新编外国教育史 课件 第七章 现代外国教育思想

新编外国教育史现代外国教育思想第七章1234第一次世界大战前后的欧美教育思潮杜威的教育思想现代欧美教育思潮苏联现代教育思想第一次世界大战前后的欧美教育思潮第一节19世纪末20世纪初，一些欧美国家开始出现新的教育思潮，并逐步形成一场范围广泛的教育革新运动，对现代欧美教育产生了深远的影响。欧美教育思潮产生的原因主要有：第一，19世纪末欧美国家工业和经济迅速发展，新的科学技术广泛使用，促使整个社会生活发生了重大变化。人们开始以一种乐观的态度迎接这种变化，并且试图通过教育的改进来解决各种社会矛盾。第二，随着欧美初等义务教育的普及，人们日益关注教育质量的提高，同时也重视研究儿童，认识儿童，并通过对儿童的认识来思考学校教育的改革。第三，科学的发展也为这一时期教育的改革和发展提供了条件。第四，从教育的本身来看，历史上卢梭及其追随者们的自然教育和自由教育的主张成为欧美教育革新运动的主要思想来源。

在社会改革和思想借鉴的基础上，一些教育家抨击旧的学校教育不切实际的弊端，主张建立一种与现代社会生活、与儿童生活紧密联系的新的教育，开始了一种新的教育实验和实践探索。这些教育思想和实践活动构成了19世纪末20世纪初欧美教育改革的基本内容。一、欧洲新教育运动欧洲新教育运动（neweducationa1movement）也称“新学校运动”，主要指19世纪末20世纪初在欧洲兴起的教育改革运动。初期以建立不同于传统学校的新学校为特征；一战以后，在教育实践不断推广的基础上，新教育理论进一步发展；二战以后，新教育运动逐步走向衰落。欧洲新教育运动开始于19世纪80年代末的英国，以后扩展到欧洲其他国家如德国、法国、瑞士、比利时、荷兰和奥地利等。初期的代表人物有英国教育家雷迪、德国教育家利茨和法国教育家德摩林等人。进入20世纪，欧洲新教育运动的著名代表人物有爱伦·凯、德可乐利、罗素、怀特海等人。（一）欧洲新教育运动的产生与发展1.欧洲新学校的产生及发展欧洲新教育运动的产生是以新学校的出现为代表的。1889年，英国教育家雷迪（CecilReddie，1858—1932）在英格兰的德比郡创办阿博茨霍尔姆（Abbotsholme）乡村寄宿学校，标志着欧洲新教育运动的开始。898年，德国的利茨（HermannLietz，1868—1919）在德国哈尔茨山区的爱森伯格创办了德国第一所乡村寄宿学校，招收12~16岁的学生。1899年，法国教育家德摩林（EdmondDemolins，1852—1907）创办了法国的第一所新学校——罗歇斯学校。学校重视“小家庭”式的师生之间的亲密关系；在开设正规课程的同时，还重视体力劳动、小组游戏和体育运动。2.菲利耶尔对欧洲新学校原则的总结1915年，菲利耶尔总结了新学校的基本原则，形成了新教育理论的基本内容。这些原则共30条，主要包括学校应具有优美、舒适的自然环境与设备，设置发展学生动手能力的手工劳动课程，重视体育活动，培养学生智力以及发展学生道德，等等。3.欧洲“新教育联合会”的建立与“七项原则”一战后，新教育运动继续发展。1921年，在菲利耶尔的发起下，法国加来市成立“新教育联合会”（NewEducationFellowship，NEF），并出版杂志《新时期的教育》（EducationfortheNewEra）。1922年，联合会提出了“七项原则”，主要内容包括：（1）增进儿童内在的精神力量。（2）尊重儿童个性发展。（3）使儿童的天赋自由施展。（4）鼓励儿童自治。（5）培养儿童为社会服务的合作精神。（6）发展男女儿童教育间的协作。（7）要求儿童尊重他人与民族，保持个人尊严。这七项原则成为战后新教育运动的国际性宣言。4.欧洲新教育运动的衰落1929年，随着世界范围内经济大萧条给各国经济和政治带来的冲击，教育本身也发生了较大的变化。新教育联合会修改了自己的目标，加强教育与社会的联系。

1932年，在法国尼斯会议上，新教育联合会强调要关心我们时代的复杂性，使教育为社会变革服务，让儿童理解社会和经济生活的复杂性等，突出了教育改良社会的要求。1942年，新教育联合会通过《儿童宪章》，宣告任何性别、种族、国籍信仰和社会地位的儿童，都具有基本的和最低限度的权利。1966年，新教育联合会更名为“世界教育联合会”，标志着新教育运动的终结。（二）欧洲新教育运动的学校实验（1）雷迪的阿博茨霍尔姆学校实验。

1889年，英国教育家雷迪在德比郡创办了阿博茨霍尔姆乡村寄宿学校。该学校主要招收11~18岁的男孩，目的是为英国社会培养各个阶层的新型人才。雷迪认为，新学校不是一个人工造成的、专靠书本做媒介，而不与生活相通连的地方，而应成为一个真实的、实际的、儿童能在其中发现自己的世界。学校课程包括五个方面：体育和手工活动、艺术教育和现代语言、自然科学、集体教育、道德教育。学校作息时间分为三个部分：上午主要学习功课，下午进行体育锻炼和户外实践，晚上则是娱乐和艺术活动。学校的主要特点是：采取寄宿制，学校建在乡村环境中，有田庄、牧场、果园、木工场地，校舍常是自修自建的。（2）德摩林的罗歇斯新学校实验。1899年，法国社会学家德摩林创办了一所罗歇斯新学校。学校注重学生的快乐和自由，学校有工场和作业。1901年，德摩林在总结自己办学经验的基础上出版了《新教育》一书，从理论上阐述了“新学校”的办学目的、任务、内容和方法，指出新学校必须重视实际知识与能力的训练，使学生在自由的活动中得到发展。（3）德可乐利的“生活学校”实验。1907年，比利时的教育家德可乐利在布鲁塞尔市郊创办了“生活学校”。学校设在一个便于儿童和自然接触，儿童可以自由地活动的自然环境之中。在教学上，德可乐利强调，教师是细心的观察者和富有智慧的激励者，儿童则按自己的兴趣从事使身心受益的作业活动。在课程上，德可乐利注重儿童的“兴趣中心”，认为人也有四种主要的兴趣中心：食物、躲避自然灾害、防御敌人以及劳动和相互依赖。课程设置主要包括关于个人的知识和关于环境的知识两大类，以个人生活中的需要为中心，再与属于环境的知识如家庭、学校、社会、动物、植物、矿物、天时和气象等联系起来，组成知识单元进行教学。单元教学分为观察、联想和表达三个阶段。观察，在于收集第一手资料并予以理解；联想，在于对已理解的第一手资料进行综合、分类和比较，并为概括打好基础；表达，在于帮助巩固前两个阶段所习得的东西，帮助扩大学生的兴趣范围。（三）新教育运动的教育思想1.凯兴斯泰纳的“公民教育”与“劳动教育”思想（1）公民教育思想。凯兴斯泰纳指出，公民教育的目的是培养有用的国家公民。培养有用的国家公民，应使受教育者具有三种品质：一是具有为国家服务的知识。包括要在国家中担任一种工作或者职务，并且把工作做好。二是具有为国家服务的能力。包括意志力、判断力、精细性和自奋性。三是具有热爱国家、愿意效力于国家的品质。主要是道德教育，包括培养公民的爱国心和牺牲精神，养成容忍、乐观、服从的品质。（2）劳作学校。劳作学校是公民教育的具体实施。凯兴斯泰纳认为，劳作学校是一种理想的学校组织形式，是为国家培养有用公民的重要教育机构。在他看来，要实现公民教育的目的，必须将德国的国民学校由传统的“书本学校”改造成“劳作学校”。为此，确定了劳作学校的三项任务：一是帮助受教育者能在国家的组织团体中担任一种工作或一种职务，这是劳作学校的基本任务。二是要把个人的工作与社会的进步联系在一起，使个人的职业陶冶与性格陶冶结合起来。三是在个人伦理教育的基础上，组成工作团体，培养互助互爱、团结工作的精神。2.梅伊曼和拉伊的实验教育学（1）梅伊曼的实验教育学思想。

梅伊曼年轻时曾追随冯特学习实验心理学。1901年在《德国学校》杂志上发表一系列文章，首次提出“实验教育学”的名称。1907年出版了《实验教育学入门讲义》。

梅伊曼从实验教育思想出发，批评了传统教育学，并指出其主要问题有：提出的思想和准则都是思维的产物，缺乏以实验方法做严格论证；传统教育学提出的各种原则或教育没有说明其来源，使教育实际工作者不知所采用的教育方法的依据，只能盲目照搬，阻碍了教育科学的发展。

梅伊曼主张通过实验室的观察和实验的方法来研究教育，并通过科学实验的验证来发现和陈述事实。他所研究的教育问题有：智力和体力的发展、个别差异、记忆、想象、情感、意志、理解力以及小学课程的学科教学。（2）拉伊的实验教育学思想。

拉伊也是德国实验教育学的代表之一。他于1903年出版了《实验教育学》一书，并与梅伊曼的理论共同形成德国实验教育学这一理论派别。

拉伊认为，教育科学应包括相互联系的三大领域：一是教育史二是辅助学科三是实验研究

教育研究的过程就是提出假设、发现事实和建立系统的过程。由于人的发展受到自然和文化的影响，教育学可分为“个体教育学”“自然教育学”“社会教育学”。3.蒙台梭利的教育思想（1）儿童发展理论。

蒙台梭利认为，儿童时期是人一生中最重要的时期。儿童的发展是一种内在生命潜力的发展，是一种心理的发展。儿童的发展有四个显著的特征。一是儿童的发展具有独特的生理和心理胚胎期。二是儿童的发展具有吸收力。三是儿童的发展具有敏感期。四是儿童的发展具有阶段性。（2）自由教育思想。蒙台梭利是20世纪西方自由教育的代表之一。她认为，教育的首要任务是激发儿童的内在潜力，使之获得自由的发展。自由教育的目的是培养“独立、自主”精神和善于工作的人。自由教育内容如下：首先，自由教育要让儿童能够自由地活动。其次，自由教育要与外在的纪律要求相协调。最后，自由教育应该是儿童的自我教育。（3）幼儿教育思想。

蒙台梭利认为，对儿童的发展来说，为儿童准备一个环境，让儿童在这个环境中能够自由活动和自我发展，这个环境就是“儿童之家”。在创办“儿童之家”的过程中，蒙台梭利制定了一套教材、教具和方法，并认为要让儿童自由发展，应对儿童进行三方面的教育，即感官教育、初步的知识教育和日常生活的练习。关于感官教育，主要包括视觉、听觉、嗅觉、味觉及触觉的训练，其中以触觉练习为主。关于初步的知识教育，蒙台梭利认为，3~6岁的幼儿天生具备学习知识的能力，可以让他们学习阅读、书写和计算。蒙台梭利认为，书写的练习可以先于阅读的练习。学习计算时，可以利用幼儿日常生活中接触到的物体来帮助练习。关于日常生活的练习，主要包括日常生活技能的练习（如练习走路、正确地呼吸、说话乃至开抽屉、开门锁、系鞋带、上楼梯等一系列的动作等）、园艺活动、手工作业、体操、节奏动作等。二、美国进步教育运动美国进步教育（progressiveeducation）运动是指产生于19世纪末并持续到20世纪50年代的美国的一种教育革新思潮，亦称“进步主义教育运动”。进步教育是作为美国进步主义运动的一部分发端的。进步主义运动是19世纪末在美国兴起的广泛的社会改良运动，旨在反对工业社会的政治经济弊病。进步主义者们力求同时改革教育和社会事务。他们揭露了公立学校中存在的各种严重问题，试图通过改革使学校教育适应美国社会的新的需要。（一）进步教育运动的产生与发展1.进步教育运动兴起与帕克

19世纪末，美国教育家帕克先后在马萨诸塞州昆西市和芝加哥库克师范学校进行教育革新实验，创造了“昆西教学法”，标志着进步教育的开始，帕克也被杜威称作“进步教育之父”。在美国进步教育形成的过程中，美国人赖斯（J.Rice）在揭露美国学校教育的弊端、引起人们关心教育变革方面做出了重要的贡献。1896年，美国教育家杜威在芝加哥大学创办了一所实验学校。在他的影响下，许多进步教育实验以各种形式展开。早期的进步教育家比较重视儿童个性发展，重视儿童的兴趣和能力，并且试图把儿童的学习和劳动、个性的和社会的因素等结合起来。2.进步教育协会的建立与进步教育“七项原则”

1919年，美国的进步主义教育家在华盛顿成立了美国进步教育协会（AmericanProgressiveEducationAssociation，APEA）。1920年，该协会提出了进步教育的七项原则（改进初等教育的七大目标）。（1）儿童有自然发展的自由。（2）兴趣是全部活动的动机。（3）教师是一个引导者，而不是一个布置作业的监工。（4）开展有关儿童发展的科学研究。（5）对所有影响儿童身体发展的环境给予更大的注意。（6）适应儿童生活的需要，加强学校与家庭之间的合作。（7）在教育运动中，进步学校是一个领导者。3.进步教育运动的转向和衰落1929年的大萧条严重影响了美国进步教育运动的发展。一方面，它使进步教育运动发生转向。此前强调儿童中心和个人的自由发展，此后则关注学校的社会职能。另一方面，它也加剧了进步教育运动内部的分裂，“改造主义”正是这种分化的产物。

进步教育还受到新传统教育思潮（如要素主义教育等）的攻击。在这种情况下，美国进步主义教育运动开始走向衰落。4.进步教育运动衰落的原因（1）进步教育运动不能与美国经济的发展和强权政治的需要始终保持同步。（2）进步教育理论和实践本身也存在许多矛盾和局限，它过分强调儿童个人的自由，忽视社会和文化对个人发展的决定作用；否定学校教育的一些基本规律，导致教学质量下降。（3）进步教育运动在教育理论和教育实践之间也存在着矛盾，导致了运动内部的分裂。（4）改造主义和各种保守主义教育的抨击，在很大程度上击中了进步教育的要害，从而加速了其衰落的进程。（二）进步教育运动的教育实验1.帕克的昆西教学法帕克教育改革的成果以“昆西教学法”著称。其主要特征是：（1）强调儿童应处于学校教育的中心，教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校。（2）重视学校的社会功能，强调学校应成为熟悉的家庭、所熟悉的社区和理想的民主社会，儿童只有在民主的、温暖的集体中才能自由成长。（3）主张学校课程应尽可能与儿童的实践活动联系起来。课程应当围绕儿童的兴趣改组，儿童可以通过实际会话和写作进行学习。（4）强调培养儿童自我探索和创造的精神，使学生养成探究、发现和使用真理的习惯。帕克的主要贡献在于，在美国建起了第一批进步教育的实验学校，从而完成了欧洲教育学向美国教育学的过渡。2.约翰逊的有机教育学校约翰逊“有机教育学校”的主要思想包括：（1）作为一个有机体，儿童的各个方面的（包括身体的和精神的）发展应该同步进行。（2）教育的目标在于发展儿童的整个机体，包括培养感觉、体力、智力和社会生活能力。学校的目的在于为儿童提供每个发展阶段所必需的作业和活动。（3）学校根据学生的年龄来分组，称作“生活班”（lifeclass），而不叫年级。一开始只有两个生活班（6~11岁），后发展为六个班，学生年龄最大18岁。（4）“有机教育学校”课程计划以活动为主，主要包括体育活动、自然研究、音乐、手工、野外地理、讲故事、感觉教育、数的基本概念、戏剧表演、体育比赛以及画地图和地形等。杜威对约翰逊的“有机教育学校”评价很高，认为她的教育实验是儿童中心主义的典型：“教育即自然发展的一个实验。3.沃特的葛雷制学校“葛雷制”（Garysystem）计划，亦称“双校制”或“二部制”（twoplatoonp1an）。其内容主要包括：（1）学校分为四个部分：体育运动场、教室、工厂和商店、礼堂。课程也分为四个方面：学术工作，科学、工艺和家政，团体活动以及体育和游戏。（2）教学管理采用二重编制法，即将全校学生一分为二，一部分在教室上课，另一部分则在体育场、图书馆、工厂、商店以及其他场所活动，上下午对调，废除寒暑假和星期日，昼夜开放，从而为更多的学生提供了入学受教育的机会。（3）在教学组织上，不按照年龄分班而以能力分班，并且有快慢班、普通班，还采用小班上课。这样，学生可以在不同的班级学习，充分实现了分层次教学和个别差异教学。4.帕克赫斯特的道尔顿制

道尔顿制是一种个别教学制度。为了解决传统班级授课制使学生处于被动地位、无法顾及个别差异的问题，学校采取的措施是：（1）废除课堂教学，废除课程表和年级制，代之以“公约”或合同形式进行教学，学生以公约的形式确定自己应完成的各项学习任务。（2）将各教室改为各科作业室，各作业室配有一名该科教师，负责指导学生。（3）用“表格法”来了解学生的学习进度，增强学生学习的动力，使学生的管理简单化。道尔顿制的个别教学和自我教育能力的培养等措施非常具体，在20世纪20年代对许多国家的教育改革产生了较大影响。5.克伯屈的设计教学法

克伯屈反对固定的课程体制，主张取消分科教学，取消现有的教科书，把学生有目的的活动作为所设计的学习单元。根据不同的目的，他将设计教学法分成四种类型：（1）生产者的设计，以生产某物为目的，用物质的形式去体现一个思想或观念。（2）消费者的设计，是以消费为目的的设计。如欣赏别人的画、演出或文学作品等。（3）问题的设计，即解决问题的设计，如阳光如何对植物影响、鸟儿为什么会飞等。（4）练习的设计，目的在于获得某一种或某种程度的技能或知识，如学习读、写、算等。

设计教学法分为四个步骤：决定目的、制订计划、实施计划和评判结果。在整个过程中，教师可以进行指导，但是四个步骤的具体实行则以学生为主，由他们自己找材料，自己研究。杜威的教育思想第二节约翰·杜威（JohnDewey，1859—1952）是美国著名的哲学家、教育家。他把美国实用主义哲学、民主主义政治、机能心理学与教育学结合起来，依托芝加哥大学实验学校的实践，经过反思和总结，形成了比较完整的教育理论。20世纪初期是美国进步教育运动盛行的时期，杜威也直接参与这一运动，他始终关注运动的发展并担任进步教育协会的名誉主席。杜威最有影响的代表作是1916年的《民主主义与教育》。这一著作与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》被认为是人类教育发展的三个里程碑。另外，杜威也是一个积极的国际活动家。他曾经到过许多国家，包括中国，其思想对美国和欧洲、亚洲等许多国家的教育都产生了重要的影响。一、杜威的生平及教育思想基础（一）杜威的生平（二）杜威的教育思想基础杜威的教育思想是建立在他的实用主义哲学、机能主义心理学和民主主义政治学基础上的。（1）实用主义哲学是杜威教育思想的哲学基础。（2）杜威的心理学是一种机能主义心理学，是关于心理学的个体机能反应与环境相联系的动态学说。（3）杜威的政治学是民主主义政治学，十分强调民主的重要性和民主与教育的关系。二、论教育本质关于教育本质的认识，杜威的教育思想可以概括为三个观点，即“教育即生长”“教育即生活”“教育即经验的改造或改组”。（一）“教育即生长”1.“教育即生长”的含义“教育即生长”是杜威教育理论的一个重要观点，是从儿童的发展与教育关系的角度进行论述的。杜威认为，儿童心理活动的基本内容是以本能活动为核心的心理机能不断发展和生长的过程。教育要起到促进儿童活动生长的作用。2.“教育即生长”的意义杜威用“生长”概念来解释儿童发展，具有重要的意义。在杜威看来，动词的“生长”（growing）和“发展”（developing）与名词的“生长”（growth）和“发展”（development）有根本的不同，前者重在连续的生长历程，其生长时刻处于“动”的状态，没有止境；后者强调生长的结果，其生长时刻处于“静”的状态。杜威认为，这种无视儿童活动能力的“静”的生长，不会发展儿童应对环境的创造精神，是把成人的环境作为儿童成长的标准了。“教育即生长”的观点，实际上提出了一种与传统教育不同的、新的儿童发展观和教育观。（二）“教育即生活”1.“教育即生活”的含义杜威提出的“教育即生活”是他的“教育即生长”思想的具体化，是从教育与社会生活的角度进行论述的。教育即生活是指教育与生活（包括社会生活和儿童生活）的密切联系。杜威非常重视学校教育与社会生活和儿童生活的联系。2.“学校即社会”为了使儿童尽早接触现实的社会生活，杜威提出了“学校即社会”的主张。他认为要使学校具有社会生活的形式和气氛，需要把学校变成一个“小型社会”“雏形的社会”，使儿童在学校积极从事学习，参与现实生活。“学校即社会”的思想是对“教育即生活”命题的进一步展开，它通过学校教育教学环境的设置、活动性课程的开设、儿童的积极参与，为学校与社会生活的联系提供基本的保证。（三）“教育即经验的改造或改组”从经验论出发，杜威认为教育的过程是儿童亲身获得经验，且不断改造和发展的过程。儿童获得经验的过程可表示为：儿童参与活动—儿童在活动中获得经验—儿童所获得的经验指导下一次活动—在活动中又获取经验……教育不仅是儿童身心不断发展变化的过程，也是经验不断得到改造和发展的过程。在杜威看来，经验是通过儿童的亲身活动获得的，经验不断改造的过程就是经验不断加强和扩大的过程。只有这样，才能使经验的内容丰富和充实，对以后的经验起指导和模仿作用。三、论教育目的（一）教育目的与“教育无目的”说1.反对教育的外在的、强制的目的杜威认为，教育目的主要是内在的目的，教育过程本身就是目的。杜威指出，儿童的生长是在教育过程中进行的，教育除了过程之外并没有别的目的，教育过程本身就是目的。2.教育一味关注过去和将来可能出现的问题杜威指出，如果教育过于关注将来的目的，就会忽视儿童现在的需要和兴趣，阻碍儿童发展内在的本能，把教育变成一个强制的过程；如果教育过于关注过去的目的，教育就会用现在和将来去迎合过去，用现在和将来为过去服务，这也是不利于儿童发展的。（二）教育的现在与过去、将来的关系1.教育的现在与过去、将来不是对立的在杜威看来，教育关注儿童发展的过程，就是关注儿童的现在，关注儿童现在的兴趣和能力的发展。当然，现在与过去、将来不是对立的。关注儿童的现在，不是不要过去和将来，而是要用过去为现在和将来服务，并且通过观察儿童、指导儿童，在儿童现在发展的基础上一步步地去考虑他的将来。2.儿童的不断生长是衡量学校教育价值的关键从关注儿童现在的观点出发，杜威指出，衡量学校教育的价值主要看它能否创造不断生长的欲望，以及是否提供方法使这种欲望得以生长。也就是说，教育的主要目的是促进儿童具有不断生长的欲望，并且提供合适的方法以促进这种欲望的生长。在促进儿童生长的过程中，学校教育的作用是非常重要的。四、儿童观和“儿童中心论”（一）儿童的发展和特点杜威指出：“在儿童本性的发展上，自动的方面先于被动的方面；表达先于有意识的印象，肌肉的发育先于感官的发育，动作先于有意识的感觉。”杜威指出，在教育中，如果儿童被置于被动的、接受的或吸收的状态，如果不能允许儿童遵循自己的本性，则会给教育带来阻力和浪费。杜威认为，儿童发展的特点是未成熟和可塑性，教育者应当把儿童看作一个有活动能力的、正在发展的主体，而不是一个无知的、等待知识灌输的、被动的个体。儿童和成人各有不同的发展方式，不能用成人的发展方式来对待儿童。（二）“儿童中心论”在批判传统旧教育和强调儿童本性发展的基础上，杜威提出了“儿童中心论”。杜威极力主张应当把教育的重心转移到儿童身上。他说：“现在我们的教育中将发生的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是重心，教育的措施便围绕着他们而组织起来。”

杜威指出，儿童是通过参与社会生活而发展的，儿童的发展与社会是密不可分的。杜威强调，应把儿童看成是人类社会的积极成员，儿童的个体发展和社会性发展是同样重要的。他说：“如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的没有生命力的集体。”（三）儿童与教育和社会的关系关于儿童与教育和社会的关系，杜威指出，教育要处理好儿童、社会、学校和教材三者的关系。

在这三者的关系中，儿童是教育的起点。儿童的意志、欲望，儿童的心理学等，是教育的基础。就如同行船一样，行船的目的固然要知道，但船的本身和船中的货物也需要知道。社会是教育的目的，是远的方面；儿童就是教育的起点，是近的方面。教育的作用就是要把近的方面和远的方面联系起来，使儿童的发展与社会发展相一致。五、论课程与教材（一）“做中学”与活动课程杜威认为，新的教育的课程和教材必须以儿童为出发点，建立在儿童社会、生活经验的基础上，教材的源泉是儿童的活动所形成的直接经验，应该从儿童的直接经验中寻找教材的内容。从这个认识出发，杜威提出了“做中学”的课程论思想。杜威认为，儿童是由做事而学习的，应该用儿童活动性和经验性的课程取代学科课程，用活动作业取代传统的书本教材。活动性和经验性的课程主要包括园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、唱歌、讲故事、阅读、书写等形式。这些活动课程可以满足儿童的心理需求和社会性的需要，使儿童对事物形成统一的和完整性的认识。（二）直接经验、间接经验与“教学心理学化”

关于如何处理好儿童的直接经验和教材的间接经验的关系，杜威认为，教育和教学必须以儿童个人的直接经验为起点，加强对其直接经验的组织和概括，使直接经验上升到间接经验，形成系统的知识。同时，也要将间接经验与直接经验联系起来。为此，杜威提出了“教学心理学化”的观点，主张把间接经验还原为直接经验，使儿童在直接经验的基础上掌握间接经验。由于解决这个问题非常难，杜威认为他一直没有解决好。在课程和教材问题上，间接经验与直接经验的关系问题一直是非常重要的问题，杜威的思考为解决这个问题提供了思路。六、反省思维与教学（一）反省思维与问题解决教学从批判传统教育的学科教学出发，杜威提倡问题解决教学。问题解决教学是建立在反省思维和经验论的基础上的。

反省思维是指对某个情境中的问题进行不断思考，最终解决问题，获得对问题的新的认识。

从经验论的角度，杜威认为儿童是在解决问题时获取经验的。儿童在发展过程中不仅要适应环境，更重要的是学会控制环境。由于在环境中会遇到种种个人和社会的问题，解决问题的需要促使儿童通过运用其智慧来控制环境，从而获取一定的经验，而成功有效的经验又会帮助儿童解决新的问题。（二）“五步教学法”杜威提出了著名的解决问题的“五步教学法”，具体步骤是：（1）为儿童的学习设置一种经验的真实情境，使其包含在儿童感兴趣的活动中。（2）提出能促使儿童思考的真实问题。（3）让儿童收集和获取有关解决这一问题的知识。（4）让儿童提出关于这一问题的可能性的假设并制订解决问题的方案。（5）让儿童对所解决的问题进行检验。七、杜威教育思想评价杜威教育思想的特点是，依据对社会正在发生的变化的认识来批判传统教育学说，并构建其教育思想。杜威教育思想的主要贡献是：（1）提出了儿童主体地位的思想。（2）提出了儿童生活与学校生活相结合的思想。（3）提出了儿童直接经验与间接经验相结合的思想。杜威的教育思想反映了他对现代社会和教育的基本认识。其核心的内容是对儿童个体的认识，强调儿童在教育中的中心地位，其他的主张都是对这一核心观点的展开和深化。如果说杜威对教育的思考是以大教育为视角的话，那么其教育思想的真正落实主要依托学校教育这个平台，并通过对学校教育问题的分析提出解决问题的方案，建立起独特的教育思想体系。现代欧美教育思潮第三节随着20世纪社会政治、经济和科学文化的发展，特别是在第二次世界大战后，由于科学技术的突飞猛进，许多新兴学科的兴起，以及教育改革和发展的新要求，欧美国家先后出现了一些新的教育思想流派，它们是西方现代工业文明中社会发展的产物。这些新的现代教育思想流派没有局限于传统教育和现代教育的论争命题和范畴，力图从不同的角度对教育与现代社会、与人的存在发展相关的理论和实际问题做出各自的阐述，形成了空前活跃的、多种形态的教育思潮。这些教育思潮主要包括改造主义教育、要素主义教育、永恒主义教育、新托马斯主义教育、存在主义教育、分析教育哲学、新行为主义教育、结构主义教育、终身教育思潮、现代人文主义教育等。一、改造主义教育（一）改造主义教育产生的背景

改造主义教育是在20世纪30年代从美国进步教育中分化出来的一种教育思想流派，教育主张与进步教育的理论基本是一致的，其影响一直持续到20世纪50年代。改造主义教育早期代表人物主要是20世纪30年代的美国教育家康茨（G.S.Counts，1889—1974）、拉格（HaroldRugg，1886—1960）。他们原来也是进步主义教育家，但由于20世纪30年代以来美国教育质量下降，进步教育遭到各方面的谴责，康茨等人也认为进步教育存在问题，提出了改造主义的教育理论。20世纪50年代，改造主义教育的代表人物是布拉梅尔德（TheodoreBrameld，1904—1987），他强调通过教育建立一个新的社会秩序。（二）改造主义教育的主要观点（1）教育应该明确提出“改造社会”的目标。（2）教育要发展新的文化，培养“社会一致”的精神。（3）提出新的课程与教学的目标、内容和方法。（4）鼓励教师进行民主的和劝说的教育。二、新传统教育流派

20世纪30年代末在批判进步教育的过程中形成了新传统教育流派，主要包括要素主义教育、永恒主义教育和新托马斯主义教育。（一）要素主义教育1.要素主义教育产生的背景和思想基础（1）产生的背景。要素主义教育是20世纪30年代末作为美国进步教育的对立面出现的教育思想流派，也是新传统教育的三个流派中最重要的代表之一。要素主义教育形成于20世纪30年代。1938年，美国新泽西州大西洋城的一些教育学者组成一个学术团体“要素主义者促进美国教育委员会”，是要素主义教育形成的标志。（2）思想基础。要素主义教育的思想基础是实在主义哲学。2.要素主义教育对进步教育的批判

要素主义教育认为，进步教育放弃了严格的学术标准，轻视学习的系统性和逻辑性；以活动教学代替了系统教学，削弱了基础知识，只迷恋于“轻松课程”，既不能保证知识的获取，也缺乏理智训练，造成美国学生的发展落后于时代要求，是一种“软弱的教育”。3.要素主义教育的主要观点（1）教学的主要任务是让学生学习人类文化的“共同要素”。（2）重建严格的学术标准，加强学生的智慧训练。（3）反对智力平等，注重天才教育。（4）强调教师在教育教学中的中心地位。（二）永恒主义教育1.永恒主义教育产生的背景和思想基础在欧美教育思潮中，永恒主义教育是一种提倡学习古典文化的教育理论，产生于20世纪30年代。永恒主义教育的思想基础也是“实在”论哲学。2.永恒主义教育的基本观点（1）教育的性质永恒不变。（2）教育的任务就是传授和掌握真理性的知识。（3）设置“永恒学科”的课程体系。（4）提倡学习古典名著。（三）新托马斯主义教育1.新托马斯主义教育产生的背景和思想基础20世纪30年代，西方国家的一批教育家，以新托马斯主义哲学为理论依据，反对实用主义教育和现代社会生活的混乱现象，提倡恢复中世纪以来的以宗教信仰为基础的传统教育。2.新托马斯主义教育的主要观点（1）教育的首要目的是“塑造人”。（2）教育应该从属于教会。（3）宗教教育是学校课程的核心。三、20世纪50年代以后产生和发展的教育思想流派20世纪50年代以后，随着冷战后美苏两强的对峙，新的世界格局形成，西方发达国家的教育也得到较快的发展，又产生和发展了一些新的教育思想流派。主要包括存在主义教育、分析教育哲学、新行为主义教育、结构主义教育、终身教育思潮、现代人文主义教育等。（一）存在主义教育1.存在主义教育产生的背景和思想基础（1）存在主义教育产生的背景。存在主义教育是一种以存在主义哲学为基础的教育思想（2）存在主义教育的思想基础。存在主义教育的思想基础是存在主义哲学。2.存在主义教育的基本观点（1）教育的目的在于帮助学生实现“自我”。（2）重视品格教育。（3）提倡学生“自由选择”和承担后果的道德标准。（4）主张个别教育的方法。（5）师生之间应该建立平等、信任的关系。（二）分析教育哲学1.分析教育哲学产生的背景和思想基础（1）分析教育哲学产生的背景。分析教育哲学是现代西方教育思想中主张将分析哲学的方法应用于教育领域的一种教育思想，比较注重对教育名词和概念的分析，不谋求系统的教育理论。（2）分析教育哲学的思想基础。分析教育哲学的思想基础是分析哲学。分析哲学有两个主要分支。一是逻辑实证主义，它强调对已有思想或命题进行分析和证实。二是语言分析哲学，它不重视逻辑实证主义所强调的分析可证实命题的方法，而比较重视日常语言中的词语、句子或表达方式及其意义的分析。2.分析教育哲学的基本观点（1）强调用逻辑方法和语言分析方法来澄清教育的一些基本概念。（2）帮助教育工作者辨明教育理论和教育实践中所遇到的模糊不清的概念、术语和定义。使用的方法主要有两种：一是举出反例二是解决先决问题（3）对教育工作者的要求。主要包括让教育工作者清楚地思考和传授知识；区别有意义的和无意义的话语，避免含糊和不清楚；必须前后一致地进行推理，遵守形式逻辑的规则。教育工作者所传授的知识必须是客观的、可靠的、能够接受专家检查的知识。当证据不足时，就不应该下判断，直到进一步找到资料以后再去解决问题。（三）新行为主义教育1.新行为主义教育产生的背景和思想基础（1）新行为主义教育产生的背景。

新行为主义教育是一种依据新行为主义心理学阐述教育问题的教育思想流派。新行为主义教育产生于20世纪30年代后期的美国，20世纪60年代盛行于美国以及世界上其他国家。（2）新行为主义教育的思想基础。

新行为主义教育的思想基础是新行为主义。新行为主义是由20世纪初期美国心理学家华生的行为主义发展而来的。2.新行为主义教育的基本观点（1）教育和教学就是塑造人的行为。（2）提倡程序教学。（3）让学生在学习中运用教学机器。（4）把教与学的行为作为教育研究的对象。（四）结构主义教育1.结构主义教育产生的背景和思想基础（1）结构主义教育产生的背景。结构主义教育是以认知心理学为基础的教育思想，形成于20世纪50—60年代。（2）结构主义教育的思想基础。结构主义教育的思想基础是皮亚杰的“发生认识论”和布鲁纳的“学科知识结构理论”。2.结构主义教育的基本观点（1）使学生掌握学科的基本结构是教育过程的核心。（2）教学要促进儿童认识能力的发展。（3）注重儿童智力的早期开发教育。（4）“发现法”是主要的学习方法。（五）终身教育思潮1.终身教育思潮产生的背景

在20世纪现代欧美教育思潮中，终身教育被认为是具有未来教育战略的一种教育思想。在终身教育思想的发展过程中，1970年朗格朗的《终身教育引论》的出版是一个里程碑。1996年，国际21世纪教育委员会提出的报告《教育：财富蕴藏其中》，则从更广阔的视野来论述终身教育，提出了“学会认知”“学会做事”“学会共同生活”“学会生存”的主张，使终身教育思想进入一个新的发展阶段。2.终身教育思潮的主要观点（1）终身教育是现代社会对人的多方面发展的需要。（2）终身教育没有固定的内容和方法。（3）终身教育是各国未来教育发展的战略。（六）现代人文主义教育1.现代人文主义教育产生的背景

现代人文主义教育思想是20世纪60—70年代盛行于美国的一种教育思潮。它继承了西方人文主义教育传统，以现代人本主义心理学为理论基础，主张教育应培养整体的、自我实现和创造性的人，提倡人本化的课程与方法，强调学校创造自由的心理气氛，对当代美国的教育实践以及世界教育产生了很大的影响。2.现代人文主义教育的主要观点（1）教育应培养完整的和自我实现的人。（2）课程整合化和人本化。（3）学校应该创造自由的心理气氛。苏联现代教育思想第四节苏联教育思想的发展大体可以划分为三个阶段。第一个阶段:十月革命到20世纪30年代中期，这一阶段是对以马克思主义为基础的建立社会主义教育理论的探索时期，克鲁普斯卡娅、马卡连柯是主要代表人物；第二个阶段：20世纪30年代到20世纪50年代，这是苏联社会主义教育理论初步形成时期，凯洛夫属于这一时期的主要代表人物；第三个阶段：20世纪50年代后期进入第三个阶段，出现了苏联社会主义教育理论新的发展时期，赞科夫、苏霍姆林斯基等是这一时期的代表人物。一、克鲁普斯卡娅的教育思想

克鲁普斯卡娅（1869—1939）是苏联著名的社会主义教育组织者和理论家，也是苏维埃教育学的奠基人之一。其教育代表作主要是《国民教育和民主主义》等。（一）克鲁普斯卡娅的生平及教育活动

克鲁普斯卡娅曾是苏联共产党中央委员会委员，苏联最高苏维埃主席团代表和委员，苏联科学院名誉院士和教育科学博士。著有教育文集十一卷。（二）克鲁普斯卡娅的教育思想1.论教育和学校的性质克鲁普斯卡娅认为，教育是一种社会的、历史的现象，在阶级社会里，教育和学校都具有阶级性。

克鲁普斯卡娅认为，资产阶级的学校为不同阶级和阶层的人设置不同的学校，使学生接受不同的教育；无产阶级学校不同于资产阶级学校，其主要特点：一是使每个学生都能够接受教育，并获得全面的发展；二是学校教育广泛地进行生产劳动。2.论社会主义教育目的和学校任务3.论劳动教育和综合技术教育（1）论劳动教育。克鲁普斯卡娅一直主张将劳动教育作为学校教育的重要组成部分。她认为，由读书学校向劳动学校的转变，是近代学校发展的必然趋势。社会主义学校必须使知识教育与劳动教育结合起来，使学生成为脑力劳动和体力劳动统一的人。她认为，学生参加生产劳动具有重要意义，它可以使学生获得从事劳动和组织劳动工作的技巧，还可以培养学生的内在纪律，如坚韧、耐心、珍惜时间、互助团结等。（2）论综合技术教育。关于综合技术教育，克鲁普斯卡娅认为，现代社会科学技术高度发达，这就要求新的一代必须掌握现代科学技术。因此，必须实施综合技术教育，综合技术教育可以与劳动教育配合起来进行。综合技术教育主要包括两个方面的含义：第一，对各个生产部门及其相互联系的了解；第二，对技术本身的理解。在学校里，综合技术教育可以贯穿到各门课程中，并与劳动教育结合起来。在她看来，综合技术教育是一个完整的教育体系，主要通过对各种技术进行研究，之后再用理论来说明生产过程，使学生掌握其基本原理。4.论集体主义教育从培养全面发展的人的目的出发，克鲁普斯卡娅非常重视把苏联的儿童培养成集体主义者。

她认为，苏联社会主义教育与资本主义教育的主要区别是，资产阶级力图把儿童培养成个人主义者，而社会主义则把儿童培养成集体主义者。在她看来，集体主义教育不仅不会消除和否定每一个人的个性与特点，相反，只有集体主义教育才能真正使人的个性与特长得到充分的发展和发挥。克鲁普斯卡娅非常重视通过团组织、少先队来培育学生的集体主义。她认为，学生可以在团组织、少先队中通过共同学习、集体生活、参观等活动来培养集体意识、锻炼品格和形成自觉纪律。社会主义苏联的学校离不开团组织和少先队的活动，只有将团组织、少先队的活动与学校教育相结合，才可以培养出全面发展的人。5.论学前教育（1）学前教育的意义。克鲁普斯卡娅非常重视学前教育，她也一直从事学前教育的管理工作。她认为，学前教育对一个人的影响是终身的，人的教育应该从学前教育开始。她对学前教育的内容、方法等都提出了许多意见。（2）幼儿园的主要任务。关心儿童的身心健康。进行初步的品德教育，养成儿童内在的纪律，进行一定的智力教育，培养儿童的独立自主精神。注重儿童的游戏与玩具。通过游戏促进儿童体力和智力的发展，培养集体主义精神和互助友爱的品质。重视家庭教育与幼儿园的关系。认为母亲是天然的教育者。幼儿园应该帮助母亲做好教养工作，与家庭教育配合，共同承担培养下一代的责任。二、马卡连柯的教育思想

马卡连柯（1888—1939）是苏联早期著名的教育革新家,因负责对违法少年进行教育、改造，创办工学团,形成独特的教育思想而闻名。他的主要著作有《教育诗》《塔上旗》《父母必读》《儿童教育讲座》等。（一）马卡连柯的生平及教育活动（二）论教育的目的、原则和方法

1.论教育的目的马卡连柯认为，确定教育目的是教育事业成功的首要条件。他认为教育目的不是从心理学和生物学引申出来的，而是从苏联社会的需要、苏联人民的意向、革命的目的和任务中产生的。2.论教育的原则和方法为了实现教育目的，培养全面发展的一代新人，马卡连柯从自己长期的教育实践中总结出一整套教育原则和方法，其中最重要的教育原则就是对人的高度尊重和严格要求相结合的原则。从这个认识出发，马卡连柯主张在教育工作中首先必须尊重儿童。（三）论集体主义教育

集体主义教育是社会主义教育的基本特征之一，也是马卡连柯教育思想的主要内容。在他看来，建立集体可以形成巨大的教育力量。教育的首要目的就是将每个人教育成集体主义者。马卡连柯集体主义教育的基本主张是，在集体中，通过集体，进行为了集体的教育。具体来说，就是建立合理的集体，通过集体对个人的合理影响，教育集体中的每一个个体。马卡连柯在实践中创立了一整套集体主义的教育原则和方法。1.平行教育影响原则所谓的平行教育影响，就是集体和个人平行的、相互影响的教育。2.前景教育原则他在自己的教育实践中首先提出并实行了前景教育原则，要求教师在教育过程中经常给集体提出一个或好几个需要经过一定努力才能完成的任务，吸引整个学生集体和集体的每一个成员为之努力。3.集体的作风和制度马卡连柯认为，优良的作风和制度对于巩固集体具有重要的意义。要形成坚强的统一的集体，首先要建立正确的舆论，形成优良的作风和传统。另外，还要建立必要的制度，以维护和巩固集体。（四）论纪律教育和劳动教育马卡连柯认为，在社会主义条件下，纪律是一种道德的和政治的现象。同时，社会主义社会的纪律，永远应当是自觉的纪律，而不应当是强制性的纪律。社会主义社会纪律首先是教育的结果，然后才能成为一种手段。他主张，学校要开设道德理论课，采取说服的方式，有计划地讲授道德理论，并借助正确的生活制度培养严格的组织性和纪律性。

马卡连柯非常重视劳动教育，他创办的高尔基工学团和捷尔仁斯基公社都是以劳动教育为基础的。在高尔基工学团，劳动教育是改造、培养新人的一个重要途径。马卡连柯根据自己的教育实践经验，把生产劳动同教学过程和思想政治教育结合起来，体现了“劳动过程也是道德教育的观点”。三、凯洛夫的教育思想凯洛夫（1893—1978）是苏联著名的教育思想家。凯洛夫在苏联教育改革和教育理论研究方面做了大量的工作，成为20世纪40—50年代苏联教育界主要的代表人物。他主编的《教育学》曾被译为中文，对新中国成立初期教育理论和实践的发展产生过较大影响（一）论教育及其作用1.关于教育的产生及其作用问题凯洛夫认为，教育产生于人们的生产劳动和生活中。同时，人类社会为了能延续、生存和发展下去，年长的一代就必须把他们所积累的劳动经验传授给年轻的一代。2.关于教育、遗传素质与人的发展凯洛夫充分肯定了教育在人的发展中的重要作用。关于遗传素质与教育作用的关系，他认为尽管教育能给予的东西很多，但它并不能给予一切。遗传素质是影响人的发展的重要因素，但只是人的发展的前提。遗传素质不论将来是向肯定的方向发展，还是向否定的方向发展，都不会自然地完成，而是教育的结果。（二）教学论1.教学的本质和特点凯洛夫认为，教学是指教师在学生自觉与主动的参与下以知识、技能和熟练技巧的体系武装学生的过程，但教师还担负着以科学原理和共产主义世界观武装学生与有计划地发展学生智力、培养学生道德品质的任务。因此，“教学在复杂的教育过程中乃是主要的一面。教学是教育的基本途径”。

在他看来，教学过程所具有的特点是：（1）教学过程使学生接受的是前人已经获得的真理。（2）在教学过程中，学生在有经验的教师的领导下获得对现实事物的认识。（3）在教学过程中一定要有巩固知识的工作。（4）教学过程还包括有计划地做好发展儿童智力、道德和体力的工作。2.教学原则（1）直观性原则非常重要，它是接触知识的最初源泉，也是学龄儿童的年龄特征所要求的。（2）自觉性与积极性原则旨在保证学生积极参与学习和积极的思维，从对物体及其特征的概括中得到规律，形成概念。（3）巩固性原则主要指知识的学习和巩固。“如果学生不能回忆与新课有联系的一定事实时，那么就不可能获取新知识。”（4）系统性与连贯性原则主要指保证学生知识的系统性与连贯性。（5）通俗性与可接受性原则指必须使教材的范围、复杂程度与深度符合各年级儿童的年龄特征，顾及学生的知识水平、领会科学问题达到的程度及智力水平。3.教学内容和教学组织形式（1）关于教学内容的论述。他认为，教学内容一般表现在教学计划、教学大纲和教科书中。（2）关于教学组织形式。凯洛夫主要论述了班级授课制度的产生与发展，以及历史的经验，肯定它是教学工作的基本组织形式。（三）德育论1.关于德育的主要任务

凯洛夫重视智育，但反对单纯地只让学生掌握某些知识的观点，主张培养学生学会用共产主义道德精神和道德思想指导自己的行动。2.关于德育的原则和方法凯洛夫认为，德育原则主要有：使德育过程渗透共产主义的目的性和思想性；适应儿童的发展水平；连续性；对学生的严格要求与尊重学生人格相结合；在集体中和通过集体进行教育；了解学生特性和进行个别教育；等等。

关于德育的途径和方法，凯洛夫首先强调的是教学。德育的方法包括说服法、练习法、儿童集体组织法、奖惩法。四、赞科夫的教育思想赞科夫（1901—1977）是20世纪六七十年代苏联最有影响力的心理学家和教育家，苏联教育科学院院士。赞科夫的主要影响是他对教学与发展的关系问题进行了长达20年的大规模教育实验，创立了发展性教学理论体系。他的教育代表作主要有《教学与发展》《和教师的谈话》等。（一）小学教育实验

赞科夫是较早关注教育与发展关系研究的教育家。其研究的目的是揭示教学的结构与学生在发展上的进步之间的