第五章-学习与人格

第五章学习与人格本章主要问题：

1.斯金纳的行为主义人格理论

2.多得拉和米勒的刺激反应理论

3.罗特的社会学习理论

4.班杜拉的社会学习论第一节斯金纳的行为主义理论一、斯金纳的生平斯金纳1904年出生于宾夕法尼亚洲的一个小镇上，父亲是一个律师。童年时父母很少对他体罚，自幼起创造性很强，自制多种玩具和用具，对机械发明和应用有浓厚的兴趣。他先学习文学，大学毕业后，他想成为一名作家。他到了欧洲，但很快发现自己不可能在文学上有所成就，因为他觉得自己没有什么重要的东西要做。他于是放弃了成为作家的愿望，但他并没有失去对人类行为的兴趣。加上他在欧洲徘徊之际，接触了巴甫洛夫和华生的许多著作，因而他回到美国之后就进了哈佛大学攻读心理学。斯金纳终于在心理学领域中找到了自己的合适位置。他为自编制定了严格的学习计划，发奋攻读心理学，功夫不负有心人，他在三年内获得博士学位（1931年）。斯金纳是操作条件反射的创始人，新行为主义的主要代表。斯金纳一生殊荣不断，于1990年8月去世主要著作：

《有机体的行为》（1938年）

《沃尔登第二》（1948年）

《科学和人类行为》（1953年）

《强化的程序》（1957年）

《超越自由与尊严》（1971年）

《关于行为主义》（1974年）二、操作条件反射与人类行为的学习操作条件反射的实验情境如下:将一只老鼠关在一个设计好的笼子里，老鼠就会在笼子里四处乱跑，当它偶然踩到一个机关后，就会有一粒食物从一个自动装置掉进笼子里，经过几次试验，它就会自己去踩机关。在这种情境下，动物的反应是一个新的有效的行为(踩机关)，而不是早先就有的反应(流口水)；强化跟随在这一有效的行为之后，针对这一行为，即在反应之后，而不是在反应之前，将条件刺激物和无条件刺激物先后或同时呈现；因此这种强化实际上是一种奖励，但在巴甫洛夫那里，强化不是在反应之后，不是针对具体行为的强化，因此不具有奖励的作用；在经典条件反射中，动物学习到的是有效的行为，而不是刺激物之间的信号联系。两种条件反射之间的不同点见表5。斯金纳认为学习即行为反应概率的变化。斯金纳认为一切行为都是由反射构成的，而反射的基本要素是刺激和反应。行为学习理论所面临的任务，就是指出引起行为反应概率变化的条件，并提出一种分析各种环境刺激的功能的方法，以决定和预测有机体的行为如何习得、如何改变、如何消退。

斯金纳把有机体的反应分为两类：一类是应答性反应。另一类是操作性反应。后者可以利用安排结果性的、后继的刺激（强化物、强化刺激）而得到巩固或消退，这正是他的操作性条件反射理论所关注的问题。这种反应大多是随意的或有目的的行为，有机体能以自己的某种操作行为主动地作用于环境以达到对环境的有效适应。他认为人类的绝大多数有意义的行为都是操作性的，我们完全可以通过研究强化物的作用机制、呈现方式，观察有机体反应概率的变化，来探讨人类行为学习的条件和规律。

斯金纳很少提到人格、行为风格，在他看来，人格仅仅是通过操作性条件反射的强化而形成的一种惯常性的行为方式。如果我们能认识、操纵、预测人的行为，那么也就没有什么人格问题是不能解释和解决的。三、强化与操作行为的学习强化在斯金纳的行为学习理论中占有极其重要的地位，是其理论的核心概念之一。如果某一结果性的刺激使这一操作行为发生的概率增加，那么这一刺激就是这一操作行为的强化物（或称强化刺激），利用强化物诱使某一操作行为的概率增加的过程叫强化。

首先强化是针对行为反应而言的。我们在生活中经常听到这样的话：“这是奖给你的！”、“打的就是你！”好像我们给予奖励和惩罚不是因为对人的行为值得嘉奖或惩戒，而是仅仅因为他是他自己，所以他就应该得到嘉奖或惩戒一样。这种“对人不对事”而不是“对事不对人”的强化方针不仅不利于被强化者明确地意识到自己的行为与后果之间的直接联系，而且容易导致偏见的产生，以及自傲或自卑心理的形成。其次，强化物并不一定是令人愉快的刺激。强化物的作用只在于提高有机体某项行为反应的概率，与它是不是令人愉快并没有必然联系。

（四）强化的安排四、行为主义的人格理论斯金纳认为人格可以看作是个体的独特行为方式或这些方式的组合。他不接受那些决定和指导行为的人格或自我概念。

例如，他批评说，假定某种类似精神的东西存在于人体内使人运动是泛灵论的遗迹。对人格的研究，他认为应该是对个体的特殊学习经历和独特遗传背景的系统考察，或者说人格研究就是去发现有机体的行为和行为的强化之间的独特联系。当然，做这种分析时，不要违背有机体对环境作出反应的遗传能力；并且，人格研究只有建立了科学的判断标准才是合理的。五、人格研究途径斯金纳选择从个人所处环境的强化程序来考察人格的发展与改变。斯金纳虽然认为成熟阶段理论有一定的预测人格变化的价值，但从总体上，他反对这些理论，因为他们没有考虑事件的控制或操纵，而后者正是行为科学的关键所在斯金纳更乐于从学习角度研究人格。学习使人获得各种行为，从而人能在复杂环境中生存。在一定环境中，生活中的偶然事件有的给人带来满足，有的给人造成痛苦。人就是在学会辨别在哪些刺激或情境下行为会得到强化，在哪些刺激或情境下，同样的行为不会得到强化。因而，习得行为被认为处于刺激控制之下。人的一生，首先习得简单技能，然后，掌握和运用越来越复杂的行为。可是，人并不只是被动地、只会自动地反应强化线索的有机体。相反，人为了达到自己的目的，积极地选择和改变环境变量，对环境进行自我控制六、正常与异常人格的发展

在与环境的相互作用中，有的人获得了所谓“正常的”习得行为；有的人却由于他们的经历而发展出一些被认为是“异常的”独特反应模式。按斯金纳的观点，“正常的”和“异常的”行为个体，他们在本质上无差别，没有必要用不同的强化原则解释他们的行为，同样的强化原则适用与所有个体的行为。

他更强调环境因素决定行为而不是内部因素决定行为。应该象弗洛伊德那样，使用一些不准确的、模棱两可的所谓“心理装置”等概念，因为它们只能给行为以虚假的解释。

七、人格理论的应用斯金纳的人格理论主要运用在行为矫正中。行为矫正法试图应用从实验室中得出的学习原理改变人的不良行为。这些原理以经典条件反应、观察学习以及操作条件作用为基础，到目前为止已经取得了相当的成效。例如，提高愚鲁者的社会生活技能；减少青少年犯罪者的过失行为；改善学生的学习习惯；减肥、减少吸烟量或戒烟；矫正口吃；控制精神病患者的不良行为等。

如常用的代币管制法是这样进行的：心理学家在医院里设计特殊的环境，让病人完成一些社会赞扬的工作，并从质和量两方面评定获得代币；然后，病人可以用这些代币换取物品或某种活动，例如某种程度的行动自由。另一常用的行为矫正技术是使用厌恶刺激。但它的应用却引起了一些伦理学上的争执。例如，用惩罚来改变行为是否违反道德观念？到目前为止，这样做的结果在道德上的合法性仍然是一个问题，虽然社会本身有依赖于用厌恶控制的倾向。另外，斯金纳的人格理论在儿童教育中得到较广泛的应用。斯金纳认为，旧的教育方式造成了大多数学生的痛苦，并且产生了许多不良的副作用。最可取的方法是程序教学法。程序教学法是应用小步子渐近和及时强化原理，把复杂的问题通过一系列小的、易懂的问题一步步地呈现给学生。这种方法能使许多教师从繁重的教学任务中解脱出来。虽然一台教学机器同时给许多学生提问题，发指令，回答学生问题等，但它更象学生的私人教师，并保证学生和教材之间连续的相互作用。程序教学也需要教师，但这时，教师的任务是安排给学生不确定强化，以提高学生学习效果和知识水平，并教会学生如何把学到的知识同实际生活联系起来。在传统的教学中，教师们却无法做到这一点。程序教学却可以充分地、及时地强化学生的每一次反应，并承认个体差异的重要性。传统教学法往往抹煞了这一点，从而成为教育无效的原因之一。

第二节多拉德和米勒的刺激-反应理论

多拉德和米勒——两位耶鲁大学的心理学教授。多拉德于1931年获芝加哥大学社会学博士，米勒1935年获耶鲁大学心理学博士。两人在耶鲁工作期间有许多的合作。他们的理论把赫尔的学习理论、精神分析论、人类社会学观点、实验心理学方法结合起来的产物。主要思想见著作：

《挫折和攻击》（1939）

《社会学习和模仿》（1941）

《人格和心理治疗——关于学习、思维、文化的分析》（1950）

一、学习

学习的四个基本要素是内驱力、线索、反应和强化。

内驱力是指迫使有机体行动的任何一种强烈的刺激。它们可以是与生俱来的，如干渴、疼痛、性、排泄等，它们叫做原生内驱力，又称一级内驱力，关系到个体的生存与否；也可以是后天习得的，叫做二级内驱力，如焦虑、成就、荣誉、金钱等。它们可以是内部的，如饥饿、恐惧等；也可以是外部的，如炎热、吵闹等。正如弗洛伊德认为本能是一切行为的基础，是所有行为的原动力一样，多拉德和米勒认为一级内驱力是建构人格的基石，是所有习得的内驱力的基础和条件。二级内驱力则一般是由社会文化决定的，但它们也和一级内驱力具有同等程度的动力作用。很显然，内驱力是一个动机概念，是人格的能量源泉。作为内驱力的刺激强度越大，内驱力越强烈，动机也越强烈。线索是一种指导有机体选择行为的方向的刺激。也就是斯金纳所说的诱因、辨别性刺激。线索决定有机体在内驱力的驱动下于何时、何地，做出何种行为反应。线索可以是内在的，如对上一次去某餐馆的路线的记忆；也可以是外在的，如前面的交通指示灯的颜色。任何一个刺激，只要有机体能把它与其他刺激辨别开来，它就有可能成为线索。反应是有内驱力和线索诱发出来的用以降低或消除内驱力的行为或心理活动。比如，一个饥饿（内驱力）的人，看见一个餐馆（线索），就会发动前去就餐（反应）的行为，这个行为的目的是为了消除饥饿（吃饱）或降低饥饿的程度（充饥）。在斯金纳的理论中，反应都是外显的，而在多拉德和米勒的理论中，反应既可能是外显的动作或行为，也可能是内部的心理活动，如思维、计划和推理等。他们将这些内部的心理活动称为线索性反应，因为这些心理活动通常决定随后的反应是什么。

强化就是内驱力降低，任何能够导致内驱力降低的刺激都是强化物。强化物可以是原生的，与满足生理和生存需要有关的刺激，也可能是二级的，由那些经常和原生的强化刺激一同配对出现的中性刺激转化而成。二、人格的发展

人格发展的本质是通过驱力降低机制，习得的刺激-反应联结不断增多。人格发展的基础是生来具有的特殊反射、由遗传模式规定的天赋反应等级、原始内驱力。

行为的改变是以新的奖赏代替旧的奖赏的结果。他们十分强调四种早期的社会情景对人格发展的影响，即童年时代的四个关键的训练期：喂食训练、大小便训练、早期性教育、愤怒-焦虑冲突。

三、人格适应和挫折-攻击理论多拉德和米勒尝试综合弗洛依德和赫尔的理论来解释人格的适应问题。认为冲突是适应不良的重要特征。他们用动物实验研究过四种冲突，即双趋冲突、双避冲突、趋避冲突和双重趋避冲突。他们并认为，神经质的行为是个体寻求冲突或降低冲突的方法，然而这些冲突大多数是潜意识的。被压抑的思想之所以不能进入意识领域，是由于它不能与语言相关联之故。

挫折-攻击理论的基本思想是：攻击以挫折为前提，挫折必导致某种形式的攻击。这种攻击行为因挫折的强度、范围、以前受挫折的频度、可能受到的惩罚的程度而不同。

但进一步的研究证明挫折不一定都引起攻击行为。对挫折的反映有两种，一是情绪性反应，包括攻击、冷漠、退化、幻想、自杀等；另一类是理智性反应，包括继续努力、改换目标。是否引起攻击行为的关键在于认知。第三节罗特的社会学习论朱利安·罗特1916年生于美国纽约的布鲁克林。他从上中学时就开始涉猎弗洛依德、阿德勒等人的心理学著作。他在布鲁克林大学主修化学，但这并不妨碍他了解并参与一些社区的社会活动，在那些活动中他理解了歧视，燃起助人的热望，并决定从事临床心理学事业。1941年他从印第安纳大学获得博士学位之后，先去军队做了几年与心理学有关的工作，于1946年加入俄亥俄州立大学，与凯利一起成立了一个临床心理学训练计划，并在此完成了他的主要理论工作。罗特于1963年前往康涅狄克大学，在那里一直工作到退休。罗特的学术事业硕果累累，他提出了第一个社会学习理论，写了许多文章、著作和心理测验及手册。

其中最负盛名的著作有：

《社会学习与临床心理学》（1954）

《人格社会学习理论的运用》（1972）一、行为预测理论

相比于斯金纳、多拉德与米勒把理论研究的中心放在对行为是如何学习的问题上，罗特更加关注一个有着自己的行为经验的人在面临一种特殊的社会情景时，将会如何进行行为选择。之所以会有选择，不仅仅是因此通过学习和经验已经积累了大量可供选择的行为方式，而是因为人们建立了一套如何面临特定社会情境确定哪是最合适的行为选择机制。

罗特认为，尽管某种行为可能带来丰厚的报酬，这种高强度的强化却并不必然导致个体实际做出这样的行为。一种行为被选择的可能性，取决于行为者认为它所能够带来的回报（强化）的多少，以及他认为他实施该行为能带来该回报的可能性（即有多大的成功率）。上述思想可以通过以下几个概念较为详细的说明：

行为潜能（BP，behaviorpotential）表示对于某一个体而言，某种行为在一个特定的社会情境下发生的可能性的大小。在任何特定情景下，个体为达到某一目标而可以采取的行为都可能不止一个。即对于一个特定情境下的特定目标而言，多种可行的行为中的一个都有发生的可能性，都具有行为潜能，只不过有些行为的潜能相对较高，而另一些则相对较低。预期（E，expectancy）表示一个人认为在某种特定情境下如果选择了某种行为，它就能够带来某种相应的强化的可能性，也就是它对自己在该情境下做出该行为会得到该结果有多大信心，多少把握。可见预期是指一个人在主观上认为自己会成功的可能性，而不是他的真实的成功可能性。

罗特还区分了特殊的预期和类化的预期。特殊的预期是指个体对于自己在某一特殊的情境中做出某种行为的成功率的预期。类化的预期是指个体对于自己在一般性的、相关或相似的多种情境下做出某行为的成功率的预期，它是个体在若干相关情境中的经验累积而成。个体对自己在某种情境下做出某种行为的预期是由特殊的预期和类化的预期共同决定的。

强化的效价（RV，reinforcementvalue）指行为者认为某种行为所带来的强化结果或相对价值的大小。强化的效价表示的是某一物品或结果对于某个特定的个体具有的心理价值，而不是它的实际的价值。

心理情境：罗特特别强调对某一行为的发生率的预测一定要与特定的心理情景密切联系。事实上没有哪一种行为在任何情景都可能带来同等的强化效价。也没有那一种行为的成功预期会不随者条件的变化而发生变化。二、两种人格特质：人际信任和控制观

人际信任是指人们对别人的行为是否可以信赖的类化预期（由一种情境产生的期待类推到另一种情境）。其形成取决于父母、教师、同伴和新闻媒体对诺言是应该信守还是违背的看法和做法。由于人际信任不同，人们的期待不同，故采取的行为不同。

控制观也称强化的内外控，是指个人日常生活中对自己与周围世界关系的看法。内控者相信凡事操之于己，将成功归因于自己的努力或能力，把失败归因于自己的疏忽或运气不够。外控者相信将行为结果视为运气、命运或其他力量的产物。因此内控者面临问题时更倾向于主动解决，而外控者则更可能听天由命。三、人格适应

罗特相信一些基本的心理需要的满足与否对人格的健康发展和适应性行为的学习是十分重要的。他也认为人的心理需求是起源于生理需要的满足的，因此儿童很小就形成了对爱、关注、保护和认可的心理需求。罗特还认为人类有六种广泛的心理需求：认可—地位、支配、独立、保护、爱与情感、身体舒适。

罗特认为行为适应不良可能有些典型的原因或类型，它们是：

（1）低预期—高效价。患者对某种行为的心理需求十分强烈，可是对于成功的期望却又很低。比如单恋，明明知道没有得到对方的可能，可是又偏偏不能割舍。

（2）冲突。对两个不能相容的需求同时赋予高效价。如又想勤奋学习拥有好的学业，又离不开电子游戏机前的激动和兴奋。（3）缺乏能力。在某方面缺乏能力，于是不断地放弃参加相应的活动的机会，以至于越来越丧失自信。（4）不适当的最低目标水平。把自己的最低目标水平订得过高或过低。（5）无法区辨。某种需求的效价高到支配一切，以致对适宜的和不适宜的环境刺激都做出相应行为。比如一个人急切地要求被认可，对认识不到一小时的人也重金相赠。

作为一名临床心理学家，罗特的理论为行为治疗提供了一个明确的概念框架，同时也促进了认知行为治疗的发展。罗特强调消除行为适应不良要从两个方面入手：个体强化效价和预期。

第四节班度拉的社会学习理论阿尔伯特·班杜拉1925年生于加拿大阿尔贝它的小镇上。1949年获得英属哥伦比亚大学学士学位，1952年获艾荷华大学的博士学位。在一个心理辅导中心工作一段时间后转入斯坦福大学任教。班杜拉在斯坦福大学的工作涉及心理治疗、儿童的攻击性行为、行为的观察学习以及自我效能感等多个方面。班杜拉是观察学习理论的创立者，也是社会学习理论的主要代表人之一。他的观察学习被认为是行为学习的三大原理之一，是对学习理论的重大的突破性的贡献。

班杜拉的著作颇为丰富，其中最有影响有：

《青少年的攻击》（1959）

《社会学习与人格发展》（1963）

《行为改变之原则》（1969与华特斯合著）

《攻击：一种社会学习的分析》（1973）

《社会学习理论》（1977）

《思考与行为的社会基础：一种社会认知理论》（1986）一、观察学习理论(一)观察学习的概念：指人们仅仅通过观察别人（榜样）的行为就能学会某种行为，又称替代学习、模仿学习。这显然和传统的条件反射方式的学习很不一样。首先，观察学习效率高、错误率低。其次，观察学习是一种间接的学习。我们不必亲自去做出某种行为，然后根据其后出现的强化是积极和还是消极的来确定自己做的是对还是错，只需看着别人是怎样做的，做过之后带来何种后果，便可以知道自己该如何做。这种间接的学习扩大了个体的直接经验，避免了许多不必要的错误。

（二）观察学习的类型有：

直接的观察学习（对示范行为的简单模仿）

抽象性观察学习（从他人的行为中获得一定行为规则或原理）

创造性观察学习（将各个不同培养的行为特点组合成不同于个别榜样特点的新的混合体，即从不同的示范行为中抽取不同的行为特点，从而形成一种新的行为方式。）

（三）一个经典的观察学习的实验研究二、自我效能感理论该理论是指对自己在特定的情境中是否有能力操作行为的预期。预期分结果预期和效能预期。结果预期是指对某种行为导致某种结果的个人预期。而效能预期是指个人对自己能否顺利进行某种行为以产生一定结果的预期。被感知到的自我效能结果即自我效能感，即个体相信自己能够成功地做出某种行为的主观体验。自我效能感影响个体的行为取向和情绪。自我效能感深化到价值系统就成为自我效能信念。

自我效能从本质上是自我生成能力。这是人的最根本的能力，通过它对技能进行权衡和判断，也可以对自己的思想加以评价与改变。影响自我效能的因素有：行为的成败经验、替代性强化、言语劝说、情绪唤醒、情境条件。

三、自我调节论班度拉认为自我调节是个人的内在强化过程，是个体通过将自己对行为的计划和预期与行为的现实成果加以对比和评价，来调节自己行为的过程。

人之所以能坚持不懈、追求不息，就是因为人具有预期未来、树立目标、自我满足和自我批评的能力。人能依靠自己的内部标准来调节自己的行为，来奖励和惩罚自己。在班度拉看来，自我系统是提供参照机