高等教育新论要点整理

2/2《高等教育新论》（卢晓中主编）知识要点第一章高等教育历史与理论(一）高等教育的含义高深学问教育:在古代埃及、印度、中国和希腊等国家，很早出现并逐渐形成各自的文化经典，即当时的高深学问，如印度《吠陀经》（fèituó）、中国《四书》《五经》，希腊的“七艺”(文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐）等，并纷纷建立了各式学校，作为传播和探究这些高深学问的专门机构。这些专门机构建成后逐渐成为高深学问的学术中心，促进高深学问的传播和研究，因此，古代高等教育表现为一种高深学问的教育。公元前16世纪开始,古印度产生了传授高深学问的学术中心,其中著名的有两个,即“塔克西拉”(公元前1000—前500)和“那烂陀”(425—1205)。“塔克西拉”衰落之后,“那烂陀”成为古印度新的高等教育学术中心。公元前2700年之前,中国就有了高等教育的雏形。在官学中,太学和国子监是古代中国的最高学府,自汉代后历朝均设。在古希腊,毕达哥拉斯学派开创了西方高等教育的先河。古希腊高等教育分为哲学教育和修辞学教育,因此产生了哲学学校和修辞学校。哲学教育的代表人物是柏拉图,修辞学教育的代表人物是伊索克拉特。高深学问教育的特点:1、形式上，古代高等教育机构是各国的高等学术中心，或设于宫廷，或附在神庙，或存在私学，主要表现为个别大师的聚徒讲学，进行高深学问的学习;2、从目的或内容上看，古代高等教育主要培养官吏和神学人士。东方古代高等教育以人文教育和伦理教育为主，辅以少量的自然科学教育;西方的古代高等教育则以人文、自然和雄辩教育为主，辅以伦理教育;3、从对象上说，高等教育是极少数特权阶层的教育，接收教育是一种特权和身份的象征;4、管理上，东方的高等教育为政府和寺庙控制，只有在社会混乱时期，私学才兴盛，在西方，高等教育表现为私学为主。中世纪大学:12-13世纪，中世纪大学产生。其主要课程内容是七艺，文艺复兴后增加了人文主义课程。中世纪大学规定,必须设立文科以及医科、法科、神科三个高级学科中的一种,才可称大学。中国现代意义上的高等教育始于19世纪末期京师大学堂(即北京大学前身)的建立。中世纪大学的特点:1、形式上，只有大学才是名副其实的高等教育，大学具备传统的欧洲中世纪大学形态的某种特征，高等教育便是大学教育，大学独占高等教育的领域;2、从目的与内容看，高等教育是人类文明精华得以保存、绵延和发扬的场地，致力于高深学术之研究，创造新知识，培养新经济人才，高等教育的学术性开始出现;3、从对象上，高等教育是少数精英分子的教育，教师和学生在钻研学术、探求真理的基础上，组成学者团体，以确保其优越的素质;4、从管理上，高等教育试图摆脱外界干预，尤其是来自宗教或政治的束缚或影响，大学自治与学术自由是高等教育价值即真理实现的保障。第三级教育:第三级教育通常包括中学后的各种形式的成人教育，即大学教育和非大学的各种教育与训练，相对于高等教育概念，第三级教育是一个更具包容性、广泛性，更能体现终身学习内涵的概念。特点:1、从形式上,传统大学成为高等教育中的一部分,在第三级教育的概念下，大学、专业学院、技术学院以及师范院校等层次各类型的院校都属于高等教育机构;2、从目的和内容上，高等教育应满足当前社会在经济与政治等方面的实际需要,学术研究也应与现在社会密切结合,高等教育应培养社会发展所需要的各类人才;3、从对象，人人都有权利接受教育，高等教育不应该以任何理由为少数人独占，他肩负着精英与大众教育的双重任务;4、从管理，高等教育与社会关系更加紧密，高等教育在保持自治传统的同时，兼顾社会需要，在两者之间寻找平衡。(二）高等学校的职能演变了解高等学校培养人才、发展科学和直接为社会服务三项职能形成的标志性事件，正确认识高校职能的价值，科学处理各项高校职能之间的矛盾和冲突。培养人才:中世纪大学、18世纪（意大利萨莱诺大学、波隆纳大学、巴黎大学、牛津、剑桥),自中世纪大学产生直到18世纪的漫长岁月里,无论是培养神职人员、官员,抑或是绅士阶层,培养人才一直是大学的唯一职能。发展科学:1809年，威廉·冯·洪堡在德国创办德国柏林大学，以研究作为大学的首要使命，提出科研与教学相统一。根据这一目的,柏林大学建立了讲座制(chair)和研究所(institute)相结合的基层学术组织,取代了中世纪大学的学院制。洪堡认为,大学是从事科学的机构,科学是与大学联系在一起的,大学的核心是发现知识,而非仅仅培养律师、牧师和医生的工匠式机构。柏林大学的产生宣告了中世纪大学的终结,科研被引进教学过程中,大学不再限于固有知识的传播,讲座制度和“习明纳”的建立结束了中世纪大学的传统课程体系和教学方法,结束了大学和科学研究分离的状态,确立了自然科学及其研究方法在大学中的地位。直接为社会服务:美国总统林肯1862年签署《莫雷尔法案》，引导美国大学走上与社会相结合,为经济发展服务的道路,引发高等学校第三项职能的出现。(1904范海斯，威斯康星大学)高校职能的价值:培养人才、发展科学、直接为社会服务科学处理各项高校职能之间的矛盾和冲突19世纪末期的英国红衣主教纽曼认为大学为传授知识而设,而不是为科学研究而设,坚持教学是大学的唯一职能。他在其著名的《大学的理想》一书中说:“如果大学的目的是为了科学和哲学发现,我不明白为什么大学应该拥有学生。在纽曼看来,作为一所大学来说,只能具有教学的功能,大学的教学与科研两方面的职能是有冲突的,不应当同时并存。纽曼的观点当时被视为为传统大学脱离社会辩护的保守思想。在大众化或普及化的高等教育时代，大学培养人才，发展科学，直接为社会服务的三大职能有更丰富的内涵,并通过知识的产生、传递和转化而联系起来,构成现代大学的职能体系。从表面看，三项职能可共同存在于一所高校内部，实际上，他们并未真正统一协调，相互之间存在不同程度矛盾和冲突，随着高校职能的不断丰富，高校教育不断扩大和高等教育活动日益复杂，教学、科研和为社会服务不应该也不可能平衡地共存与一所高等学校内部，在这种情况下，三项职能的分工和合作显得明确和必要，不同层次不同类型的高等学校，应该根据自身情况特点，选择侧重适当职能活动，使三大职能在整体高等教育系统中而不是在单一的高校中协调共存。各大高校应对自身进行合理的定位，明确自身职能，共建一个有序的、分工合理的高等教育系统，来实现三种职能的圆满完成。(三）高等学校的人才培养目标了解培养目标的概念，正确认识不同类型高校培养的人才类型及其特点，深入理解国家建设应用型本科高校的意义，能正确分析地方普通本科高校应用型转变的主要任务。培养目标:依据高等教育目的的总体要求和不同类型高校的性质与任务，对受教育者提出的特定的规格标准，它是高校一切教育活动和工作的出发点和归宿，是高校教育实践活动的理论指南。不同类型高校培养的人才类型及其特点:1、个人本位论VS社会本位论（要辩证统一）个人本位论以卢梭、洛克、裴斯泰洛齐、福禄倍尔等人为代表。主张教育目的应该依据个人需要来确定,教育的首要目的不在于谋求国家利益和社会发展，而在于发展人的理性和个性，使人真正成为人。强调个人价值高于社会价值;社会本位论强调教育的工具价值，主张教育目的应该以社会价值为中心，应主要依据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。社会本位论代表物有孔德、涂尔干赫尔巴特等。认为教育应以社会的理想作为最终目标，教育的首要目的在于使个体社会化，注意使受教育者掌握社会的知识和规范，成为对社会有用的公民，为社会服务。两种价值观是辩证统一的,个人本位论和社会本位论反映了人们在对于如何认识人的发展与社会发展问题上的不同价值取向，两种观点都有合理的一面，也有偏激的一面，根本原因在于缺乏辩证的理解个人和社会，以及个人发展与社会发展的内在关系。个体本位论忽视了社会需要对教育目的的制约作用，使教育面对纷繁复杂的个体需要无所适从,容易把个体提升到不适当的位置而导致教育中的极端个人主义。社会本位论强调社会的价值和社会秩序的稳定性，强调适应社会需要，否定个人能动性，有可能导致高等教育的短视行为，同时极易抹杀学术个性。两种价值观的共同缺陷是割裂了社会与个体之间的相互依存性，其实人是社会时间的主体，又是社会的生成物，即受社会制约又改造社会，是社会历史的创造者。人在社会生活中，一方面要适应显存社会，另一方面，又不断产生出高于社会现实的需要，谋求对社会现实的一定超越。只有将社会发展需要与人的发展需要结合起来，社会才能保持一种既稳定又有发展，既有秩序又有活力的态势。教育的任务就在于实现着汇总结合，引导个人成为社会生活的主体和社会历史的创造者。人的发展和人的教育在任何时候都不能完全排斥现存社会的适应，但这种适应应当是一种建立在尊重个体能动性基础之上的，有批判有选择的适应而不是被动的或盲目的追随。2、专才教育VS通才教育（要并存互补)专才教育是指培养具有某一门学科的基本理论、知识和技能，能从事某种职业或进行某个领域研究的人才为基本目标的教育活动或教育模式;通才教育，也称为通识教育，其源头可以追溯到古希腊时期“自由教育”，以受教育者具有闲暇为前提，目的在于探索高深的纯理论知识，强调完全摆脱功利和实用，注重陶冶情操和道德，达到身心和谐发展。专才教育与通才教育并不是截然对立的两种教育理念和时间模式，社会发展的任何阶段都需要通才与专才。一方面，随着科技高度社会化、高等教育大众化、教育终身化，国家建设与社会发展需要通才，另一方面，在社会科技化、科技细分化背景下，新兴工业的每一个行业都需要专才，甚至可以说基本上都是靠专才。因此，通才教育和专才教育都是高等教育必须兼顾的人才培养模式与人才培养目标，它是人才培养过程中一个问题的两个方面，只不过在不同历史时期，由于不同历史原因，人们过分强调一面，而忽视另一面。3、学术型人才VS职业型人才（无孰优孰劣之分、类型不同而已)学术型人才，指的是进行学术研究，创造新知识的学术工作者，在培养过程中强调知识的理论性和系统性，注重对从事有关学术型工作能力的培养;职业型人才，指的是一切从事非学术性研究工作的实际操作者，在培养过程中强调知识的技术性或应用性，注重对从事有关专业实际工作能力的培养。在学术型和职业型两种价值取向之间，没有孰优孰劣之分，只是类型不同而已。国家需要高等学校对高校丰富的知识和人才资源进行人文、社会和自然科学方面的高深学问的研究，否则就不可能实现科学、思想和文化的进步和繁荣，社会的发展也将失去持久动力，同时，也需要高校培养社会经济和工商企业急需的职业技术人才，以满足现实发展的需要。4、大众化高等教育的多元培养目标我国高等教育已经进入大众化阶段,高等教育大众化,是以多样化为前提的，多样化及时人才培养目标的多样化，也是高等学校类型和层次的多样化，多样化的人才需要多样化的高等学校来培养。合理的人才培养结构应是学术型人才保持一定比例，大多数应为职业技术型人才，否则难以创造出更多的物质财富，促进社会经济的实际增长。深入理解国家建设应用型本科高校的意义，能正确分析地方普通本科高校应用型转变的主要任务。应用型本科高校:以应用型为办学定位，包括本科第二批、本科第三批录取院校。第二章大学精神与理念(一)什么是大学精神文化大学精神文化:包括价值层面（大学精神、理念、校训等）的精神文化和实践层面（校风、学风、教风、管理作风）的精神文化。大学理念:是人们对大学世界的总的看法，包括对大学是什么，具有什么使命，发挥什么作用，以及如何履行使命，发挥作用等这样一些有关大学基本问题的认识。大学理念在根本上是大学之目的，大学的内在逻辑，是大学存在的最后理由。大学理念属于观念和思想的范畴。它也是大学精神文化的主要体现，更多表达的是大学人对大学的认识及办学主张。校园文化:校园文化是以学生为主体，以课外文化活动为主要内容，校园文化建设是以学生为主体，校园为主要空间，涵盖院校领导、教职工在内，以校园精神为主要特征的一种群体文化。大学精神与大学理念的关系:既有区别又有联系1)大学精神侧重精神财富，大学人创造的精神财富，大学理念侧重大学人对大学的认识及办学主张;2)有大学理念，不一定有大学精神;(有肉体，不一定有灵魂)3)大学精神，来自大学理念;（灵魂精神来自物质）4)大学理念又基于大学精神:（没灵魂精神，就剩下一个壳，没啥用）大学精神与大学校训的关系:校训是精神重要元素，对内形成文化向心力，对外是学校个性和精神面貌的彰显，是获得外在认同支持的重要途径。校训提出之初通常是表明引领该大学发展的办学理念，经过漫长历史演变，成为这座大学的优秀文化传统，即大学精神。(二)大学理念的历史发展理性主义大学理念的思想内涵:追求培养人、抛弃实用性与职业性。代表人:洪堡（德国现代教育的奠基人)、纽曼（认为大学职能是教学、不是科研，系统阐述理性主义第一人）、怀特海（智慧率知识)理性主义的大学理念源于理性主义哲学流派，古希腊，最初的理性主义者认为，理性知识和指挥具有至高无上的地位，追求理性，服从理性是人的崇高使命和神圣职责，也是人生的价值和意义的所在，因此，他们主张超越感性欲望和利害关系，不求功利和不求得失地探索各种抽象和思辨性的问题，抛弃教育中的实用性和职业性，知识与市场、政治分离。把大学作为象牙塔。实用主义大学理念的思想内涵:人有理性，但要用实际效果来检验代表人:美国皮尔斯、詹姆士、杜威;威斯星康大学校长--查尔斯.范海斯实用主义的大学理念源于实用主义哲学传统，其承认人具有理性，但理性本身不是目的，而是解决问题的手段和工具，主张用实际效果评价一切和检验一切的思想观念。在战后兴起的要素主义的大学理念中,代表人物有科南特(J.B.Conant)、里科弗(H.Richover)和贝斯特(A.Bestor)。他们认为,教育的敢治,经济功能是第一位的,文化功能是第二位的;教育的社会功能是第一位的,个人发展功能是第二位的。工具主义是与实用主义一脉相承的。胡克(S.Hook)曾指出:可以把实用主义、工具主义或实验主义这三个名词当作同一语。工具主义大学理念的核心主张是把高等教育视为促进国家发展,服务于国家需要的最有效的工具。代表人物有克拉克·科尔和德里克·博克(DerekBok)等。科尔是一个典型的工具主义者或实用主义者。他认为,当代大学是一种新型的机构、一种多元化的巨型大学(multiversity)。现代大学具有生产功能、消费功能和公民素质培养功能。博克出版了《超越象牙塔》(1982),《美国高等教育》(1986),《大学与美国的未来》(1990)。他认为,大学应走出封闭的象牙塔,现代大学已从19世纪的单纯封闭性,变成现在的沟通社会各界、身兼多重职能的超级复合机构,其规模与威望将同社会对它的需求和干预同步增长。理性主义和实用主义矛盾冲突:1、目的:追求真理的自由教育/职业教育2、大学是象牙塔/服务站3、侧重点不同:实用主义侧重科学研究，传高深学问，理性主义探索普遍学问，注重人才培养(三)现代大学理念的时代内涵现代大学走向“社会的中心”从三个视角来认识:实然、必然和应然。所谓实然,指的是现代大学已经走向“社会的中心”。所谓必然,指的是现代大学走向“社会的中心”具有客观必然性。所谓应然,指的是现代大学应该走向“社会的中心”。从以上三者的关系来看,现代社会,经济及科技发展虽然使现代大学走向“社会的中心”有了客观必然性,但客观必然性并不等于现实性。现代大学理念的时代内涵：(一）现代大学仍应是一个追求高深学问的地方；(二）现代大学应具有针对性；(三）现代大学应保持相对独立的品格；(四）现代大学既应有大师,也应有大楼；(五)现代大学应是国际化的。（四）高校质量文化高校内部质量文化,就是高校在长期的人才培养、科学研究、为社会服务和文化传承创新过程中逐步形成的,具有高校特点的质量观念﹑质量意识,质量规范、质量精神、质量形象,质量行为方式等软因子,及高校向社会提供的“产品”(人才、科研成果等)硬因子的总和,其核心就是通过建立一套价值体系,使高校内部形成统一的质量价值观。对人才培养的质量应当给予更多的文化关注,这也是“高校内部质量”的主要指示。高校质量保障的政策举措问题主要体现在以下几个方面:一是这些政策举措使得对高等教育质量保障的制度性约束大为加强,尤其是对影响质量的负面行为进行了有效约束。但因其带有强烈的“自上而下”倾向,这些政策举措实际上也约束了作为质量主体高校的主动性,积极性和责任感。二是这种制度性约束过于“刚性"(如主张标准化的量化评价等),与高校质量的多样性、发展性,内涵性的“柔性”特质并不相符,甚至有时过于追求量化指标的“标准”而背离了高等教育质量的本质。高校质量亟须形成一种“柔性”约束,而这种所谓的“柔性”约束,也就是一种高校内部质量文化的形成和发展,实质上它更多地体现为一种价值约束。当下高校质量建设更需要正确的文化引领,并通过文化的功能与力量使高校质量保障从一种被动,外在的规约要求,逐步转化为一种主动、内在的动机需求。要实现这一转化,则需要回答以下两个关键性问题:一个是高校质量究竟需要什么样的文化价值引领,实际上这涉及高校内部的质量文化价值观问题;另一个是高校内部如何构建这样的质量文化,也就是高校质量文化的构建途径问题。高校文化的构建途径：第一,高校质量文化应当体现以人为本,即围绕学生成长成才和教师专业成长来构建质量文化。高校的根本任务是培养高级专门人才,这就决定了高校的一切活动和所有功。第二,高校质量文化应当体现宽松自由。第三,高校质量文化应当体现宁静致远。第四,高校质量文化应当体现个性创新。第五,高校质量文化应当体现“刚性”约束与“柔性”约束的紧密结合,且相辅相成、相互转化。第三章高校教师发展(一)学术职业与高校教师发展高校教师发展:1）学术水平的提高，需要具备深厚的基础理论与宽广的跨学科知识;2）教师职业知识及技能的提高，能够将拥有的知识转化为学生所能掌握的知识;3）师德的提升，除了学术道德素养还要具备服务精神，自律精神和创新精神。4）高校教师发展设计五个维度:专业发展，重在提高专门技能，促进学科研究水平;教学发展，改进教师的课程设计，提高教学技能，优化对学生学习的评价;组织发展，强化教师对高校学术管理的参与度，提高高效管理绩效;个人发展，改变高校教师对自身的理解和人事，改变他们对自己的工作态度;职业发展，促使高校教师在学术生涯中获得安全，稳定与成功。学术职业:以知识为材料、以教学和科研为手段而做出的努力，根本目标在于培养人。学术职业的光荣与使命：(一)“传道、受业,解惑”——学术职业的古老梦想。(二)“教学,科研、社会服务”——学术职业的现代定位学术职业的诱惑及偏差：学术失范，学术飘移，低效教学，职业倦怠职业倦怠:倦怠指的是失败、精疲力竭，其产生与压力、紧张有关，是由于压力长期积累而造成的一种紧张状态。由于长期受到科研、发表学术论文、出版著作、教学等多方面压力的影响，许多高校老师一直遭遇过高的压力，面临职业倦怠的煎熬。高校教师发展：与教师培训不同的是,高校教师发展强调立足于教师的主体性,基于自己的内在要求,主动追求达成某种或某些发展目标。高校教师发展,在实践层面指的是旨在促进教师在专业生活中作为学者,学生指导者、学术研究领导人、学校决策咨询或参与者等各种角色时,改善其态度、提升其技能、完善其行为、提高其工作绩效的一切努力;在目标定位方面,核心在于使高校教学更成功、更令人满意。对于教师而言,高校教师发展,不是单纯强调教学技能,不是单纯为了把高校教师变成高水平的教书匠,不是单纯强调教师使用现代多媒体技术的能力,更不是单纯强调教师做课件的技能,而在于关注教师自身职业能力的提升与高效,关注教师的职业稳定、安全、发展与成功。对于高校而言,高校教师发展不是单纯强调拥有博士学位教师的比例,不是单纯强调高职称教师的比例,而是旨在促进新任教师较快,较全面地融入院校之中,同时为老教师的继续发展提供休整、再充电、再定向的机会。高校教师发展的对象涉及年轻教师、资深教师、全职教师、兼职教师等所有的高校教师,关注处于助教、讲师、副教授、教授等职业发展所有阶段的高校教师。(二）高校教师专业发展与教学发展高校教师专业发展:以内修为基础，通过自觉的、系统化的专业发展，提升专业水平，促进群体发展，进而成长为作为身份神圣、学术自由、组织自治、行为自律的学术研究者。发展途径:1、形成完善的职业发展道路;2、形成专门的群体繁衍机制;3、形成建制化的专业组织;4、提出专业的服务承诺;5、形成专业伦理规范;6、专业价值合法化;7、获得专业自治特权。高校教师教学发展:高校老师必须指导为什么而教，教什么，如何教，何时教，何地教。发展模式:教师群体自主互动型;专家介入型(三）高校教师职业发展费朗斯·傅勒提出教师关注阶段理论：1教学前关注，2早期生存关注，3教学情境关注，4关注学生。叶澜教授以自我专业发展意识为标准分为：1“非关注”阶段，“虚拟关注”阶段，3“生存关注”阶段，4“任务关注”阶段，5“自我更新关注”阶段。伯顿指出教学在每一个发展的逻辑单元中，一般会经历1求生存阶段，2调整阶段，3成熟阶段。费斯勒教师生涯发展历程：①职前教育阶段--②引导阶段--③能力建立阶段--④热情高涨专业成长阶段--⑤生涯挫折阶段--⑥稳定和停滞阶段--①生涯低落阶段⑧生涯退出阶段高校教师的绩效评价分为：效能指标，职责指标，资格素质指标。第四章高校管理(一）高校管理概述大学组织的要素：1、教师：高等学校的核心，办学的主体。特点：复杂性（工作对象、工作环境、工作手段）；专业性；创造性（本质是创造性劳动）。2、学生：教学以学生为主体，学生是大学赖以生存的必要条件。学生的三种角色：学习者、学校管理者、消费者。3、管理人员，特点：对大学非常忠诚、与老师存在天然的冲突，越来越专业化。4、学科：是学校组织的细胞，最基层的组织。学科最主要的评价标准有三条：学术人员、研究成果、人才培养质量。大学组织结构：组织结构是在组织目标的指引下，为了实现目标，在分工协作的基础上建立起来的某种责权关系。这个结构体系的内容主要包括：（1）职能结构，（2）层次结构，（3）部门结构，（4）职权结构。大学组织分为三个层次：（1）战略制定层，校长办公会、校务委员会、学校董事会、学术委员会等；（2）中间管理层，各职能部门；（3）操作人员层，院、系、所、教研室、中心。大学组织结构的类型：（1）直线制，单一垂直领导，不与相邻个人或组织及其领导发生任何命令与服从关系，大学初创阶段及规模小采用；（2）职能制，相关部门在水平方向依职能不同进行分工，分别对下级部门实施领导的结构。上下级多重领导，容易出现“政出多门”的情况；（3）直线职能制，综合直线结构和职能结构，职能部门没有直接指挥权力，直线领导下达命令。（4）矩阵结构，以完成某项工作为核心，从有关部门抽调人员组成临时机构来履行工作任务的结构，权力较为分散，结构较为扁平，工作较为民主。大学组织的特征：（1）目标多样性和模糊性；（2）松散结合系统；（3）生命周期长；（4）组织系统的稳定性大学权力与决策模式大学权力的特质：1、权力的来源知识化；2、权力的主体多元化，部门多样化，等级结构多样化，层次的多样化；3、权力配置分散化，分权且具有竞争性的大学系统比集中且不具竞争性的大学系统更有利于科学的进步。分权主要分为三种：权力的分散、权力的委托，权力的下放。大学决策模式：按照权力集中于学术人员还是行政人员可分为行政主导模式、学术主导模式、双重结合模式。行政主导模式行政人员处于重要地位，强调权力等级制，组织结构呈现金字塔形，与大学组织是格格不入的。学术主导模式，是“教授治校”的体现，决策权由教授和学术人员掌握，组织形态趋向于扁平，从个人到学校只有三个层次：教授个人、学部和学校，基层管理在学校处于重要地位。双重结合模式权力基本上均衡分布于行政人员与学术人员，英国是这种双重结合模式的典型。现代大学制度：（1）是一个动态的、历史的概念；（2）具有国际和本土性。（3）主要是针对当前高等教育和大学改革发展。（4）用于规范和协调组织的各种行为、要求成员必须遵守的行为准则。大学制度的内容可以分为：大学的外部制度，即政府与大学关系的制度、大学与社会关系的制度；大学的内部制度。我国现代大学制度的建设：1、健全法制；2、建立中介组织；3、形成行政权力与学校权力制衡机制。（二）高校战略与规划管理高校实施战略管理的意义：（1）是更快地提高办学水平和地位，实现跨越式发展的重要保证。（2）是适应外部环境急剧变化，积极应对激烈竞争的必然要求。（3）是改进现有的战略规划工作，提高高校管理水平的必由之路。战略规划的制订程序：（1）收集信息和问题分析。（2）明确目标。（3）预测剖析。（4）制订方案。（5）方案评估。（6）优化方案。战略规划的实施：1建立完整的规划体系。2分解目标，明确责任。3围绕战略目标优化资源配置。4加强战略实施组织。战略绩效评估程序：（1）检查战略目标、任务是否分解到年度、院系，这种分解是否恰当。（2）根据目标、任务，制订评估的指标体系。（3）采集信息。（4）信息检测评估指标。（三）高校教学管理培养方案的制订和修订：1、制订培训方案修订意见。2、组织各学科专业修订培养方案。3、组织专家进行培养方案的评估、论证。4、学校审定，形成最终培养方案。教学质量保障：高校内部开展的教学评价主要包括五个方面：教学课堂质量评价、课程评价、专业（学科）评价、院系教学工作评价和学校教学工作评价。教学管理运行机制：（一）学分运行（二）人事改革（三）课程竞争（四）绩效评估（四）高校科研管理科研管理的原则：公平性原则，重点性原则，协调性原则，自主性原则。科研管理的方法：一是行政管理方法。（权威性、服从性和强制性是行政方法的本质特征，行政管理方法是高校科研管理的主要方法。）二是专家管理方法。三是经济管理方法。四是数学管理方法。科研评价具有四个特征：1、科研评价发展的历史性，2、科研评价具有民主性，3、科研评价具有管理咨询的性质，4、科研评价的量化性。公正、合理的科研评价具体作用体现在：1为学校科研管理提供决策依据。2、促进系（院）科研实力的提高。3、激发教师科研积极性。高校科研评价的主要问题：1、重数量轻质量。2、重形式轻实质。3、重短期轻长远。4、重科研轻教学。科研管理创新：1、创新管理理念。2、创新管理模式。3、创新管理方法。第五章高等学校课程(一）高校课程概念与价值观通识教育（普通教育、一般教育):广义指的是大学应该给予大学生全面的教育和训练，教育的内容既包括专业教育与也包括非专业教育。狭义指的是不直接为学生将来的职业活动做准备的那一部分教育，旨在通过科学与人文的沟通，培养具有宽广视野人文及科学精神的健全公民。专业教育:按学科或职业组合而成的专门化领域。人文教育:关于人本身和与人息息相关的知识教育。科学教育:自然现象的各种概论之间的关系的理性研究。通识教育的价值:1、作为专业教育补充，纠正的通识教育（相辅相成，互为补充）﹔2、作为专业教育延伸，深化的通识教育（递进，不断深化）;3、作为教育灵魂，统帅的通识教育。通识教育的实施途径:1、扩宽基础，加强普通教育;2、跨越学科，实施课程整合;3、优化机构，实行真正选修;4、注重人文，实施全人教育;5、面向未来，课程设置国际化与信息化人文教育：洪堡提出“学术独立和自由”、“教学和研究统一”原则，人文教育传统得到进一步确认和强化。科学教育：“近代科学之父”培根提出“知识就是力量”人文教育与科学教育的关系:1、冲突。知识作为一个整体是统一的，知识的教育不应以一种知识排斥另一种知识。但高校课程和教学时间是固定的。知识的无限性与时间的有限性之间矛盾，必然导致知识选择时的价值判断。高校教师既要认识到知识割裂的错误，又要认识到人文教育与科学教育冲突的必然性。2融合。为了适应人文知识和科学知识整合的趋势，高校课程设计趋势是增强文理渗透课程的设计，缩小文理学科之间的文化鸿沟。(二）高校课程的主要类型课程概念:两个比较大的流派:一是把课程理解为学习方案。把教学计划作为课程的总规划，把教学大纲作为具体学科的规划，把教科书作为具体知识材料的叙述。把课程理解为学习方案或具体的学习科目，是我国教育理论界及广大教师最为熟悉的课程定义。二是把课程理解为有计划的学习经验。这是西方较为流行与较有影响力的课程定义。该定义认为课程是学生在学校教师指导下所获得的全部经验。核心课程:核心课程是以社会基本需求和生活为核心，将若干重要的学科结合起来，构成一个范围广阔的科目，并与其他学科相配合，成为每个学生所必修的课程。隐性课程:在学习结果上，学生在隐形课程中学到的主要是非学术型知识，在学习计划上,是无计划的学习活动,学习过程中大多是无意接收隐含其中的经验的;学习环境上，是通过学校的自然环境和社会环境进行的课程。必修课与选修课:每个学校不同必修课把本专业必须掌握的基础的东西教给学生，以保证培养的人才的基本规格和质量，选修课比较迅速地把科学技术的新成就、新课题反映到教学中来，有利于学生扩大知识领域，活跃学术气氛。也可以把不同方向的及侧重的课题内容提供给不同需要的学生，以增加教学计划的灵活性。同时还可以在保持主干课程系统性与完整性的前提下，延伸学生的知识范围，适应学科纵横发展。理论课与实践课:综合性研究型大学的理论课程占比大，应用型本科院校和高职院校实践课程占比大学生通过在校学习获得各种基本训练，这种训练包括理论和和时间两个方面，而且贯穿在教学的全过程。理论和实践相结合，有利于保证专门人才的各种基本技能，提高科学实验的素质和能力。显性课程和隐性课程:经常被忽略，应该要重视大学生的成长除了受到高校开设的正式课程的影响，还受到学校组织、校园文化和师生相互作用的影响。这些非正式的隐形课程给学生以价值上、规范上的陶冶和潜移默化的影响。(三）高校课程的编制与评价专业培养方案:也就是教学计划，按高等学校培养目标制定的指导教与学活动的规范性文件，包括专业培养目标、学习年限、学分总计、课程设置、教学形式、学期学分分配等课程标准:也就是教学大纲，其是以系统和连贯的形式，按章节、课题和条目等叙述该学科的纲要式内容的标准性文件。包括说明部分、本文部分、附录部分泰勒提出了课程评价的基本程序:①建立目的和目标;②把目标分成较细的类目;③以行为名词表述目标,同时还包括界定和修订所使用的行为名词;④确定能表现目标达成程度的具体场景;选择和发展评价所使用的测量技术;⑥搜集有关学生的表现资料;⑦将搜集到的资料与行为目标进行比较。整个评价程序紧紧围绕课程自标而展开,课程评价以既定的课程目标为其标准和灵魂。现代课程评价的主要模式:3种1、CIPP决策模式:评价重心由目标转移到课程实施的实际情景和效用2、目标游离课程评价模式:让更多人参与到课程评价中，促进民主化3、应答模式:外观评价模式。坚固预定目标与实际效果，强调广泛参与，强调客观描述的定性分析方法，多元价值评价标准第六章高校教学设计与方法(一)高校教学的内涵教学是在学校环境中，以课堂为主要渠道、以学生发展为目标，教师与学生共同参与的、有计划有组织的活动。高校教学是高校师生共同参与的，以培养高级专门人才为目标，以教学计划和教学大纲为依据，以传播高深专门知识、培养创新精神和实践能力为内容的认识实践活动。高校教学活动的基本特征:1)教学本质的专业性;2)教学内容的高深性;3)教学对象的差异性;.4)教学过程的探究性;5)教学要素的复杂性《中庸》代表了先秦儒家的教学过程观:博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之。孔子关于教学的代表性表述是:学而不思则罔,思而不学则殆;温故而知新;不愤不启,不俳不发,举一隅不以三隅反,则不复也。宋代大理学家、教育家朱熹认为教学过程是:观察、记忆、理解、练习。德国教育家赫尔巴特提出教学过程四阶段:明了、联想、系统、方法。美国进步主义教育家杜威提出五阶段:困难、问题、假设、验证、结论。苏联著名教育家凯洛夫提出了组织教学、复习旧课、讲新课、复习巩固新课、布置作业等几个教学环节。(二)高校教学设计的程序与模式教学设计的概念:研究教学系统、教学过程、制定教学技的系统方法。教学设计是以学习理论,教学理论,传播理论为基础,运用系统论的方法，分析教学中的问题和需求,科学设计教学系统的策略和活动,从而优化教学效果、完成教学任务的一种理论和方法。教学设计基本程序:1)学什么;2)学生水平什么状态;3)确认学到什么程度;4)用什么方法教学;5)教学媒体的选择利用;6)教的效果如何评价教案的基本要素包括:课题;班级及学生状况分析;授课类型;教学目标;教学的重点与难点;教学手段;教学方法;电教媒体;教学时数;教学过程。其中,教学过程设计构成教案的核心。(三)高校常用的教学方法教学方法是教学过程中教师与学生为实现教学目的和教学任务要求,在教学活动中所采取的行为方式的总称。讲授法:教师通过口头语言方式，系统的向学生描绘情景，叙述事实，解释小组教学法:以小组为基础的教学形式、教师情境导入、学生自学、组内疑难讨论、教师点拨重点难点和巩固练习、班内分享展示成果。优点:更好的帮助小组成员完成学习任务和教学任务。案例教学法:以案例为基础的教学法，特点:明确的目的性、客观真实性、较强的综合性第七章高校学生发展与服务(一)高校学生发展学生发展是遗传、环境和自我矛盾运动众多因素综合作用的结果，尤其受到学生发展理念的影响和制约。影响学生发展的理念有：终身教育理念（法国保罗朗格朗，《教育-财务蕴藏其中》强调终身教育应建立在四个支柱上，即学会认识、学会做事、学会共同生活、学会生存）；终身学习理念；素质教育理念（素质包括四个方面：思想道德素质是根本、文化素质是基础、业务素质是本领、身心素质是本钱）；以学生为中心理念（从“课堂、教师、教材”的老三中心向“学生、学习、学习过程”的新三中心转变）。学生生理发展特征:1、从生长