浅析陶行知与杜威教育思想的本质区别

浅析陶行知与杜威教育思想的本质区别陈汉才长期来，陶行知先生的教育思想被诋毁为“杜威实用主义教育的翻版和简单重复”。我认为，陶行知的教育思想是科学的、人民大众的、反帝反封建的革命教育思想，是属于新民主主义教育范畴的。它既不是杜威实用主义教育思想在中国的翻版，也不是资产阶级改良主义教育的一个流派。它同为垄断资产阶级服务的杜威实用主义教育有着本质的区别。一、在重大教育问题上的根本分歧教育的历史和现状告诉我们，教育有什么作用，向谁开门，用什么内容去薰陶受教育者，要把学生培养成那一个阶级所需要的人才，这些问题历来是教育战线带根本性的重大课题。在这些原则问题上，陶行知对他的老师杜威的教育学说采取批判改造、去糟取精、摆脱影响，公开背叛，勇辟新路的态度，因而两者的教育观点有着根本的不同。首先，他批判地吸收杜威教育学说中的合理内核，摒弃其糟粕，从我国人民大众的需要出发，提出革新的教育内容。杜威是为帝国主义，垄断资产阶级服务的实用主义教育家。他的教育学说基本上是消棚的、主观唯心主义的，但在某些方面还曾在历史上起过积极的作用。陶行知对杜威的教育学说不是全盘否定，更不是全盘肯定，而是去其糟粕，吸收其合理的内核，加以改造，推陈出新。他对杜威教育内容中的“教育民主”与“科学教育”就是采取这种态度。陶行知吸取杜威在《民主主义与教育》一文所阐述的“教育上的民主”的反封建文化专制主义的合理内核，摒弃其资产阶级民主的内容，批判社威那种“少数资产阶级作主，，的“旧民主"，根据中国实际情况，提出了在学校里普及“民主教育”的一整套理论和方法(见《民主》、《民主教育》、《小学教师与民主运动》、《民主教育之普及》、《实施民主教育的提纲》等文章)，抨击国民党法西斯独裁的党化教育：“奴隶教育太多，主人教育太少”；揭露国民党特务屠杀师生民主运动的罪行是“死尸象天梯样，一层层的堆列”，发出了“流血！……学生在流血！先生在流血！”的愤怒呐喊。他很重视民主作用，认为民主是“政治的盘尼西林”、“精神的维他命”、“中国之起命仙丹”，赞扬民主精神的发扬可以“创造一个自由独立进步的新中国”(《民主》)，称赞毛泽东同志的“新民主主义”才是真正的民主路线，揭穿杜威“教育民主”的虚伪性和欺骗性，提出了“教学民主”、“相师相学”，“学生自治”，“自己管理自己”，“学术自由”、师生同“过民主的生活”等主张，并在晓庄师范、育才学校；由海工学团中贯彻实行。应该特别指出的是，陶先生抛弃了杜威儿童中心说所鼓吹的“儿童想干什么就让他干什么”的极端民主化和资产阶级自由化观点，在发扬民主的同时，注意抓好自觉纪律的教育，强调学生必须“遵守自觉的纪律”(见《民主教育》)，主张纪律教育要“启发觉悟性”。上述这些民主与纪律的辩证关系的论述，是符合毛主席关于“在人民内部，不可以没有自由，也不可以没有纪律；不可以没有民主，也不可以没有集中”和“民主和集中的统一，自由和纪律的统一”的辩证思想的。这种思想和行为，对于今天在学校里进行社会主义民主与法制的教育，建设高度的社会主义精神文明，仍然有一定的借鉴意义。“科学教育”(《杜威在华演讲集》第101页，《现代教育的趋势》在京讲演部分)是杜威教育内容的重要组成部分。陶行知对这一命题进行分析、批判、改造，吸取其中“科学在教育上占有独一无二的、无法估价的地位”的认识科学教育重要性的“合理内核”，批判杜威把“科学教育”只看作给垄断资产阶级子弟研究“高度专门化的技术”的工具的阶级偏见。抛弃其为帝国主义服务的反动实质，从中国劳苦大众科学知识缺乏、科学水准低的实际情况出发，大力向人民大众普及科学知识，积极倡导“科学下嫁运动”，利用各种形式和方法，把科学知识传播到人民大众之中。为此，他开办自然乐园，大搞普及性的科学实验活动，为儿童编写一套全一百册的儿童科学丛书，提倡要学生培养三十种科学生活能力，还通俗地把外国大发明家牛顿、伽利略、爱迪生等的感人事迹介绍到中国来(见《斋夫自由谈》)。陶行知先生尤其重视在学校中开展科学教育。他在《从五周年看五十周年》一文中指出：“现在的世界是一个科学的世界，整个中国必须受科学的洗礼，方能适于生存。”殷切希望教育工作者积极“培养科学的幼苗，撒播科学的种子，使全中国遍开科学之花，丰收科学之果”。·号召育才师生要“学习科学，帮助创造科学的新中国。”上述这些有别于杜威“科学教育”的真知灼见和实践活动，对于我们今天在各类各级学校里加强科技教育、加速培养四化建设人才，仍然有着积极的意义。其次，陶行知的教育理论在反帝反封建的斗争中，较快地摆脱杜威的影响，同其分道扬镳，走完全相反的教育道路。如对教育作用的认识上，陶先生较快地清除杜威“教育万能论”的影响，由“教育救国”论者转变为革命救国、教育为革命事业服务论者，就是一个生动的例证。马克思主义告诉我们；“不是人们底意识决定人们的存在。恰恰相反，正是人们的社会存在决定人们的意识。”毛泽东同志在《新民主主义论》中指出；“一定的文化(当作观念形态的文化)是一定社会的政治和经济的反映，又给予伟大影响和作用于一定社会的政治和经济，而经济是基础，政治则是经济的集中的表现。这是我们对于文化和政治，经济的关系及政治和经济的关系的基本观点。”根据这个基本观点，教育受经济基础决定和制约，又为经济基础以及作为经济的集中表观的政治服务的。杜威为了缓和当时美国社会日益尖锐的无产阶级和资产阶级的阶级斗争，维护垄断资产阶级的统治，提出了改良主义的“教育万能论”，过分夸大教育作用，认为“教育为社会进化和改良的根本法则。”是“社会改造之唯一法门。”(《杜威氏之教育主义》，郑宗海译)他在一篇文章里赞引了他所佩服的一位美国教育家霍端斯·曼恩的一句话：“教育是我们在政治上求得安全的唯一保证。除了这只救命船以外，都是一片泛滥的洪水”(杜威著《人的问题》第39页，邱椿泽)。陶行知在本世纪一十年代曾受到杜威这种理论的影响，认为“统一的教育可以促成统一的国家”(《平民教育概论》)。这种“教育救国”的思想和办晓庄师范学校的教育实践，说明陶行知和鲁迅、蔡元培，邹韬奋等爱国知识分子一样，在寻求救国真理的道路上，初期必然要经历过这样一个探索过程，虽然这种“教育救国”、“科学救国”的主张和实践，在当时有一定的进步意义。但它毕竟悬一种改良主义的空想。国民党反动派对晓庄师范学校的“解散令”和对他本人的“通缉令”，擦亮了他的眼睛；“科学姑娘”“下嫁”不出去的社会阻力的事实深深地教育了他；而反动派屠杀晓庄师范十四个共产党员的带血的刺刀，更使他从“教育救国”的迷梦中猛醒过来，认清了反动派的反动本质，认识到“教育是政治经济斗争的工具”；“在本质方面看，文化工作是反映着人类经济政治的思想”，只有革命开路，才能普及教育事业，“我承认大众文化的普及要等到整个政治变成大众的政治。”同意“一个教育工作者同时应该是一个革命者。”强调文化教育要为政治经济服务，“文比脱离了政治经济便成了，不可思议的事情。”这些有关教育与政治经济关系的论述，是符合马列主义基本原理的，是有强大生命力的。陶先生在“九。一八”以后特别是在“一二·九”运动以后，他的思想已由“教育救国论”变成“革命救国论”、“教育为革命服务论”，深刻认识到只有通过革命才能发展文化教育事业，振兴中华。这是他在教育作用问题的认识上的质的飞跃，证明他在中国共产党的教育下，较快地摆脱杜威实用主义教育理论的影响，接受马克思主义的教育学说，走了一条与杜威教育理论根本不同的道路。从此，他更加靠拢共产党，自觉地使教育为新民主主义政治经济服务。他组织发动了“国难教育”、“战时教育”，“全面教育”、“民主教育”等教育运动，组织师生奔赴抗日斗争前线，到后方宣传抗日救国道理，带领师生投身反迫害、反内战、反饥饿、反独裁的斗争，抨击国民党反动的党化教育，使教育更好地为民族解放战争和摧毁国民党独裁政权服务。这与敌视共产党、一生鼓吹和实践“教育万陶行知的生活教育理论主要包括三个方面：“生活即教育”，“社会即学校”和“教学做合一”。这些口号表面看来，似与杜威提的口号在形式上相似，但内容上有本质的不同。“生活即教育”是生活教育的本体论，涉及到对教育职能的看法问题。杜威主张“教育即生活”、“教育生活化”，提倡“新学校”必须“自身过着社会生活”(《民主主义与教育》)。陶行知认为杜威的“教育即生活”只是把生活加工改造之后才搬进学校里去，并非原，来真实的社会生活面貌，不是人民大众所需要的真正的生活本领，这样培养出来的学生不可能具有真正的社会生活能力。因此，他主张跳出杜威所局限了的教育领域，走到社会生活的激流之中，“从整个生活出发，过整个的生活，受整个的教育”，做到“用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”。因此，他把杜威的“教育即生活”颠倒过来，“翻半个筋斗”，提出了“生活即教育”的主张，从根本上推倒了教育与生活隔离的围墙。在这个问题上，陶先生与杜威有三个根本不同的看法；一是有没有解决人民生活困难、教育困难的实际精神。杜威的“教育即生活”，把社会生活搬一些进学校，如他在芝加哥实验学校里，只安排儿童做些纺纱、织布、烹饪、木工、缝纫等作业活动，反复出现某些简单的动作，只使人们学到一些为资本家创造利润的初步技术，而并没有掌握好工人阶级和劳动大众生活所急需的实际本领，没有增强他们战胜困难的生活能力。陶行知与杜威相反，十分注重人民生活的实际本领，主张教育为人民生活服务，要求教育结合人民生活的实际。他说：“我们有吃饭的生活，便有吃饭的教育；有穿衣的生活，便有穿衣的教育；有男女的生活，便有男女的教育。”(《什么是生活教育》)为了解决人民的吃饭穿衣男女生活的问题，他提出了生产劳动教育、生活知识教育、“节制生育”的教育；人民生活需要科学知识，他就倡导普及科学教育；在日寇铁蹄践踏我国国土、人民急需抗日救国之时，他就提出军事教育、国难教育、战时教育；人民生活需要扫盲识字．他就开展普及教育运动，针对旧中国工农大众文盲多、师资缺、条件差、国民党反动派不管人民文化的实际情况，切实可行地提出了普及教育攻破二十七关(即攻破先生关、娘子关、买卖关、衰老关、饭碗关、孤鸦关、瓜分关、课本关、纸笔关、灯油关、调查关、短命关、学校关、文字关、残废关、拉夫关、大菜关、实验关、城乡关、划一关、会考关、偏枯关、多生关、守旧关、自．由关、不平关、天命关)的“新方法”，(详见《普及现代生活教育之路》)在全国范围内推广“小先生制”，收到了良好的效果。可见，陶先生的“生活即教育”的理论，是一切从人民生活实际需要出发、努力为人民服务的理论，充满着帮助人民解决生活实际难题的实事求是精神。陕甘宁边区政府主席林伯渠十分赞扬这种实际精神，并号召：“陕甘宁边区的教育I作者们，教师们，要学习他的实际精神，从边区的实际出发，开展边区人民所需要的文化教育，”(见一九四六年八月十二日延安《解放日报》)而这种为人民、帮人民解决实际生活困难与教育困难的实际精神，同杜威在作业室里所作的、旨在将来能替资本家造利润的手工操作是有根本区别的。二是能否培养真正的社会生活能力。陶行知先生认为杜威的“教育即生活”是“鸟笼式”的教育，“鸟笼式”的生活，即使“把社会里的生活搬一些进来”，仍然是教育归教育，生活归生活，教育依旧与生活脱节，不能培养真正的生活能力。这样培养出来的学生只会搞一点实验室内的游戏与劳作，根本不适应社会生活的要求。只有把整个社会生活都当作教育的场所，实行“生活即教育”，使教育与生活打成一片，才能培养真正的生活能力。(参见《什么是生活教育》、《生活教育之特质》)是能否全面发展。杜威的“教育即生活”，只是儿童感到兴趣的某些游戏与手工技能的训练，是零碎的片面的生活常识。而陶行知先生的“生活即教育”，则是生活能力的全面培养。他在《教学做合一下之教科书》一文中列举了七十种要培养的生活能力，其中属于体育、卫生教育的有十种；属于生产劳动的有十种：属于科学生活的有三十种；属于艺术生活的有十种；属于社会改造的有十种。他在《乡村工学团试验初步计划说明书》中提出培养六大生活能力：(一)培养普遍的军事能力，(二)培养普遍的生产能力；(三)培养普遍的科学能力，(四)培养普遍的识字能力；(五)培养普遍的运用民权能力；(六)培养普遍的确实是全面发展的“和谐教育”。特别是他在三、四十年前就提出了“培养普遍的节制生育能力”，这是有远见又有实际精神的主张，即使在今天仍然有重要的现实意义。应该指出，“社会即学校”是陶行知生活教育的领域论。在这个问题上，他与杜威有着重要的分歧。杜威提出“学校即社会”，主张“学校社会化”，“新学校”应是“雏形小社会”(《学校与社会》)陶行知认为杜威的“学校即社会”，把社会的东西搬一些进学校，把复杂丰富的社会生活压缩放到渺小的学校中去，把真的社会变成假的社会，把生动活泼的、丰富多彩的社会教育内容变成死气沉沉、干巴巴的学校教育。因此，陶行知批评杜威的“学校即社会”的教育奸像把一只活泼的小鸟从天空中捉来，关进鸟笼里一样。杜威的“学校社会化”顶多只是“顾念鸟儿寂寞，搬一两个树枝进笼”．“或再捉几只生物来，给鸟儿做陪伴”，他指出杜威这一套好像“鸟笼毕竟是鸟笼，决不是鸟的世界。”(《什么是生活教育》)这种教育，使学校与社会之间隔着一道墙。学校自学校，社会自社会，学校与社会仍然分离。所以陶行知指出：“传统的方法，是学校与社会隔离。”(《乡村工学团试验初步计划说明书》)学生被锁在小小的学校里．“闭门造车”，这样培养出的人才根本不适应社会的需要。为了纠正杜威“学校即社会”、“学校社会化”带来的弊病，陶行知反其道而行之，提出了“社会即学校”的主张，使人们受教育的地方，从区区囹圄的学校，一变而为最大的宇宙。整个社会都是教育的范围，教学的课堂应伸张到社会宇宙和大自然中去，这样，“教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大的增加，学生、先生也可以多起来。”正如他在《诗的学校》中写道：“宇宙为学校，自然是吾师。众生皆同学，书呆不在兹。”在“社会即学校”理论指导下，行知先生组织学生以社会为课堂，走出校门，到工厂农村演戏，宣传抗日救国。开展扫盲运动，投身民主教育运动，乃至引导师生参加社会阶级斗争和生产斗争，参加建立工农政权的武装斗争．为革命事业作出了应有的贡献。这同杜威“学校即社会”的“鸟笼教育”，把师生锁在学校的小天地里，脱离火热的社会斗争，只作些游戏、作业，有天壤之别。“教学做合一”是陶行知生活教育的方法论。它是针对封建主义传统教育的教授法和杜威的“从做中学”的教学法而提出来的。当时学校里盛行“教师讲，学生听”、“满堂灌”的传统教授法，教学做三者脱节，理论与实践分离。针对这种弊病，陶先生在南京高等师范学校任教时，提出改教授法为教学法，以后杜威来华讲学．传入“从做中学”的教学法，陶先生觉得杜威的教学法虽然比传统的教授法好一点，但教学做仍未统一，作为教师起主导作用的“教”还没有反映出来，“学”也停留在游戏中的零碎的知识。因此，他提出了“教学做合一”的教学法。“要在做上教，在做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生。”“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子，要根据学的法子，学的法子，要根据做的法子。教法、学法、做法应当合一。”“做是学的中心，也是教的中心。”“以教人者教已”、“为教而学”(见《教学合一》、《教学做合一》，《中国师范教育建设论》等论文)。这里，他把“教学做”看成是密切联系的一件事，而不是互不相关的三件事。教学与做的统一、理论与实践的结合，已含有辩证的思想。而那种“以教人者教已”，“为教而学”和“教的法子要根据学的法子；学的法子要根据做的法子”，显然是“教学相长”、“因材施教”“有的放矢”的教学原则和方法了。陶先生把“做”看作是教与学的中心，是不妥的。但他认识到实践的重要性，是唯物主义的。他反复强调“做”和“行”，“承认亲知为一切知识之根本，节制生育能力?这六大生活能力的培养包括军事、劳动、科学、政治、文化、生育诸方面，闻知与说知必须安根于亲知里面方能发生效力。”(《行是知之始》)看清了认识对实践的依赖关系，认为一切真知都来源于实践。这是同毛主席关于实践与认识之间的关系论述相一致的。应该指出，陶先生“教学做合一”的“做”同杜威的“从做中学”的“做”是根本不同的。杜威的“做”是受儿童中心主义支配的，是以主观唯心主义经验论为基础的。这种“做”只是在作业室里搞一些儿童感兴趣的游戏和手工活动。这只能是一种“应付环境”的“尝试”活动，而根本不是社会实践。而陶先生的“做”，是建筑在“行知行”的辩证唯物论的认识论的基础上的。它不仅包含了校内的实验活动，而且包括社会实践、三大革命运动实践。可见“教学做合一”的“做”与“从做中学”的“做”，理论基础不同，目的、性质都不同，不能混为一谈。还有一点，“从做中学”与“教学做合一”在对待书本系统知识的传授的态度也是大不相同的。杜威说：“狭隘的课堂，繁重的功课，以及默然静坐吸收繁复的事物，都是对幼年儿童不适应的”(见杜威：《明日之学校》)。他反对课堂教学系统传授知识的形式，轻视书本理论知识的教学。与此相反，陶先生能正确地处理实践与理论、“做”与书本知识的教学的关系。他在揭露“书本与实践完全脱离”、反对旧时代之学生“读死书，死读书，读书死”的同时，又大力提倡新时代之学生应该“用活书，活用书，用书活”(《新旧时代之学生》)，大声疾呼“不能借口，而丢掉书本”(《通不通》)。他严肃地指出：“教学做合一的理论不是不要书；要用的书的数目之大，比现在的教科书要多得多。”因此要“造成整个的用书的系统，帮助着实现那丰富的现代生活。”(均见《教学做合一下之教科书》)他亲自编了七十种生活用书，编印了一批科学普及读物，对用书的体裁、内容都作了具体规定，并要求青年学生自觉地进行“有系统的自我学习。”他主持办育才学校时强调上好文化课，一周安排四五天学习文化基础课，劳动两小时。为了上好历史课，他专门邀请著名历史学家剪伯赞到校作系统的讲课，长达二十多天之久。他的儿子陶宏说：“我父亲虽反对读死书，但对于文化的食粮非常重视。过去晓庄藏书之多，南京无以匹敌。后来重庆育才学校的图书馆也有一个很好的书库。”(《我和我的父亲》)可见，行知先生在抓紧“行”或实践的同时，逐步重视书本理论和系统知识的教学，把理论与实践、知与行、“做”与教学紧密结合起来，真正做到“手脑双挥”、“在劳力上芳心”，使学生的身心获得全面发展。这又是陶先生优胜于杜威教育思想之处。陶先生的生活教育理论有六大特征：一是人民性。它反复强调“生活教育是大众的教育，大众自己办的教育，大众为生活解放而办的教育。”(《生活教育之特质》)二是革命性。它指出：“光棍的锄头不中用呀!联合机器来革命呀。”(《锄头歌》)主张工农联盟闹革命，革“洋化教育”之命，革“传统教育”之命。三是爱国性。它认为“我们中国现在最大的事是什么?团结整个的中华民族，以打倒日本帝国主义而创造一个自由平等幸福的中华民国。”(《育才学校创办旨趣》)四是实践性。它强调“亲知为一切知识之根本”，“行是知之始，知是行之成。”(《行是知之始》)五是科学性。它号召“学习科学，帮助创造科学的新中国。”(《从五周年看五十周年》)六是创造性。它提倡“敢探未发明的新理”，“敢入未开化的边疆”，“一心要把那教育的奥妙新理，一个个的发现出来。”(《第一流的教育家》)总之，陶行知的生活教育理论，是人民大众的科学的反帝反封建的教育理论，因而是革命的教育理论。吴玉章同志深刻地指出；“他(指陶行知先生——笔者)的生活教育的理论，就是教育革命的理论，也是革命教育的理论。”(《回忆陶行知先生》，见一九四六年九月重庆《新华日报》)。三、深挖相异根源划清思想界限陶行知与杜威教育思想之所以有根本分歧，是有着深刻的社会历史根源、阶级根源和思想根源的。从十九世纪未到二十世纪初，美国资本主义急剧地发展到帝国主义阶段。马克思主义在世界范围迅速广泛传播，劳动人民的觉醒，阶级斗争的日益尖锐、激烈，使得美国统治阶级急需一种思想武器，以传播改良主义，缓和阶级矛盾。杜威实用主义教育学说的出现，正适合了美国统治阶级的政治需要。而陶行知的教育思想的出现则是新民主主义革命斗争的需要。在十月革命的影响之下，从二十年代初开始，中国共产党领导中国人民反帝反封建的伟大斗争，揭开了威武雄壮的新民主主义革命斗争的历史画卷。新的历史阶段的革命斗争，迫切需要一种在党的领导之下的、为新民主主义政治经济服务的、为人民大众服务的革命教育。陶行知先生的革命的生活教育理论的产生，正是新民主主义革命斗争历史发展的必然产物。从这个意义上，陆定一同志在一九四六年称赞陶先生的教育思想“正是新民主主义教育的思想”(陆定一代表中共中央致祭词)，这是符合当时历史事实的。毛泽东同志指出：“在阶级社会中．每一个人都在一定的阶级地位中生活，各种思想无不打上阶级的烙印。”陶行知与杜威教育思想的不同，归根到底，是由于各自的阶级烙印不同。杜威出身于美国柏林顿市的一个商人家庭。父亲是个零售商。他从小就受到父亲“唯科是图”的“生意经”的熏陶。他提出教育目的要培养为资产阶级“生产”、“生利”的“良好公民”；他以“生利”与“分利”为唯一标准而发明的“有用即真理”的实用主义哲学；他热心办为垄断资本家服务的“小众教育”，这些都是反映了他的资产阶级本性。陶行知则出身于安徽省歙县的一个贫苦农民家庭。自幼家境贫困，常向富贵人借钱读书，遭到“十扣柴扉九不开”的冷遭。他在农村生产劳动和对农民接触中，对饥寒交迫的农民大众的疾苦有了深刻的了解，并寄予无限的同情。他提出普及乡村教育要为四万万农民服务，要为农民“烧心香”，正是同他“爱中华民族最多数不幸的农人”这种朴素的阶级感情密切相关的。他热爱工农大众，立场坚定，爱憎分明。“民之所好好之，民之所恶恶之。教人民进步者，拜人民为老师。”(《小学教师与民主运动》)。人民喜欢什么教育，他就办什么教育。人民的生活斗争需要教育，他就大办生活教育。他的生活教育理论与实践，是为工农大众服务的。“我自为牛为马，任人呼龙呼虎”。(见《古庙敲钟录》第七页)在教育战线上，他就是人民大众的“牛马”。陶行知与杜威教育思想之大不相同，还有它的思想根源。杜威由于其资产阶级本性所决定，自私自利，人不为己，天诛地灭。这种资产阶级处世哲学，必然使他把教育作为牟取暴利的商品，参加市场竞争。他的实用主义教育理论，正是他在市场竞争中抛出来的“名牌商品”。而陶行知先生则是一个敢想敢干、富于革命性创造性的人民教育家。他的世界观可用四个字来概括：“为公，为民”。他立教为公，无私无畏，临危不惧，具有“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，美人不能动”(见陶行知三十五年七月十六日给育才学校同学会上海分会的亲笔书)的高贵品质。这同杜威在垄断资本家面前那副奴颜婢膝、摇尾乞怜的丑相，形成了鲜明的对照。应该特别指出，行知与杜威的哲学思想是根本对立的。陶行知先生的哲学思想是“行知行”的辩证唯物论的知行统一观，是辩证唯物主义的认识论。而杜威的哲学思想基础则是主观唯心主义经验论，是把主观“经验”、“尝试”绝对化的形而上学观点。因此，杜威在这种哲学思想指导下提出来的教育理论，必然在实践中行不通，这就引起了陶行知先生的不满。他批评杜威的教育理论说：“我拿杜威先生的道理体验了十几年，觉得他所叙述的过程好比是一个单极的电路，通不出电流。”(《斋夫自由谈》第十五页)他在《思想的母亲》一文中，批评杜威是“连脚都没有动而心里却虚造出万千困难”的“妄人”。为了正确认识陶行知与杜威教育学说的本质区别，澄清思想混乱，我认为应该划清四条思想界限：(一)坚持看全面看主流，把陶行知教育学说的进步性、人民性和科学性的主流，同他在个别问题上受了杜威的一些影响、提法不够科学完整的支流，严格区别开来。行知先生一生教育著作和诗歌著作很多，内容十分丰富，里面有许多闪光的哲理和真知灼见，值得我们学习、整理。我们对他的教育理论和实践，也有一个全面学习、全面理解的过程。他在《什么是生活教育》一文中，劈头就指出他的生活教育理论被人“误解”了。他在一封信中要求他的朋友把全部生活教育理论研究之后才提出意见，以免“张冠李戴”。因此，我们要全面地、系统地学习行知的著作，掌握大量的第一手材料，进行全面的分析，分清主流与支流，分清什么地方是个别提法不当的，那些是应该充分肯定的教育理论，只有这样全面学习、全面分析，才能实事求是地得出科学的结论。(二)坚持发展地历史地看问题，把陶行知初时一度在某个问题上受杜威实用主义教育的影响，与后来逐步摆脱这种影响，甚至背叛杜威教育学说严格区分开来。同伟大的文学家鲁迅，教育家蔡元培一样，陶行知的教育哲学、教育思想同样有一个发生、发展的过程。不可能设想，一个伟大的教育家的思想观点一开始就百分之一百马列主义、完美无缺的。我们要发展地历史地研究陶先生教育思想的发生发展过程，把他初时一度在某个问题受杜威影响，口号提得不妥当与他后来较快摆脱这种影响甚至公开背叛老师之道严格区分开来。用这种发展观点、历史观点去分析陶先生从“九，一八”以后，自觉地使教育事业为新民主主义政治服务，重视发挥教师的主导作用，努力提高文化课质量的事实材料，就不会把他初期一度存在过的“教育救国”误认为杜威的“教育万能”论，不会把让儿童去“亲知”与杜威的儿童中心主义混为一谈了。(