职业技术教育学 课件全套 第1-10章 绪论、职业教育的内涵与功能-职业教育质量保障

职业技术教育学第一章

绪论新时代马克思主义教育学系列第一节职业教育研究概述第二节职业教育研究的学科发展第三节职业教育研究方法123本章介绍职业（技术）教育研究的产生和发展情况。除我国外，还介绍了在国际职业教育研究中具有重要借鉴意义的国家的职业教育研究发展情况。职业教育研究具有很强的跨学科性，涉及课程与教学论、比较教育研究、教育经济学、职业科学等领域的问题。职业教育研究具有较强的“领域相关性”特点，有一些独特的研究方法或研究设计，如行动导向的专家访谈和典型实验等。内容简介第一节职业教育研究概述职业教育研究是对职业和与职业有关的教育与培训、职业社会化过程及其影响因素进行的描述、分析、解释、说明、批判或设计，职业教育研究的对象是在不同政治、文化、经济和社会背景下获得职业知识、技能、能力和素养的条件、过程和结果。当前，职业教育研究内容涉及宏观层面的职业教育体系和机制、中观层面的教育培训机构和课程、微观层面的职业学习过程。职业教育研究的起源国际最早的有组织的职业教育研究可追溯到19世纪末瑞典的“教育工艺”改革，该成果从1876年至1904年连续五届在世界博览会上进行了成功展示，并在巴黎世界博览会上获得了金奖。德国职业教育研究可追溯到成立于1908年的德国技术学校委员会（DATSCH）和随后成立的德国技术工作培训研究所（DINTA）开展的教育研究活动。在20世纪初期，美国哥伦比亚大学教师学院创立了国际比较职业教育研究，著名教育家杜威（J.Dewey）和凯兴斯泰纳（G.Kerschensteiner）都参与了这些工作。我国在19世纪中叶诞生了具有职业学校性质的实业学堂，职业教育理论建构可以追溯到清末民初的一些代表人物如黄炎培等的主张，但由于受到战乱及各种政治因素的影响，直到上世纪年70代，我国对职业教育的理论研究一直未形成规模和体系。职业教育研究的特点具有较强的应用性，它为职业教育的管理机构、教育培训机构、利益相关者（如企业）和公众提供对职业教育规律的解释，研究热点问题常常与政策环境有着密切的联系。职业教育研究的主要“客户”是政府部门、相关社会参与者（如行业组织）、职业院校以及培训机构。从事职业教育研究的人员和机构多种多样，除了“正宗”的研究者和研究机构外，还有许多来自其他学科的科研人员、研究和咨询机构以及学术团体，如管理学、经济学和各具体的工程科学等（通常只是临时性的）。由于职业教育与社会、经济和劳动就业的密切关系，其“边缘性”研究领域日益扩大，如从经济学角度研究职业教育的投入产出效益，从社会学角度研究职业教育的社会功能，以及各专业领域的“专业教学论”等。我国的职业（技术）教育学研究在中国，职业（技术）教育学作为研究职业教育现象、揭示职业教育发展规律的科学，被认为是教育学的一个分支学科。近20年来，我国职业教育学研究主要关注现代职业教育体系建设、校企合作和产教融合以及课程模式与教学改革问题。随着经济和社会发展以及改革进程，我国曾经出现过一些阶段性的思潮和研究热点，如农科教结合、职业教育与劳动人事制度改革、高等职业教育发展、职教集团和现代职业教育体系建设等。目前我国已初步建立了具有中国特色的职业教育理论框架，构建这一框架的核心是教育学学科体系和职业教育的实际工作。由于职业教育涉及产业发展和工作世界变化，这超出了传统教育学的研究范畴，完全采用教育学现有体系有可能束缚职业教育研究的思路。近年来有学者从知识类型和人类活动领域类型等角度提出，职业教育不应置于普通教育学学科下，而是一个与普通教育学平等的、独立的“一级学科”。职业教育研究机构举例（政府组织举办）我国教育部职业教育发展中心（原教育部职业技术教育中心研究所），人力资源与社会保障部中国就业培训技术指导中心等，中国教育科学研究院职业教育与继续教育研究所等国际机构如教科文组织国际技术与职业教育与培训中心（UNESCO-UNEVOC），欧洲职业培训发展中心（CEDEFOP）国际上有影响的如德国联邦职业教育研究所（BIBB），法国职业教育与训练中心（Céreq），美国国家职业教育研究中心（NCRVE）等职业教育研究机构（高校）1857年，德国卡尔斯鲁厄技术学院（即现在的卡尔斯鲁厄理工大学）最早设立职业教育教师培养专业并开展相应的科学研究。华东师范大学在我国第一个建立职业技术教育学硕士点和博士点，后又有北京师范大学、天津大学等。德国职业教育研究领域广泛，如不来梅大学技术与教育研究所（ITB）的研究方向有：工作导向的教育过程研究，工作过程与职业教育研究，过渡教育、教育进程及其多样性研究，国际职业教育、创新和工业文化研究，学习、教学与教学模式研究等。美国一些著名大学如宾夕法尼亚州立大学、俄亥俄州立大学等建有职业教育学科，通常隶属于劳动力开发与教育系。中国职业教育研究的发展职业教育学的研究对象：（１）职业教育与经济和社会发展、科技进步之间的关系，即职业教育的外部关系；（２）职业教育内部各要素之间的关系（内部关系）；（３）职业教育问题；（４）职业教育的规律。我国职业教育研究的关注点职业教育制度体系课程与教学研究阶段性的研究热点与论争德国职业教育研究的发展高校开展的职业教育研究德国的综合性大学教育学院（系、研究所）或职教教师培养机构普遍开展职业教育研究，这些研究多在职教教师培养、职业教育学、职业学科和职业教学论领域进行。在国家层面建立“联邦及各州教育规划和研究委员会”（BLK），通过职业教育综合项目为职业教育规划和决策提供支持，并引导职业学校和企业培训的创新发展。由德国劳动科学学会（GfA）组织、德国高校职业教育学院轮流坐庄承办的职业教育科学大会，对职业教育研究发展做出了重要的贡献。高校外的职业教育研究根据《联邦职业教育法》建立联邦职业教育研究所（BIBB）,其常规性研究工作包括：参与法规条例的制定和修改；参与《职业教育年度报告》撰写；职业教育统计；促进典型实验的开展，包括科学伴随研究；参与职业教育国际合作；促进跨企业职业培训中心发展，支持其规划、设立和运行；维护和公布国家承认的培训职业清单；促进远程职业教育的发展。位于纽伦堡的联邦劳动与职业研究所（IAB）开展职业发展和就业促进方面的研究。第二节

职业教育研究的学科发展在我国，职业教育学是以职业教育为专门研究对象的教育学二级学科，包括职业教育原理、比较职业教育、职业教育课程与教学、职业教育教师教育、农村职业教育、职业教育管理等多个研究领域和方向。职业教育原理要讨论职业教育中的基本问题，如什么是职业教育、职业教育的基本规律、国内外典型职业教育的体系特征等。以下介绍职业教育研究的若干重要领域。关于职业教学论教学论由德国教育家W.拉特克和捷克教育家夸美纽斯（J.A.Komenský）最早提出。德国和瑞士等中北欧国家在职业教育教学论领域开展了大量研究，如德国的典型实验。早期研究多针对专业学科教学，称为“专业教学论”或“技术教学论”。后来认识到职业教育针对“职业”而不是学科专业进行，强调“职业导向”理念的“职业教育学论”应运而生。联合国教科文组织（ENESCO-UNEVOC）于2004年制定的“国际职业教育师资硕士课程框架”采纳了“职业教学论”的概念。职业教学论是研究“如何传授一个职业”的教与学的理论。它面向职业教育教学的理论和实践，研究职业教育教学的现象、问题，揭示教学的一般规律，研究解决教学实际问题的方法策略和技术。职业教学论的起点不是“专业”，而是“职业”，不强调分科的专业课程形式或由专业科学导出的基础性内容，也不强调专业学科系统和专业学科结构的学习。欧洲很多综合大学设立了职业教学论的研究机构或教席，特别是德语国家职业教学论的研究取得了丰富的成果，但是由于语言限制，这些成果的世界性影响还很有限。我国近年来职业教育课程和教学研究主要在两个方面进行，一是课程模式，二是课程开发与设计，涉及职业教育课程的理论基础、普通教育与专业教育的关系、课程的目标、内容与评价等内容。关于比较职业教育比较职业教育是比较教育学和职业教育学两个学科的一个交叉研究领域。比较职业教育是以比较法为主要方法，研究当代世界各国职业教育的一般规律与特殊规律，揭示职业教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来职业教育发展趋势的研究领域。我国比较职业教育研究最早可以追溯到洋务运动时期，洋务派教育家已经开始关注西方国家的职业教育制度。他们一方面宣传西方的教育实践和制度，另一方面又勾勒出中国实业教育制度的蓝图。到民国时期，随着中华职业教育社的成立，向国外学习的脚步加快，黄炎培、陶行知、邹恩润等对西方职业教育理论进行了广泛传播，有效推动了我国职业教育的发展。目前比较职业教育研究的国别研究范围扩大，微观研究逐步增加，中外对比研究逐渐深入；比较职业教育开始走向制度化，许多学术刊物上辟有比较职业教育研究专栏，部分高等院校设立了硕士和博士研究生层次的比较职业教育研究专业方向；比较职业教育研究获得政府、社会的关注，科研项目立项和投资增加；研究成果日益受到有关部门的关注，部分研究成果还直接转化为了职业教育改革政策。比较职业教育研究的四种类型根据研究者的需要，集中围绕几个比较对象国进行分析研究。国别研究包括国际职业教育发展动态研究和对国际职业教育交流合作的研究，需全面收集、描述各国职教发展改革情况，是对各国职教发展情况研究的集合。国际研究以研究者关注的某一问题为核心，通过比较不同国家的举措寻求本国解决方案，研究集中对某一问题进行深入探讨，揭示各国的异同。问题研究主要研究职业教育与发展的互动关系，尤其关注职业教育在促进发展中国家振兴中的作用。发展研究职业教育经济学职业教育是一种重要的人力资本投资形式，对提高企业劳动生产率、促进经济增长具有重要的意义。职业教育经济学研究基于经济学原理，对职业教育的成本和效益进行探索，研究职业教育与经济的关系，为资源配置和财政拨款等政策提供参考依据。上世纪初，美国管理学家泰勒(F.W.Taylor)最先对劳动定额和差别计件工资制进行微观研究，其著作《科学管理原理》（1911）具有重要的影响。上世纪中期，有关于职业体系与经济关系的分析研究逐渐兴起，即研究经济增长与职业体系发展变化的关系。后来，经济学对职业的研究扩展到职业分类的变化与未来职业体系的预测，以及对产业结构、产业政策、教育体制的评估。泰勒（FrederickWinslowTaylor，1856—1915年），职业教育经济学研究现状我国的职业教育经济学研究尚处于起步阶段，仅有北京大学、北京师范大学等少数研究型大学开展了相关研究，目前主要的研究内容涉及：包括直接成本和机会成本。相比普通教育，职业教育通常需要更多的资金投入，直接统计投放在此类教育的总体资源或相对资源，可以对职业教育财政决策提供基础。职业教育成本测量教育投资的回报率（ratesofreturn）始终是职业教育经济学研究的重点，这里的收益是指毕业生一生中能够得到的增加了的工资收入，即为社会和个人创造的额外财富。职业教育效益研究第三节

职业教育研究方法职业教育研究的目标认知性目标对职业教育本质的认知，如元理论层面的教育学自我认知和反思、与职业有关的人类学反思、职业教育的社会情境分析、现代社会中职业人的角色定位和发展规律等。开发性和设计性目标涉及职业教育制度体系、课程与学习方案、学习资源和学习环境等的分析、设计与完善，具有开发性和设计性目标。职业教育的研究对象工作世界研究涉及的人员包括技术技能人才、职业院校学生和教师、教育管理者、专业研究人员和社会伙伴。与该工作世界相关的职业学习过程相关职业教育体制机制的确定、管理、发展和完善不同学科职业教育研究的重点01人类学领域职业教育研究的重点是技术技能人才成长和人格发展规律02社会学领域职业教育研究的重点是有关体制机制的建设和组织发展的问题03特定专业（职业）科学职业教育研究领域是工作的学习过程。这意味着，职业教育研究需要采用人类学、社会科学以及特定领域（如工程科学）的研究方法，如实验方法、设计和开发法。职业教育研究方法举例设计和开发方法职业教育的任务是赋予学习者以工作能力，职业教育研究必须考虑未来社会的需求和学习者的发展要求。这些需求之间有可能是相互矛盾的，平衡不同需求的方式没有“客观规律”，而是与社会文化、价值观和利益协商方式有关。因此，对职业教育的未来发展趋势无法进行预测，而需要相关主体进行选择和设计，对此有多种设计方法，例如：剧情（Scenario）推演，顾名思义，就是通过推演未来剧情发展情况预测在不同条件下被预测对象的发展。参与式开发：是一种组织学习方法，有三种类型：一是在研究者和实践者在交互过程中的学习，二是实践者之间的学习，三是研究者之间的学习，其基础是研究者和实践者间的良好协作，通过合作产生新的认知。行动导向的专家访谈：如采用专家访谈法确定某一职业（岗位）的能力和资格要求，即发现实践工作的知识与技能特征。职业教育研究方法举例典型实验（Modellversuch）是德国职业教育发展创新实践中发展起来的一种行动研究方法，在20世纪90年代初的中德政府职业教育合作项目中被引入我国，并在得到推广应用。典型实验是指在理论引发或指导下实施一个新的方案，以获得某一社会领域的知识，或通过变化过程本身获得相应的认知。典型实验的基本假设是：科学不能自动促进社会产生创新，但是通过科学研究，人们能够对存在于实践中的知识进行普适化的处理。基本流程是：识别和确定创新需求——评估已有理论和经验，开发创新方案——测试方案的可行性——进行试验，形成正式方案并评估结果——应用和推广创新方案——对方案产生的影响的总结性评价和分析。典型实验常在“科学伴随”的指导或参与下进行，即一个组织或个人（科学伴随者）针对其引发的变化过程或者典型实验，按照科学的标准，提供咨询和促进其反省。职业教育研究方法举例典型实验案例“借鉴德国双元制经验，促进中国职业教育改革的研究与实验”上世纪90年代开始，我国开展了大量借鉴德国经验，改革传统职教模式的实践探索，通过典型实验向政府提供决策咨询服务，并指导职业院校开展改革实践。研究者的角色：研究者包括国家级、省级职教研究所和德国专家。在项目起始环节，研究者提出基本假设和研究设计，提供有理论依据和实证基础的研究计划，包括双元制原型和实施参照模型。在项目实施环节，研究者与实践者进行专业交流，通过共同反思解决实际问题。方法设计：通过文献、考察和合作研讨从教育体制与教学过程两个层面进行分析；在中德双边比较同时学习其他国家经验；在综合比较的同时对具体专题进行比较。研究阶段：（1）双元制职教模式原型学习：通过德国考察学习双元制的内涵和可借鉴经验，为开展典型实验奠定基础；（2）管理和教学过程比较：对双元制与我国现行职教管理体制和教学过程进行比较，寻找职业教育普遍规律；（3）典型实验：指导试点院校和企业进行改革实验，探索德国经验在中国实施的可能性及相关条件。职业教育研究方法举例典型实验案例“借鉴德国双元制经验，促进中国职业教育改革的研究与实验”该项目是我国现代史上规模最大的有组织学习外国经验，对职教体系进行全面反思和改革的行动，对我国职业教育发展产生了重要影响。我国开始即挣脱儒家传统束缚，对职业教育较低的社会地位进行反思，认识到职业教育是另外一种类型的教育，这为以后教育改革奠定了思想基础。项目对政府和职业院校改革提供了大量意见和建议，如《职业教育法》的制定，综合职业能力培养目标的确立等。从此，我国引进国际先进职教模式遇到的困难多是技术实施层面的，而少有理念和思想准备方面的。该项目在我国第一次引进“科学伴随”的概念和研究范式，对我国职教研究和发展具有里程碑的意义。研究结果深度不足的原因，主要与当时职业教育及其科研发展所处的阶段有关。概念术语澳大利亚国家职业教育研究中心（NationalCentreforVocationalEducationResearch,NCVER）比较职业教育研究参与式开发德国联邦职业教育研究所（BundesinstitutfürBerufsbildung,BIBB）典型实验（Modellversuch）赫尔巴特（JohannFriedrich

Herbart）教科文组织国际技术与职业教育与培训中心（UNESCO-UNEVOC）教育部职业教育发展中心剧情推演（Scenario）科学伴随（wissenschaftlicheBegleitung）领域相关性原则美国职业教育研究会（AmericanVocationalEducationResearchAssociation，AVERA）欧洲职业培训发展中心（CEDEFOP）设计和开发方法泰勒（WinfredRalphTyler）行动导向的专家访谈职业（技术）教育学职业教育经济学研究职业教育心理学研究职业教育研究职业科学（Berufswissenschaften）职业学科（Vocationaldiscipline）中国就业培训技术指导中心复习思考题举例说明各国职业教育研究和职业教育发展有什么联系？职业教育研究有什么特点？如何理解职业教育研究的“领域特殊性原则”？案例分析：分析你所了解到的某一个职业教育领域的研究或创新实践项目的特点。举例说明职业教育某一研究领域的研究内容或发展特点。职业技术教育学第二章职业教育的内涵与功能新时代马克思主义教育学系列第一节职业教育的内涵第二节职业教育的功能第三节工作与职业生涯发展123

本章解释职业教育的内涵。通过学习“职业”及其相关概念，从而理解“职业”与“教育”的关系，理解有关职业教育功能的争论，如历史上的“普杜之争”和我国的“职普分流”问题。

“工作”是另外一个重要概念，它是理解现代职业教育学习内容的基础。职业指导与生涯教育是职业教育的重要内容，也反映了职业教育理念的发展。创业教育也是职业教育的重要内容。内容简介第一节职业教育的内涵职业的概念职业既是一种社会管理的手段，也是社会赋予个体的责任，对其从业人员有约束和规范作用。职业具有经济属性，劳动者与经济资源通过职业得以结合，由此创造社会财富。职业还有社会属性，是一套可以成为模式的、与特殊工作经验有关的人群关系，可以促进社会结构的发展。对职业的不同认识反映了不同的社会文化特征。职业分类按照《中华人民共和国职业分类大典》(2022年版)，我国的职业分为8大类，79中类，449小类，1636个细类（职业），并有2967个工种。随着时间的推移，这些职业不断得到补充和修改。《职业分类大典》为了解社会职业领域总体状况提供帮助，为制定职业标准，开展职业教育与培训，提供职业技能鉴定、职业指导与就业服务提供了框架和指南。职业教育的概念职业教育是针对“以职业形式存在的工作活动”的教育，是人类教育体系中的一个重要类别，也是人力资源开发和经济发展中的重要活动。职业教育是一个含有主观价值判断的规范性（nomative）概念，我们无法对其作出唯一正确的定义，对职业的理解需要在具体的文化、经济和社会发展的大背景中进行。按照2022年修订的《中华人民共和国职业教育法》第二条的规定，职业教育是“指为了培养高素质技术技能人才，使受教育者具备从事某种职业或者实现职业发展所需要的职业道德、科学文化与专业知识、技术技能等职业综合素质和行动能力而实施的教育，包括职业学校教育和职业培训”。第二节

职业教育的功能

职业教育功能是指职业教育在与人及周围环境相互作用中所发挥的功效和职能，它是一个历史范畴，在不同历史发展阶段的表现不尽相同，所起的作用也有所不同。职业教育功能有正向功能和负向功能。职业教育的教育功能凯兴斯泰纳认为，职业能够唤醒青少年的兴趣，是教育的起点，因此，职业教育是通往教育的“大门”（Pforte）。斯普朗格（E.Spranger）强调职业教育是教育的关键阶段，认为“职业是文化和教育的媒介”，因此“职业是通往更高一级普通教育的唯一路径”，这为职业教育奠定了重要的价值论基础。杜威指出，职业教育可有效处理人的发展过程的一系列关系，包括“思维与身体活动的关系，个人有意思的发展与共同生活的关系，理论修养与有确切结果的实践行为的关系，谋生与有意义地享用闲暇的关系”。在当代社会，职业已失去了其固定人的专业界限和社会阶层的社会功能，但是职业教育通过弥补学习者某种（学术）才能的不足，促进其多方面的发展和综合能力的提高，始终承担着重要的教育功能。职业教育的个体发展功能职业教育通过促进受教育者的身心发展，实现着学习者个体的个性化、社会化与职业化，具有促进个体发展的功能。个性化是指个体在社会适应和社会参与过程中所体现的稳定性特征。职业教育在生理和心理两个方面促进人的身心健康。社会化（Socialization），是指人出生后通过习得社会规范、行为习惯、价值观念，去适应社会和参与社会的过程，是通过反思和行动达成社会、文化和物质实现的持续的发展过程。职业院校和工作场所都是实现职业社会化的重要场所。职业教育的经济功能职业教育是经济发展的产物，同时对经济发展起着重要的推动作用。按照人力资本理论，人力资本是一种投资收益率高于物质资本的资本形式。从生产的角度看，职业教育培养的具有职业素质和行动能力的技能人才，提高了企业的生产效率和产品质量。职业教育培养的人才参与生产活动，职业院校通过技术推广、岗位培训、产教融合和乡村振兴等项目和活动，也直接促成了科学技术的推广和应用，促进了区域或行业的经济发展，特别是优秀院校的教学研服务基地还起到了良好的示范作用。职业教育的社会政治功能职业教育的社会功能主要体现在其对于优化（或固化）社会阶层所起的作用，这个作用是两方面的。职业教育对社会发展起着协调作用。各种形式的教育培训促进了不同群体的发展，保证了具有非学术智能特征的庞大群体的受教育权利，这不仅影响着个人的公平发展，也承担着改变低收入家庭生存状况、提高劳动力素质，从而促进社会平等和社会稳定的使命。职业教育的体系如果是封闭的，没有足够的通融和流动性，也可能阻碍社会流动的实现，特别是促进个体向上流动的社会功能会十分有限。第三节工作与职业生涯发展工作的含义工作是“从事体力或脑力劳动”，是做有意识、有目的的事，它可以让个体有尊严地生活，并实现经济和文化等方面的发展。工作有两方面的涵义：客观方面：工作是可以计算的生产要素，通过脑力或体力劳动可预见和（或）可测量的结果呈现出来（如产品、服务或研究成果），通过技术手段可以提高工作效率；主观方面：工作与人有直接联系，人根据自己的能力和意愿进行工作，并以独特的方式体验工作。生涯发展生涯发展受到多种因素的影响，这主要包括：是否能够按照社会准则和企业要求理解职业角色，对个体取得社会成就极为重要；生涯发展是否顺利，取决于个体能否将自己的动机与职业资格要求进行良好结合，融入到社会化的工作过程中。职业角色：单调和限制性的工作会阻碍人的个性发展、并对其心理健康产生负面影响；成功的工作和社会认可可以提高自我效能，有助于实现职业生涯的自我发展。学习心理与行动：当学习、家庭和就业紧密联系在一起时，可形成稳定的内化行为规则。它不仅有助于个体自我调整以适应工作要求，还会影响个体的价值观和自我认识。职业习性：在生涯发展过程中，个体建立起自己独特的模式，并通过与组织成员的互动而加强。良好的社会互动会促进生涯积极和稳定的发展。职业工作与个人互动：生涯教育生涯教育是教育机构开展的情境性教育活动，它协助个人获得有关自我发展和工作的知识，应用选择、规划、准备工作或生活形态等技巧，使工作在其生命中具有更丰富的意义。在学校期间进行的生涯教育分以下阶段：生涯觉知期生涯探索期生涯准备期生涯同化期从幼儿园到小学毕业，让学生认识自我、认识工作世界，认识职业发展与自身需要间的关系，建立健康的自我概念。普通中学阶段，让学生进行自我探索，发现与工作有关的独特能力和需要，发现与职业有关的生涯兴趣。职业教育阶段，为学生提供专门课程，涉及职业教育的专业学习和与工作相关的知识准备，包括家政、通用技术教育等职业预备教育阶段学习的知识技能。涵盖从学校毕业到独立的成人生活，主要目标是实现就业和促进生涯发展。职业生涯规划指导学生了解自已、了解社会，激励自我发展的愿望。分析发展条件：确定学生经过努力可以近期或中期达到的具体、明确的目标，帮助学生建立成功的信念。制定阶段性发展目标：针对近期目标，指导学生确定具体、可行的措施，这些措施应有可检验的结果。制定发展措施：结合学生实际和所学专业情况，指导学生建立美好愿景，确定既能激励奋发向上、又实事求是的长远发展目标。确立远期发展目标：作为教学活动的职业生涯规划过程包含以下环节:创业教育职业院校是开展创业教育的重要机构，其实施的创业教育注重培养学生创办企业和岗位创业的能力，常与其它性质的教育培训活动融合性一起进行，具有较强的实践性。这主要包括三个方面：01面向全体学生的创业课程和教学活动，主要培养学生的创业意识、激发创新创业动力；02面向有较强创新、创业意愿和潜质的学生，提高其创业的基本知识、技巧和技能；03有针对性地对学生开展的创业活动提供指导和支持，提高其解决在创业实践遇到的实际问题。图2-1某中职学校学生创客成果：自动收衣系统和3D打印材料回收装置创客创客和“内部创业”目前我国的创客教育活动主要是科学技术的平民化和开源技术共享化的结果，集中在以电子技术为基础的开源软硬件应用领域。创客教育工作者结合现有教学实际，将机器人教育、信息技术教育与创客教育整合起来。“内部创业”（Intrapreneuring）理念诞生于20世纪70年代的美国。平肖（G.Pinchot）等分析了IBM公司等企业内部创业实践经验，提出了“内部创业者”概念，指在现有企业工作，但其工作性质却与创业者相似的人。内部创业意味着企业提供相应资源，让企业内部具有创业冲动的员工依托企业平台进行创业。概念术语“普杜之争”“时间—动作”研究（Time-and-motionstudy）《中华人民共和国职业分类大典》《中华人民共和国职业教育法》SYB课程（创办你的企业，英语StartYourBusiness的缩写）层次理论（NeedsHierarchyTheory）成就动机理论（AchievementMotivation）创客（Maker）教育创业（英Entrepreneurship,源于法语entreprendre）杜威（JohnDewey）岗位工程心理学/人因学/人类工程学（Engineeringpsychology）工种工作工作满意度霍兰德（JohnHolland）基于工作的学习（Work-BasedLearning,WBL）技术技能工作凯兴斯泰纳（GeorgKerschensteiner）马斯洛（AbrahamMaslow）内部创业帕森斯(FrankParsons)人—机系统（Person-machinesystem）社会化（socialization）生涯（career）生涯教育（Careereducation）斯普朗格（EduardSpranger）特殊群体职业教育职业职业分类职业教育职业教育成本和收益职业社会化职业生涯规划职业兴趣测试职业指导专业化职业（profession）专长/专家智能（Expertise）复习思考题如何理解职业教育、技术教育和工程教育的区别？为什么说不同文化或国家对职业的理解有很大不同？从“普杜之争”如何看待我国目前有关“普职分流”的讨论？如何看待我国职业教育“工作导向”和“学科导向”两种发展思路？创新教育和创业教育有什么区别和联系？职业技术教育学第三章职业教育的产生与发展新时代马克思主义教育学系列第一节国外职业教育的发展第二节中国职业教育的形成与发展12本章介绍国内外职业教育的产生和发展情况。起源于手工业的学徒制是西方国家职业教育的重要起源。我国古代已有很多职业教育思想和实践，近代职业教育是随着学校教育制度的建立而发展的。建国后职业教育发展历经曲折，在改革开放以后焕发了生机。进入新世纪，高等职业教育蓬勃发展，我国建立了世界最大规模的职业教育体系。内容简介第一节国外职业教育的发展职业教育的萌芽学徒训练学徒培训学徒制中国古代的制盐业职业教育的兴起17世纪中期至18世纪前中期，生产知识和技能传授主要通过各种形式的工人讲习所和讲座进行，这也成为学徒制向学校职业教育过渡的一种形式。从18世纪中后期开始，以传授科学知识和生产技术为主要任务的职业教育培训机构应运而生，并在一些国家取代了原来的学徒制度，正式的职业教育开始被政府和社会所注意。19世纪上半叶由欧洲引入的手工劳作学校可以看作是职业学校的雏形。各国不同类型和层次的职业学校和培训机构的发展，形成了不同的职业教育与培训体系。职业教育基本制度的确立19世纪末20世纪初，西方工业国家进入垄断资本主义，各国间经济和军事竞争加剧，政府开始对职业教育进行更强有力的干预，通过法律、政策和拨款等方式促进职业教育发展，职业教育制度逐渐走向正规和成熟。英国于1889年颁布《技术教育法》，授权地方当局征收职业教育税，用于提供技术教育，并成立专门的委员会负责职业教育管理，标志着国家干预职业教育的开端。1919年，法国议会通过了被称为“法国技术教育宪章”的《阿斯蒂埃法》，对职业教育的管理、机构设置、目的和内容做出了全面规定，确立了法国职业教育的基本框架。美国1917年通过《史密斯——休斯法案》，正式确立职业教育体系，规定联邦政府拨款协助各州发展职业教育，标志着美国中等职业教育制度化的开始。日本政府于1894年颁布《实业学校令》，1920年对其进行修改，于1921年制定《职业学校规程》等多项规程，使各阶段的职业教育得到了快速发展。国外当代职业教育的重要思潮——新职业主义

新职业主义认为，职业教育应当着眼于个体未来工作生活潜在需要的准备，而不是机械性的技艺训练；是宽泛的基础知识学习与实践导向培训的结合，而不是针对某一项特定工作内容进行的训练，其最终目的是在教育与个体职业生涯之间建立一种持续的联系。本森提出了新职业主义教育改革的指导原则：（1）重视就业能力；（2）面向全体学生整合学术和职业教育；（3）强调职业教育项目的可获取性及结果；（4）与中等教育和成人职业教育建立衔接；（5）将职业教育实践者纳入研究活动，同时鼓励研究人员参与实践；（6）与教育和社会科学的主流研究相结合。

这些原则对职业教育的发展至今都有重要的启发。国外当代职业教育的重要思潮——设计导向职业教育

核心理念：在教育、工作和技术三者之间没有谁决定谁的关系，在技术的可能性和社会需求之间存在着人为的和个性化的“设计”空间。教育通过多元文化取向对社会愿望产生影响,可以在很大程度上设计技术的发展。应有意识地促使职业教育对生产组织和技术发展产生积极的影响，实现从“适应导向”向“设计导向”的战略性转变。强调综合职业能力的培养，即“本着对社会、经济和环境负责的态度，参与设计未来技术和劳动世界的能力”。国外当代职业教育的重要思潮——设计导向职业教育

主要理论基础：批判性工业社会学家凯恩（H.Kern）和舒曼（M.Schumann）有关工业劳动和工作意识的职业资格研究，即在追求经济利益最大化的过程中，企业生产组织有多种形式，工作与技术的关系中的技术是可设计的；主体教育思想和“改革教育学”（Reformpädagogik）思潮的隐性课程理论和项目教学方案；布兰凯茨（H.Brankertz）的综合性技术教育构想；行动导向教学理论。第二节

中国职业教育的形成与发展从历史上看，中外职业教育具有异曲同工之处，都经历了以生活经验、生产技能传授为主的非制度化形式向制度化发展历程。我国职业教育虽然历史悠久，但是制度化的建构相对迟缓，本土化的职业教育体系是在向西方学习的过程中逐渐建立起来的，这与我国经济、社会的发展历程紧密相关，且受到多方面的制约。职业教育萌芽时期（原始社会-1840年）早在西周时期，我国就出现了职业，《周礼》中已经记载了轮人、舆人、舟人、陶人等多种工匠的名称，有了基本的职业划分。春秋战国时期的墨子是一位伟大的职业教育的倡导者。他出身于百工，积极开展“百工教育”，注重科学研究和技能技巧的传授，在中国古代教育中别树一格，并开创了职业教育社会办学的先河。在古代，由于受社会生产力发展水平限制以及“君子谋道不谋食”“万般皆下品惟有读书高”等儒家观念的影响，职业教育处于社会底层，受到达官贵人和文人雅士的鄙薄。中国近代职业教育（1840-1949年）鸦片战争后，严重的民族危机使清政府内部发起了自强求福的“洋务运动”和“维新变法”。以张之洞、曾国藩、李鸿章等为代表的洋务派主张“师夷之长技以制夷”并发展实业，在工厂内建立新式学堂，为引进西方科学技术及相应的教育体制奠定了基础。1904年清政府颁布实施《奏定学堂章程》（“癸卯学制”），设置初等实业学堂、中等实业学堂和高等实业学堂，即相当于初小后、高小后和中学后的职业学校。“癸卯学制”对农工商实业学堂和艺徒学堂的入学条件、学制、培养目标做了规定，还设立为其培养师资的实业师范学堂，确立了相对独立的实业教育制度，标志着我国职业教育体系的初步建立。民国期间以黄炎培、陶行知等为代表的杰出的职业教育的倡导者和实施者，对职业教育发展起到了积极的促进作用。黄炎培主张职业教育“使无业者有业，有业者乐业”，提出的“大职业教育主义”思想对我国职业教育发展具有深远的影响。从西方移植来的中国近代职业教育学制，在促使职业教育快速建立的同时也存在先天不足。由于底子薄和当时的内忧外患，始终存在着制度化和专业化不足的问题，而且各地的发展极为不平衡。新中国职业教育的发展2001-2010快速高位发展1949-1979初步建立2011-现在质量内涵发展1991-2000外延波浪式发展计划经济，

普教主流体系，职教为小支流市场经济初期，结构调整，探索新模式，中职为主规模攻坚大扩张，改革活跃，独立类型1980-1990恢复重建基本条件建设，中职扩量，层次提升，高职崛起服务大局扩大公平改革创新质量提升协调发展对外开放1866年，我国近代第一所职业学校诞生（福州船政学堂）（国家教育行政学院邢晖教授总结）新中国职业教育的发展我国建成了世界规模最大职业教育体系，中职和高职的招生数量占据了高中阶段教育和普通高等教育的接近“半壁江山”，职业学校教育和职业培训并重的现代职业教育体系基本建立。共有职业院校1.12万所，在校生2915万人，教师130万，每年培养1000万技术技能人才，1万余所职业学校和培训机构每年开展各类培训上亿人次（2022年数据）。职业学校设置了1300余种专业和12余万个专业点，覆盖国民经济各领域，为经济发展提供了基础性保障和技术技能人才支撑。在现代制造业、战略性新兴产业和现代服务业等领域，一线新增从业人员70%以上来自职业学校毕业生。新中国职业教育的发展我国建成了世界规模最大职业教育体系，中职和高职的招生数量占据了高中阶段教育和普通高等教育的接近“半壁江山”，职业学校教育和职业培训并重的现代职业教育体系基本建立。共有职业院校1.12万所，在校生2915万人，教师130万，每年培养1000万技术技能人才，1万余所职业学校和培训机构每年开展各类培训上亿人次（2022年数据）。职业学校设置了1300余种专业和12余万个专业点，覆盖国民经济各领域，为经济发展提供了基础性保障和技术技能人才支撑。在现代制造业、战略性新兴产业和现代服务业等领域，一线新增从业人员70%以上来自职业学校毕业生。深圳信息职业技术学院江苏太仓职业教育中心（中专）新中国职业教育的发展盘锦职业技术学院护理专业社区服务改善民生、促进就业：2021年，中职、高职毕业生就业率分别超过95%和90%，专业对口就业率稳定在70%以上。服务经济转型和“制造强国”：在现代制造业、战略性新兴产业和现代服务业，70%以上一线新增从业人员为职业院校毕业生。助力脱贫攻坚、振兴乡村：2013年至2020年，有800多万贫困家庭学生接受职业教育，“职教一人，就业一人，脱贫一家”成为阻断贫困代际传递见效最快的方式（职业学校70%以上学生来自农村）。推动国际交流合作、服务“一带一路”：中国与70多个国家和国际组织在职业教育合作方面建立了联系，在19个国家建立了20个“鲁班工坊”，在40多个国家和地区开设“中文＋职业教育”特色项目，为各国学员提供了职业教育培训和就业发展机会。概念术语“半壁江山”“大职业教育主义”“双元制”职业教育“文化大革命”《关于大力发展职业技术教育的决定》(1991)《钦定学堂章程》（壬寅学制）《中共中央关于教育体制改革的决定》百工教育半工(农)半读教育制度德国萨克森—魏玛《行会条例》短期职业大学改革教育学（德Reformpädagogik）高职院校“知识+技能”招生考试癸卯学制国家骨干高职院校建设国家示范性高职院校建设黄炎培技工学校刘少奇美国《史密斯—休斯法案》民办职业教育墨子农业中学设计（Shaping）导向职业教育实业学堂素质教育维新运动县级职教中心的建设与推广新职业主义（Newvocationalism）学徒培训/学徒制英国《工匠学徒法》英国国家职业资格标准体系（NationalVocationalQualifications,NVQs）职业本科教育中等教育结构改革中等职业学校自主招生或注册入学中等专业学校（中等技术学校、中等师范学校）复习思考题举例说明中国职业教育发展史上的若干重要事件。国外现代职业教育思潮有哪些共同特点？我国是否也存在类似的考量？上世纪60年代的半工（农）半读与现在的现代学徒制有何异同？近年来我国职业教育高速发展体现出哪些特点？当前影响我国职业教育发展的瓶颈问题是什么？职业技术教育学第四章职业教育的体系与制度新时代马克思主义教育学系列第一节职业教育体系第二节职业教育制度第三节典型发达国家的职业教育制度123本章讨论职业教育的体系与制度，包括职业教育体系的主要内涵、职业教育制度的类型、技能形成体系理论，我国职业教育制度的特点、中国特色学徒制建设等。此外，还介绍德国、瑞士等典型发达国家的职业教育制度。内容简介第一节职业教育体系职业教育的体系与结构职业教育体系是国家教育体系的重要组成部分，是一个国家或地区各种类型、层次职业教育和培训构成的整体。职业教育结构是职业教育体系的框架，是体系构成要素、组织形式、信息系统及其与外部环境的关联方式，可分为宏观结构和微观结构两个层次：职业教育宏观结构：指职业教育系统的宏观构成及其与经济、社会、文化等外部因素的关系，包括职业教育的类型、层次、规模、办学、学制、专业、管理体制结构和布局结构等；职业教育微观结构：指职业院校内部各组成要素和部门的关系及其作用结果，包括学校的基础设施结构、组织结构、队伍结构、专业设置结构和课程结构。我国职业教育体系职业教育的形式我国职业教育的形式主要有两种，即各级各类职业院校实施的学历教育和各类职业培训机构进行的非学历教育。职业学校教育，即学历教育，是按照专业定向开展的教育，包括中等职业学校和高等职业学校教育，属于国民教育范畴。职业培训是我国职业教育体系的重要组成部分，职业培训包括就业前培训、在职培训、再就业培训及其他职业性培训，可以根据实际情况分级分类实施。按照规定，职业培训可以由相应的职业培训机构、职业学校实施。职业教育的层次根据所处教育阶段、相应的学习年限以及所要求掌握的知识技能的难度，我国的职业学校教育分为三个层次：高等职业教育是有目的、有计划、有组织地培养德、智、体、美、劳全面发展的高素质技术技能人才的教育实践活动。初等职业教育是九年义务教育的组成部分，主要在欠发达或边远山区开展，对具备各种文化层次基础（包括脱盲）的人员进行基本职业观念、知识和技能的教育培训。中等职业教育是处于高级中学阶段的以初中毕业生为主要培养对象，培养具有一定专业知识技能的技术工人、初中级技术人员、服务人员和管理人员等技术技能人才的教育。包括高级职业中学、中等专业学校、技工院校三种学校类型。现代职业教育体系的特征适应经济发展方式转变、现代产业体系建设和人的全面发展要求，遵循技术技能人才成长规律，实现各级各类职业教育的科学定位和布局。适应外部需求按照终身教育理念统筹协调中等、高等职业教育发展，以课程衔接为重点，促进不同层次职业教育培养目标、专业设置、教学管理、教学资源和评价机制衔接，增强人才培养的针对性、系统性和多样化。内部有机衔接推动职业教育与普通教育、继续教育相互沟通，实行全日制教育与非全日制教育并重，搭建职业教育人才成长的“立交桥”。多元立交沟通职业教育体系与国民教育的关系现代职业教育体系第二节

职业教育制度职业教育制度职业教育制度是国家制定并要求社会成员共同遵守的职业教育活动的规范体系，是发展职业教育过程中采取的标准形式，包括内在制度和外在制度：内在制度是在长期的职业教育实践中演化出来的，如职业教育思想、人才培养模式等外在制度是由政府的权利机构及其代理人设计和确定的，如职业教育管理、资源配置和招生就业制度等。制度经济学的技能形成体系自由主义技能形成体系：以美国为代表。技能供给和积累主要依靠市场机制调节，国家和企业对职业教育培训的参与程度低，企业主要通过雇用有技能的劳动力获得技能供给，劳动力市场流动性高，技能劳动者就业环境较差，职业教育社会地位较低。分割主义技能形成体系：以日本为代表。在技能形成体系中企业参与程度高，国家干预程度低。国家主义技能形成体系：又称国家管制型技能形成体系，以瑞典为代表。国家投资和提供标准化的、以学校为基础的职业教育，职业教育属于劳动市场政策和社会福利的组成部分，职业教育经费在公共经费中开支占有较大比例。集体主义技能形成体系：以德国为代表。这是一种国家和企业的卷入程度都比较高的制度安排，强调国家干预和市场调节的均衡。教育学的分类（传统）学徒制学校职业教育模式企业培训和社会培训模式现代学徒制（双元制模式，合作教育）自主招生考试准备综合文化考试面试合格签订劳动合同注册为在校生实现双重身份+招生招工同步高中和中职毕业生生源自主招生考试准备综合文化考试面试合格注册为在校生实现双重身份企业推荐员工+入学半年内面试合格签订三方协议体现双重身份普通高考入学考试先招生后招工普通在校生先招工后招生企业员工生源（传统）学徒制目前在很多国家仍然普遍存在着学徒制，包括正式的和非正式的学徒制。正式制度是带有强制性的规则，包括政治和司法规则、经济规则和合约；非正式制度主要指风俗习惯、伦理规范和惯例，非正式学徒制一般存在于农村或非正规经济中。师徒间的培训协议常常是口头的，师傅承诺将相关知识技能传授给学徒，学徒承诺以一定成果形式促进业务工作。学校职业教育模式职业教育的规模由政府控制，主要由公共财政提供经费，但是行政统一的规划往往很难达到最佳效果；职业学校的课程、教学组织和监控带有较强的行政色彩，教学标准更多关注学生个体发展和社会的整体需求，关注企业的实际需要相对较少；教学遵循（普通）教育的模式和标准，强调基础知识教育，教学内容的职业相关性相对较弱。。企业培训和社会培训模式

企业培训模式以日本为典型代表，包括在岗培训（OJT）、脱产培训（Off-JT）和自我启发等。公共职业训练主要面对中小企业，近年来更加强调灵活性和弹性。社会培训模式的典型代表是英国和澳大利亚。英国有多种职业教育实施机构，如继续教育学院、第六级学院，课程有全日制、部分时间制、工读交替、短期进修等。教育培训供给与需求之间的关系由市场控制，职业资格证书的推广最终取决于它们劳动市场的被认可程度。各类职业教育培训都可市场化，但是有严格的标准。澳大利亚建有全国统一的国家培训框架,包含国家资格框架、培训包和培训质量保证框架。实施机构是技术与继续教育学院（TAFE），提供“证书”“文凭”“学士”“研究生证书课程”等多层次的职业教育与培训。培训规模由市场需求决定，取决于企业的接受程度。培训的设计，特别是工作岗位上开展的培训很少有教育取向。现代学徒制（双元制模式，合作教育）以双元制为代表的现代学徒制是将传统学徒培训与现代学校教育进行了有效的结合。现代学徒制有以下特点：1与正规教育体系融合在一起，为学徒搭建接受正规教育的通道，使学徒制与学校教育具有相同的社会地位；3关注学习者的生涯发展和职业流动，重视综合职业能力培养而不仅仅是岗位技能训练；24由于政府部门的涉入，加强了学徒培养的制度性，这体现在国家法律法规的保护、国家机构统筹和培养标准的统一等方面；通过建立“立交桥”，实现职业教育从终结性教育到终身教育的转变；5通过跨部门合作，平衡众多利益相关者的权利和责任，包括政府、企业、学徒和学校等。我国职业教育制度的若干特点综合化的管理内容：职业教育涉及教育培训、劳动就业、乡村发展和扶贫等多个领域，其管理工作的内容比普通教育更为复杂，需要综合考虑人才培养、产业发展、科技进步、社会政策等多方面因素。复杂的管理环境：职业教育具有较强的地方和行业特征，与所在地区的经济社会发展水平有直接联系，其管理工作涉及教育、人力资源和社会保障等多个部门，各部门均有自己的管理机制和优先事项，需要在更为复杂社会文化环境中进行协调。灵活而人性化的处理方式：职业院校专业众多，各专业学习内容和学业要求差别巨大；职业院校学生来源多种多样，包括学龄青年、下岗职工等，这要求职业教育的管理工作更为灵活、更为人性化，从而为不同受教育者提供全面的服务。一、职业教育管理我国职业教育制度的若干特点职业资格（技能）等级证书是个人接受培训、达到相应职业资格（技能）标准要求的书面证明，表征个人具备的工作和职业经验。“国家资历框架”是指用以整理和编排、规范和认可整个国家范围内存在的不同层次和类型资历（如学历、学位、职业资格证书等）的结构或体系。“资历框架”通过不同类别教育及培训体系内部学分的转换、学习成果的互通互认，可以为学习者搭建灵活的终身学习阶梯，这对提高各类证书的透明度和可比性、促进工作流动和终身学习具有重要的意义。二、技能资格（等级）证书与“国家资历框架”我国职业教育制度的若干特点校企合作的主要模式：学年分段：分为“2+1”和“异地分段”两种。现代（新型）学徒制/半工半读/工学交替弹性安排引厂入校厂内工学基地企业课程置换三、产教融合，校企合作关于“职教集团”职业教育集团是在政府引导、自愿结合的基础上，相同区域或行业院校、企业联合，资源共享、优势互补、共同发展的职业教育组织，其目的是形成多企多校合作平台共同培养人才，其重要功能有：整合教育资源：集团内部不同层次职业院校在专业设置、课程和教学组织等方面可以更好衔接，实现集团内的师资流动和硬件资源共享。构建产学联合网络：集团内的企业与学校联合，学校为企业提供培训条件，企业向学校提供实训基地和企业培训师，并参与课程和教材建设。促进就业和项目开发：集团内企业向职业院校师生提供实习和就业机会；校企合作进行产品开发，延伸了集团的教育功能和产业功能。

目前，职教集团正在向多种多样的参加融合共同体发展。我国职业教育制度的若干特点中国特色学徒制是将学徒培训与学校教育相结合的一种校企合作职业教育人才培养模式，在本质上属于现代学徒制的范畴。主要特征是：采用企业与职业院校紧密合作的“双主体”人才培养模式，职业院校、学生和企业通过签订学徒协议等方式建立稳定的师徒关系，并承担相应义务；学习以正式、有计划的方式在学校和企业之间交替进行，学生（同时也是学徒）可以在企业真实的工作实践中学习，获得专业技能、知识和综合职业能力；学徒期满后，学生通过考核获得职业技能（资格）等级证书和就业能力。四、中国特色学徒制建国以来学徒制的发展生产现场学徒制从1949到1978年，生产现场学徒制属于正式制度范畴，是培养技术工人的主要途径，但由于学习期限短，学徒转为正式工人后的技术水平比较低。学徒制向学校职业教育过渡改革开放以后，学徒制由于封闭性等问题无法满足市场经济发展的需要，1985年政府提出“先培训、后就业”政策，学徒制逐渐失去了合法地位。正式学徒制消失21世纪90年代以后，正式学徒制消亡，但由于职业教育开展校企合作的需要，人们又开始进行建立现代学徒制的探索。现代学徒制试点兴起2010年开始，现代学徒制进入职业教育制度建设的视野，人们重新正式开始进行现代学徒制的讨论和实践。建国后我国学徒制的发展经历了一个曲折的历程：中国特色学徒制的特点自主招生考试准备综合文化考试面试合格签订劳动合同注册为在校生实现双重身份+招生招工同步高中和中职毕业生生源自主招生考试准备综合文化考试面试合格注册为在校生实现双重身份企业推荐员工+入学半年内面试合格签订三方协议体现双重身份普通高考入学考试先招生后招工普通在校生先招工后招生企业员工生源第三节典型发达国家的

职业教育制度德国职业教育德国实行“文教主权”制度，各州教育体系略有不同，但没有本质上的差别。高中阶段职业教育是职业教育的主体，主要形式是双元制，同时也有其他形式的职业学校教育。德国职业教育体系德国职业教育——双元制职业教育双元制职业教育的特点：两类法律基础：企业培训由《联邦职业教育法》规范，企业据此与学徒签订培训合同平开展培训；职业学校遵循各州公法，如《学校法》和《学校义务教育法》等。两种经费渠道：企业培训费用由企业承担，企业还须支付学徒的生活津贴；职业学校的费用由州政府支付。两种教学文件：企业培训按照全国统一的《职业培训条例》进行；职业学校教学遵循各州文教部长联席会制定的《框架教学计划》，即按照《职业培训条例》编写的指导性文件，各州可根据实际进行少许改动。两个学习场所：即企业和职业学校。学生2/3时间在企业，其余在职业学校学习。学习者的双重身份：同时为企业的学徒和职业学校学生。两类教师：企业实训教师与职业学校教师。瑞士职业教育瑞士建立了普通教育和职业教育双轨并行的、中等、高等职业教育和应用技术大学相互沟通和衔接的现代职业教育体系。中等职业教育是职业教育的主体，其学习者占高中阶段学生总数的2/3。在中等职业教育中，80%学生选择双元制，20%选择全日制职业学校教育。高等职业教育包括高等职业学院（HF）、职业资格考试两种形式。应用技术大学属于学术型教育机构，但其主要研究任务是应用研究，即通过学位课程和职业培训将先进技术推广到企业。瑞士职业教育治理结构联邦、州与行业组织三方共同对职业教育负责的治理结构：联邦机构承担职业教育的立法和战略管理工作联邦经济、教育和研究部（WBF）负责职业教育的管理和经费。州层面的职业教育机构承担实施职业教育，对学徒培训、职业学校和高等职业学院进行监督，提供职业和生涯指导等任务联邦政府：战略管理和发展行业组织：确定中等职业教育的内容和资格认证；高等职业教育资格认证企业：提供双元制学徒培训州政府：职业教育资助、实施与监督；学校：提供教学、职业会考准备课程法律基础《联邦职业教育法》《联邦职业教育条例》定》

瑞士职业教育的治理结构英国职业教育英国职业学校教育涉及三个阶段，即义务教育、继续教育和高等教育。义务教育阶段的职业教育机构主要是城市技术学院和综合中学继续教育阶段的职业教育是主体，实施机构有继续教育学院、第六级学院、第三级学院等，授课形式有全日制、部分时间制、工读交替和短期进修，适应不同学生需要。高等职业教育的主要实施机构是多科技术学院。它与传统大学不同，设置的课程更具职业性和地方性特色，而且受地方教育当局的制约。英国职业学校教育的特点由市场控制培训供给与需求之间的关系职业资格证书的类型取决于它们在劳动市场中的认可度各类职业教育都可市场化，但有严格的标准培训费用主要由个体承担；对普通职业培训与专门职业培训做了严格区分。三明治课程是具有英国职业教育特色的课程模式，它将课堂教学与工业训练分段交错进行，被继续教育学院、多科性技术学院等广为采纳概念术语“1+X”证书“双主体”人才培养模式“先培训，后就业”政策，《考工记》《中华人民共和国劳动法》澳大利亚技术与继续教育学院（TAFE）产教融合初等职业教育德国《联邦职业教育法》德国专业学位订单式培养分割主义技能形成体系高等职业教育高等专科学校高级技工学校工学交替国家职业资格体系（NVQs）国家主义技能形成体系国民教育体系合作教育集体主义技能形成体系集团化办学技工院校技能形成体系技师学院技术员学校培训包（澳TrainingPackages，TP）普通国家职业资格体（GNVQs）企业课程置换企业新型学徒制人才成长“立交桥”瑞士《联邦职业教育法》三明治课程（Sandwichcourse

）社会培训生产现场学徒制师傅学校（德Meisterschule）双元制大学（德DualeHochschule）双元制职业教育（德Dualsystem）文教主权（德Kulturhoheit）现代学徒制现代职业教育体系建设校企联合办学行会学徒制学位学徒制学制体系应用科学大学（德Fachhochschule,FH）职教集团职业本科学校职业高中职业技能（资格）等级证书职业技术学院职业教育宏观结构职业教育体系职业教育微观结构职业教育制度职业培训职业学校教育职业资格（技能）等级证书中等职业教育中等职业学校中等专业学校中国特色学徒制终身教育体系资历框架（Qualificationframework）自由主义技能形成体系复习思考题举例说明我国职业教育体系宏观结构的特点。列举几种我国职业院校的类型，并说明它们之间的区别。中国特色学徒制的“特色”是什么？中国特色学徒制建设还需要解决哪些问题？我国的职业本科和德国的专业学士教育有哪些异同？为什么我国现代职业教育制度建设特别关注“产教融合、校企合作”？职业技术教育学第五章职业教育培养目标新时代马克思主义教育学系列第一节职业教育培养目标的概念第二节职业教育培养目标组成要素第三节职业教育培养目标的发展123本章讨论职业教育的培养目标。首先是培养目标的含义和制定培养目标的依据。职业教育培养目标具有很强的科学性，需要理解一些基本概念，如技能、能力以及相关概念，职业资格与技能等级标准、资历框架等。职业教育的培养目标具有发展性特征，了解我国职业教育培养目标的演变过程，有助于了解当前我国职业院校的人才培养目标的复杂性。职业道德与职业伦理是职业教育重要的培养目标。内容简介第一节职业教育培养目标的概念教育目的与培养目标教育目的与培养目标教育目的是指教育体系人才培养的质量规格，它规定着要把受教育者培养成为什么样的人的根本性质问题。职业教育培养目标职业教育培养高素质技术技能人才，使受教育者具备从事某种职业或者实现职业发展所需要的职业道德、科学文化与专业知识、技术技能等职业综合素质和行动能力。黄炎培主张职业教育“使无业者有业，有业者乐业”，提出的“大职业教育主义”思想对我国职业教育发展具有深远的影响。确定培养目标的要素人才的类型职业教育培养专门人才，需要具备一定的专业知识和技能，能够胜任某种专业工作。职业教育培养应用型和技能型人才职业教育还特别关注学生的德、智、体、美、劳的全面发展，培养具备职业素质和行动能力（综合职业能力）的人。人才的层次通常认为，中等职业教育培养技能型人才，高等职业教育培养技术型人才；或者中等职业教育主要培养中级人才、高等职业教育培养高级人才。人才培养规格人才培养规格是教育部门或职业院校对各专业培养的人才质量标准的概括性描述，指受教育者应达到的知识、技能、能力和素质方面的要求，是教学工作的依据。制定培养目标的依据马克思主义全面发展学说党和国家的教育目的社会、经济和技术发展需求受教育者的身心发展规律资格与技能等级标准我国国家职业资格分为五个等级：初级技能：能够独立完成本职业的常规工作。中级技能：能够独立完成本职业的常规工作，并在特定情况下完成较为复杂的工作；能够与他人进行合作。高级技能：能够完成较为复杂的工作，包括部分非常规性工作；能够独立处理工作中出现的问题，指导他人进行工作或协助培训一般操作人员。技师：能够完成较为复杂的、非常规性的工作；独立处理和解决技术或工艺问题；在操作技能技术方面有创新，并指导他人进行工作。高级技师：能够在本职业各个领域完成复杂的、非常规性的工作；能够独立处理和解决高难度的技术或工艺问题，在技术攻关、工艺革新和技术改革方面有创新。学历、资格（历）等级的内涵和要求资历等级知识技能水平能力要求对应的技能等级对应学历或学位1级基本常识完成简单任务所需的基本技能在直接监督下进行工作或学习学徒工

2级某一工作或学习领域的基本事实性知识在监督下进行一定程度的自主工作或学习，利用相关信息完成任务或使用简单规则和工具解决常规问题的认识和实践技能在监督下能进行一定程度的自主性工作或学习初级工初中，初级中等职业教育，短期培训3级某一工作或学习领域的事实、原理、过程、概念等知识通过选择和运用基本方法、工具、材料和信息解决问题的各种认识与实践技能。对完成任务有责任感；通过改变自我行为以适应环境，从而解决问题中级工高级中等职业教育，综合高中4级某个工作或学习领域的广泛的事实性和理论性知识在某工作或学习领域提出具体问题和解决方案所需的一系列认知和实践技能。在清晰的工作与学习准则指引下进行自我管理；对他人常规工作进行监督，能对某一工作或学习行为的评价与改进承担部分责任。高级工高级中等职业教育，或高中后非高等教育与培训5级某一工作或学习领域全面的、专业的事实性和理论性知识；并意识到这些知识的局限性为解决抽象问题而提出创新方法所需的全面的认知与实践技能。在存在未知变化的工作或学习环境中，进行自我管理并监督他人；不断审视和改进自己与他人的绩效。技师专科6级某一工作或学习领域的先进知识；批判性地理解相关理论和原理某特定工作或学习领域解决复杂且不可预知问题的高级技能，彰显熟练程度与创新精神。在不可预知的工作环境下，进行决策，管理复杂的专业性活动或项目；对个人和团体专业发展承担责任。高级技师本科，学士7级某工作或学习领域及其专业的知识，其中部分为前沿知识，以进行原创性思考和研究；批判地理解相关领域知识之间的联系在研究和创新中，为创造新知识、提出新方法或从其它领域借鉴学习所需的专业的解决问题决技能应对并改变复杂、不可预知且需要崭新应对策略的工作或学习环境；承担贡献专业知识和实践经验的责任，并能评价团队的策略和执行绩效。特级技师硕士8级某工作或学习领域以及各领域间的最前沿知识。为解决研究和创新中遇到的关键问题，或扩展和再造现有知识或实践案例所需的专业综合分析与评价技能。展现出绝对的权威性、创新性和自主性，有极高学术素养和职业操守；持续在某一学术或工作领域提出新观念或新方法。首席技师博士第二节职业教育培养目标组成要素能力的概念能力是一个心理学概念，指“个人在某方面所表现的实际能力，乃是由于他的先天遗传基础，加上后天环境努力学习的结果”。能力是人的个性特征，不是显而易见的客观事实，不同文化和学科对此有不同理解。人力资源开发领域对能力的理解与具体工作绩效相关，强调“在完成职业任务取得的知识、技能和态度方面的成就”；教育学的理解强调认知内容，也包括动机、道德和意志等成分。英语的能力概念：通过考核展现出来的按照一定结构组织的知识、技能和绩效要求，是行为主义能力理念的反映。德国的能力概念关注“职业行动能力”：在复杂问题情境中按照专业要求和道德正确地去行动，这种理解是偏建构主义和情境主义的。我国受不同发达国家的影响，演化出综合职业能力、职业素养等多种概念。技能的概念“技能”是在一定目标指导下，在已有知识和经验基础上经过反复练习形成的一系列规则性的动作体系，包括外显的肢体操作动作和内隐的认知活动。职业技能是从事一项职业必需的客观条件，一般通过技能等级方式来描述。技能和能力的区别：（1）技能由工作任务的客观要求决定的，能力是完成一组任务所需的含主观因素的认知和行动的潜力；（2）技能可通过训练获得，与素质（人格）无关，能力与素质发展密切相关，包含对工作的理解、评估和反思；（3）技能可在考试中被一项一项地表现出来，可以被标准化，但能力却是以认知和智力为基础的。在我国职教实践中对技能和能力的区分不明确。例如在“1+X”技能等级证书的相关文件中，“技能”和“能力”被作为同义词使用。职业能力的概念德国的职业能力：通过《职业教育条例》确定的职业能力包括职业知识、技能和资格。据此，是完成一个职业的典型工作任务所需的认知能力、行动能力和主观潜力。英语对职业能力的理解：完成工作任务的能力和绩效，是“人们在程序化的资格考试中展示出来的技能”。我国对职业能力进行理解：从宏观教育目标看，职业能力是指某一职业所需的专业能力和非专业能力的总和，是个体当前就业和终身发展所需的能力。狭义的职业能力指岗位能力或完成特定工作任务的能力；广义的职业能力指某一职业（或岗位群）共同的基础能力，是经过学习完成某种职业活动的可能性或潜力。在课程开发实践中，职业能力常常被解释为完成某一工作任务的胜任力。与职业能力相关的重要概念智力：是一般的心理能力，“包含推理、计划、问题解决、抽象思维、理解复杂思想、快速学习和从经验中学习等能力”。非认知技能：是与“认知技能”相对应的人格心理学概念，也被称为“人格特征”或“非智力因素”，指智力因素以外的所有