532393.1510.00910%-30%（含30%）573.19880.4708530%-50%（含50%）493.19710.5171750%-70%（含70%）813.34620.5287670%-90%（含90%）663.42940.45671最后10%333.08060.72675总数3283.26430.53641学习倦怠心理前10%（含10%）421.87310.550521.3620.23810%-30%（含30%）571.83600.4038530%-50%（含50%）491.82390.4145650%-70%（含70%）811.79520.3184770%-90%（含90%）661.73270.33229最后10%331.93970.54912总数3281.81850.413485.不同家庭背景的学生在各维度的差异性分析因为考虑到家庭收入问题较为隐私且部分学生可能并不清楚父母的具体收入水平，本问卷家庭背景部分主要调查了学生父母的受教育程度及职业。参考社会经济地位量表计算方法，家庭背景得分=父母双方学历得分＋父母双方职业得分，也就是将本问卷中的5、6、7、8题相加，第5、6题6个选项依次附分1-6分，第7、8题7个选项依次附分7-1分，得分越高，说明该学生的家庭阶层地位越高。本问卷依据中国社会阶层划分标准，大致将学生家庭阶层划分为以下三个层次：4-10分为下层社会；11-22分为中层社会，23-26分为上层社会。如表3-22所示，根据单因素方差分析，不同家庭背景的学生在三个维度的差异性分析结论如下：首先，不同家庭背景的学生在对校内负荷的心理感受和学习倦怠心理维度上显著性分别为0.225和0.421，大于0.05，故不同家庭背景的学生在这两个维度上不存在显著差异。而在对校外负荷的心理感受维度上，其显著性为0.030，小于0.05，具有显著差异；再联系表3-23的多重比较可以发现，在对校外负荷的心理感受维度上，下层社会家庭背景的学生与中层社会家庭背景的学生差异显著，显著性为0.033。表3-22不同家庭背景的学生在各维度的差异性分析N均值标准差F显著性对校内负荷的心理感受下层社会1162.97450.361901.4960.225中层社会2093.04650.36439上层社会32.97000.24249总数3283.02030.36344对校外负荷的心理感受下层社会1163.18410.555073.5590.030中层社会2093.31590.50480上层社会32.77671.34894总数3283.26430.53641学习倦怠心理下层社会1161.83060.410950.8670.421中层社会2091.80760.41670上层社会32.11000.19053总数3281.81850.41348表3-23不同家庭背景学生在对校外负荷的心理感受维度的多重比较(I)家庭背景(J)家庭背景均值差(I-J)标准误显著性下层社会中层社会-0.13183*0.061630.033上层社会0.407390.311250.192中层社会下层社会0.13183*0.061630.033上层社会0.539220.309500.082上层社会下层社会-0.407390.311250.192中层社会-0.539220.309500.082*.均值差的显著性水平为0.05。三、初中生学业负担现状调查结果总结（一）初中生总体学业负担仍较为沉重1.初中生的客观负荷较为沉重从校内负荷维度来看。通过多年努力，尤其是“双减”政策实施以来，学生的学业负担确实有所减轻。根据“双减”工作监测平台的直报信息，截止到2021年年底，各学校普遍制订了较为完善的作业管理办法，作业总量和时长基本达到规定要求，90%以上的学生能在规定时间内完成书面作业；再结合睡眠令来看，六成中小学生的睡眠时长也有了不同程度的增加。但由调查数据可知，在“双减”政策实施一年多时间后，一些学校的学生仍面临着学习时间过长、睡眠时间不充足、可自由支配时间少、完成作业时间较长等问题，甚至部分学校会占用假期时间进行补课。所以可以发现，随着时间推移，“双减”政策的后续监督工作效力有所降低，学生减负工作未“减到位”或出现了“反弹”。此外，笔者通过实地观察发现，一些学校只是“空有口号、空有制度”，提出的减负措施并未在日常的教学工作中得到落实；有些学校为了应付相关检查，甚至会使用“阴阳课表”来掩人耳目。从校外负荷来看。尽管“双减”政策对校外培训机构进行了严格规定，限制了学科类培训机构的规模，迫使多数培训机构关停或转型，但仍有少部分的培训机构在违规开办，仍有一定数量的学生在参加校外辅导班或请家教补习；除此外，学生家长及学生自身布置额外学习任务的现象也较为常见。这些都会加重学生的学业负担。综合校内外负荷来看，“双减”政策下学生学业负担虽有所减轻，但整体上仍较为沉重。2.初中生主观感受学业负担较重学生学业负担是否沉重，除了要看其承受的客观负荷外，更要看学生的主观感受。经过调查发现，18.3%的学生觉得其学业负担沉重，难以承受；58.8%的学生表示其学业负担较为沉重，可以承受但较为吃力；剩余22.9%的学生表示其学业负担较轻或无学业负担。整体上来看，初中生主观感受上学业负担是较为沉重的。从学生对校内负荷的心理感受来看。学生在面对校内的各项学习任务及要求时，多数学生表示其感觉作业多、学习难度大、考试焦虑、疲惫等，心理负担较为沉重。从学生对校外负荷的心理感受来看。学生校内的种种任务会延伸至校外，使得学生在假期时仍会受到学习任务的困扰；此外，父母的高期待、学生参加的补习班和家教辅导也使学生感到负担加重。从学生的学习倦怠心理来看。有部分学生在当前的学习环境下丧失了学习激情，但绝大多数学生（包括部分丧失学习激情的学生）仍十分清楚学习对个人的重要性，并享受学习过程中的乐趣。再结合学生学习倦怠心理的均值来看，本维度的均值小于2，因此，学生学习倦怠心理程度较轻。综合学生对校内外客观负荷的心理感受及学生的学习倦怠心理来看，绝大部分学生感觉自身学业任务繁重，但并未产生过多倦怠情绪。掌握了客观负荷和主观感受两部分数据，我们便可以对邯郸市初中生的学业负担做出判断：一是初中生的学业负担较为沉重，这不仅体现在各种客观负荷上，更体现在学生的主观感受上；二是学生在客观负荷与主观感受两个维度上的负担并不是完全对应关系，也就是说客观负荷较为沉重的学生，其主观压力不一定大；而客观负荷较轻的学生，其主观压力也不一定小，学生的学业负担受到各种因素的综合影响。（二）初中生学业负担沉重状况具有差异性通过上述差异性分析可以得知，学生所处年级、就读学校所在地、成绩、家庭背景等因素都会造成学生学业负担的不同。1.不同年级不同年级的学生面临的学习任务、要求不同。初一时期，学生刚刚步入初中生活，需要适应新的学习方式，需要完成从小学生到初中生的身份转变；而初二作为初中时期的分水岭、关键期，学生学习任务加重；初三学生则要面临来自中考的压力，学业负担较重。因此，不同年级学生的学业负担沉重程度是不同的，初二年级学生与初一、初三年级学生的学业负担差异尤其显著。2.不同学校所在地农村和城镇的学校在教学制度、教学设施以及社会可利用资源等多方面均存在差异。单从客观负荷来说，所得数据无法表明究竟是农村学生的负担更重还是城镇学生的负担更重；但从主观感受来说，在面对校内外负荷时，来自农村学校的学生心理压力相对更大。笔者认为，学生想要“走出去”的心理是加重其负担的原因之一。3.不同成绩不同成绩的学生在知识的接收速度上、课上的听课状态上、作业的难易程度的感知上等各个方面均存在差异，尽管其面临着同样的学习内容、同样的学习时间、同样的作业，其对客观负荷的感受也是不同的。成绩较为优异的学生对知识吸收速度快，在课下完成作业所需的时间也会更短，学业负担相对较轻；成绩较为落后的学生大多心理预期较低，从而使得其主观压力较小；成绩处于中等或中等上下水平的学生对知识的接受相对较慢，课下完成作业也更加费时费力，一面想要进步，另一面又囿于知识基础及能力有限，因而相对其他成绩区间的学生来说，其学业压力更大。4.不同家庭背景家长的受教育程度及家庭环境会潜移默化的影响到学生的学业负担。首先，不同背景的家庭的教育理念是不同的，提供给学生的教育资源也是不一样的，这就使得学生面临着不同的客观负荷；其次，不同家庭背景下学生对客观负荷的感知也是不同的，中下层家庭背景的学生可能会被给予更多的期待，更渴望通过读书实现阶层的跨越，因此学生在学习中也会比上层社会家庭背景的学生面临着更重的负担。此外，学生还具有个体差异性，个人的兴趣爱好、学习目的、学习状态等也会影响到学业负担的沉重程度。比如，当学生是为了自身发展而学习或是对所学内容感兴趣时，其在学习过程中就会不断激发自我内驱力，即便为此付出更多的时间和精力也不会感到负担；反之当学生是迫于外界压力而学习或对所学内容毫无兴趣时，即便学习任务较少，学生也会感觉学业负担较重。

第四章“双减”背景下初中生学业负担沉重的根源及建议一、初中生学业负担沉重的根源在强有力政策的推动下，学生学业负担为何依旧沉重？结合调查数据，笔者认为可以从以下几点进行考虑：（一）旧有的教育观念根深蒂固人们固有的观念本身就会带给学生一定的心理压力，同时这些教育观念也并不只是停留在思想层面，还会落实到各种行动上，从而转化为客观负荷，加重学生的学业负担。首先，我国自古便有“学而优则仕”的教育观念，发展至今，其主要表现为教育的功利化取向。具体来说，就是越来越少的学生是为了提升自身素质而学习，而是为了考个好成绩、为了进入更高一级的学校、为了找个好工作而学习；而学校为了以最快的速度培养出高分学生，提升学校的升学率、打出好的口碑，便愈发应试化，通过题海战术来使学生掌握模式化的做题技巧，忽视学生的全面发展；校外的培训机构、家教更是以“速成”的口号助长了教育的功利化倾向。“学而优则仕”的过程中势必会伴随着大量的学习任务，甚至会违背教育规律、忽视学生的身心健康，带给学生较重的负担；且愈发功利化的教育取向也会引导学生以外在目的的达成与否来评判自身，加大其学业压力。其次，在我国，家长及学校似乎一直在宣扬“吃得苦中苦，方为人上人”“梅花香自苦寒来”的观念，教育学生在学习中要吃苦耐劳，并机械地将学生所吃的苦与其成功的几率联系了起来，仿佛学生少吃些苦，就无法获得成功。诚然，初中生接受新的知识、提升自我能力需要努力、需要吃苦、需要经历磨难，但这并不意味着家长要忽视孩子的兴趣爱好去为其报各种辅导班、特长班，并不意味着学校可以违背教育规律肆意挤压学生的休息娱乐时间以延长学习时间。当下生活中，一些学校已经发现了这个问题并喊出了“快乐学习”的口号，但在实践过程中却难以真正落实，这种“苦学观”仍使得各方不断向学生施压，人为地增加了学生的学业负担。最后，当下社会中人们的成才观仍过于片面狭隘。我国倡导职业平等观，主张学生能进行多元化的选择。但“万般皆下品，唯有读书高”的观念依旧深入人心，人们没有形成多元的成才观，没有正确认识到初中生的多元升学路径。甚至在一些家长眼中，只有考入普通高中或是重点高中，才有机会进入好的大学、才能谋求好的发展，并为此想方设法提升学生成绩，从而使得学生的升学负担加重。（二）教育评价指标仍过度侧重成绩，无法适应素质教育要求教育评价为衡量教育过程或结果的好坏提供了标准，自然会对所有教育活动产生导向作用。它就像一根“指挥棒”，引导甚至支配着教学工作的各个环节。我国传统的教育评价过分依赖分数，几乎就是将学生的学科成绩直接等同于对学生的评价，将班级考分排名等同于对教师的评价，将学校的升学率与学校等级划等号，这种简单直接的评价方法忽视了学生个人的创新能力、实践能力等其他方面的素质，忽视了老师对学生价值观念、行为处事方式的影响，忽视了学校其他课程、校园文化的建设。而随着素质教育的推进，我国的教育评价也进行了相应改革，改变了过去“一刀切”的评价方式，力图对学生、老师及学校进行全面而系统的评价。然而在实际的操作过程中，因全面评价的难度系数大、可操作性不强等原因，多数改革流于形式，本质上仍是在依赖成绩进行评价。如学校采用学生成长档案袋的方法，记录学生的实践活动、道德品行等，涉及多个方面，但由于其难以量化，无法作为升学的参考指标，最终还是要依靠成绩说话。所以，教育评价指标过度侧重成绩这一点并未发生本质性的变革，学生的成绩单仍是学生、教师、学校以及家长的重点关注对象。也正因为学习成绩依旧在评价中发挥着巨大的作用，才会衍生出学习时间延长、大量练题及补课需求旺盛等一系列现象，使得学生的学业负担居高不下。（三）教育资源不平衡及人们对优质教育资源的需求之间矛盾突出教育兴则国兴，教育强则国强，教育对于国家发展来说至关重要，我国高度重视各类教育问题。当前，教育资源不平衡是我国面临的一项重大难题，区域之间、城乡之间、校校之间的教育资源都存在着较大差异，而为了获取更加优质的教育资源，就需要以学生的成绩作为“敲门砖”，或是投入更多的经济成本让学生到民办学校就读，而这必定会加剧学生之间的竞争，加大学生的学业负担。为解决这一难题，我国积极采取各措施，如积极推进义务教育学校教师和校长的流动工作、加强师范人才的定向培养、推动民办学校转公办学校等，一定程度上缩小了不同地区、不同学校间的教育资源差距；此外还通过就近入学、摇号入学等政策减轻了学生间的恶性竞争。但以上措施并未能从根本上解决我国教育资源不平衡的问题，学校硬件设施差异巨大、优质教育资源分布不均、城乡教育资源结构性短缺等问题仍然存在。学生向优质教育资源聚集的倾向明显，教育资源不平衡的问题不缓解，人们对优质教育资源的竞争就会持续存在，教育“内卷”的现象也就愈发严重：从孩子未出生时便有了胎教，从孩子会行走时便开始了各种补习班、兴趣班；学习成绩较低的要补弱，学习成绩一般的要拼命追赶，学习成绩好的要拉开差距，假期本是学生放松休息的时间，当下却成了人们眼中弯道超车的机会。为了使孩子赢在起跑线上，为了使孩子获得更好的教育资源，家长们不惜投入大量的金钱和精力；为了与同伴竞争，学生也付出了大量的时间与努力。在这种“不进则退”的教育环境下，“鸡娃”、恶性竞争、精神内耗越来越普遍，学生大多陷入“内卷”的漩涡，承受着巨大的身心压力。（四）教育红利期望引发的焦虑情绪蔓延教育红利是指由教育而产生的边际收益。在以往的生活中，部分人群及家庭享受到了教育红利的优势，看到了教育所带来的价值，因此人们对教育红利抱有极大期待，希望下一代也能够吃到教育红利。但相比人们的需求来说，教育红利的资源是相对有限的，这就势必要进行竞争，而这便会催化人们的焦虑情绪。其实社会中一直存在着教育中层焦虑的现象，而近些年，这种焦虑情绪正在向其他阶层蔓延，整个社会被焦虑情绪所覆盖，考试焦虑、升学焦虑、就业焦虑等越来越常见。在而为了获得相对优势、缓解焦虑情绪，家长们便开始采取各种措施，加大对学生的当前投资，花费更多的时间、精力及金钱，以期在未来能够收获更大的效益。因此，多数家长都对孩子抱有较高的期待，格外重视孩子的教育问题，希望孩子能够避免他们的老路或复刻他们的成功之路，而家长的这种望子成龙、望女成凤的期待落在学生身上就会转化为学业负担；此外部分学生也清楚地明白学习对个人的重要意义，对自己持有较高的期待，在催生动力的同时也带来了负担。我国的“双减”政策便是在原有“减负”措施的基础上，重点整治“校内减负，校外增负”的现象，而伴随着辅导班的关停，校外补课的现象大量减少，补习的学生也因此获得了喘息机会。但是学生及家长补习的需求并没有消失，人们的焦虑情绪依然存在，人们对校外培训机构的需求还会通过别的手段来实现，学生的学业重担仍无法真正卸下来。由此可以看出，由教育红利期望而引发的教育焦虑情绪最终也转化成了各种学业任务和要求，压到了学生身上，形成了学业负担。（五）执行监督机制不健全，教育政策落实不到位我国为减轻学生的学业负担，在综合考虑了教育国情的基础上制定了一系列政策，出台了一系列文件，“双减”政策更是从校内外两个方面着手，将减负工作带到了新的高度。但通过实际调查可以发现，学生的学业负担“屡减不轻”，高强度的减负政策仍难以达到预期的减负效果。究其原因，发现主要问题在于教育的执行监督机制存在缺陷，政策的落实没有到位。如国家会定期对学校的各项工作进行抽查，以达到督促的目的，但部分学校为应付检查会提前做好准备，在检查人员离开后，学校就又会恢复到原来的样子。此外对学科类培训机构的整治也是如此，国家成立了专门的监管委员会，监督政策的执行情况，但因为人力物力有限，无法对所有教育机构进行长期的、全面的监督，这就使得部分机构钻了空子，有的机构在检查过后仍继续进行，有的机构则打着非学科类培训的幌子开办。因此可以发现，国家的教育政策在某些方面未能得到真正的贯彻执行，也正因如此，学生的学业负担也没有得到真正的缓解。（六）教师的教学方法及学生的学习方法有待改善教育改革背景下，学校及教师积极践行“将课堂还给学生”，着力改变过去“一言堂”、“满堂灌”的现象，课堂氛围活跃了起来；通过调查也发现，多数学生对教师的教法感到满意。但是通过观察可知，面对繁多的知识与及考试压力，教师仍旧避免不了应试教育模式，常常花费大量的时间进行知识灌溉、知识填压，这就使学生在课上只能接受、记忆知识，需要到课下花费更多的时间去理解、消化知识，而这无形中已经加重了学生的学业负担。且比起高效课堂，当下部分教师选择了“时间战术”，即通过挤占学生的休息娱乐时间、课间时间及课外活动时间，来延长学科课程的学习时间；比起精讲精练，一些老师仍坚持“题海战术”，希望学生在重复的练习中掌握所学内容。而这种长时间枯燥、机械的学习无疑会加重学生的负担。此外，在调查中大量学生表明学习方法不正确也是其学业负担沉重的来源之一。正确、恰当的学习方法可以使学生事半功倍；而错误的、不适合自身的学习方法则会导致事倍功半。然而在快节奏、高密度的学习生活中，大部分同学只能跟随教师的进度按部就班地完成学习任务，或者模仿成绩优异者的学习方法，很难靠自己摸索出适合自身的学习方法，这也就导致部分学生付出了远大于他人的努力，却得不到想要的结果。（七）学习的强制性削弱了学生的学习自主性根据我国义务教育阶段的教学特点，其具有强制性、普及性、免费性，即适龄儿童必须根据规定入学接受教育。而学习内容、学习方式、学习进度、学习时间等都不是学生可以自主选择的，都是由教育目标、教学计划等事先规定好的，而这些面向全体学生的共性规划则无法顾及到学生的兴趣、爱好、能力等个体差异。因此，学生多是依靠外在的推动力进行学习，或是奖惩、或是考试压力、亦或是来自学校和家长的要求……学生无法选择自己喜欢的、适合自己的课程，导致其学习的积极性、自主性较低；同时，结合学生校外学习生活来看，绝大部分学生参加补习是因为父母的要求或盲目跟从同学的行为，很少有学生是出于自身学习需要而自愿参加。这种外在的强制性及学习的非自主性更容易使学生产生枯燥、无趣的情绪，从而感觉在学习过程中，外界赋予的压力较大。其实，根据初中生的心理特点来看，如果能在学习过程中给予其适当的自主权，让学生在学校、家庭及他人建议的基础上能够自主选择，学生就会更加主动地投入到学习生活中，增强学习动力、减轻学业负担。二、缓解初中生学业负担的建议首先，仍需说明的是，“减负”减去的是过重的、超出学生可承受范围的学业负担，而不是所有负担。初中生在学习期间必然会面临种种负担，且必须要去承担一定的、适量的学业负担。只有这样，才能不断提升个人素养，适应社会发展的需要，在国家建设中更好地贡献个人力量。其次，面对初中生沉重的学业负担，如何科学合理“减负”，回归教育本质，促进学生健康、全面发展，是全社会面临的一个重要议题，需要国家、学校、家庭及学生个人的共同努力。（一）国家层面1.完善教育评价和升学机制，落实综合素质评价我国的教育评价办法已经在朝着综合评价的方向进行改革，当下，我们仍需以素质教育为抓手，将结果性评价与过程性评价相结合、等级评价与成长档案记录相结合，探索一种公平公正的、涵盖思想品德、学业成就、社会实践等多个方面内容的评价体系。而更重要的是不能使这种评价方式流于形式，要将学生的基本素质水平与学习成绩一样纳入到考核体系中，并将考核结果作为学生升学的一项重要参考指标。只有教育评价的指挥棒真正挥动起来，改变过分注重成绩的评价方法，人们“唯分数论”的观念、对成绩的狂热追求才能慢慢散去，压在学生身上的负担才能有所减轻。2.建立有效的政策执行监督机制，确保政策贯彻落实为弥补国家及地方定期检查、抽查的不足，有效预防学校及相关教育机构表面一套、背后一套的做法，就需要建立一套长效监督机制，提升监督效力，确保各项教育政策的贯彻执行。而长期的、全面的监督仅仅依靠国家及地方监察人员的力量是难以实现的，我们还需充分挖掘社会资源，发挥群众的积极性，让社会各界对教育政策的落实情况进行监督，形成全天候、多维度的监督模式。如可以建立网络监督平台，通过线上实时拍照上传的方式对违规情况“即见即拍即上报”，让违规现象无处遁形，大大提升监督效率及监督效果。只有使国家的各项政策在各地、各学校落地生根，开花结果，才能切实减轻学生的学业负担。（二）学校层面1.形成正确育人观念，促进学生健康发展十年树木，百年树人，学校作为立德树人最主要的场所，其育人观念直接影响着学生的思想和行为。因此学校及教育工作者的占位一定要高，明确学校的育人目标，注重对学生综合素质的培养，关注学生的身心发展状态，摒弃片面追求高分数、高升学率的观念。只有学校形成正确的育人观，将注意力转移到学生发展上来，才能改变当前的应试教育模式，才能更加积极主动地实施国家的课程计划与课程标准，将学生的休闲娱乐时间释放出来，从而减轻学生学业负担。2