知识的理解完

知识的理解

关于理解的概述

1.理解的涵义事物的种种联系、关系，特别是事物的本质和规律，是不能单纯通过感知觉直接认识到的，必须通过思维方能认识它们。理解就是个体逐步认识事物的这种联系、关系直至认识其本质、规律的一种思维活动。比如，明确一个词的意义、弄清一个科学的概念；了解课文的词句、段落大意及全文中心思想；明确公式、定理、法则的由来等等，通通可称为理解。不论是初步地、不完全地或较完全地认识这类联系、关系也好，或是对其本质的、规律性的联系的认识也好，只要它不是单纯靠感知觉直接揭露的，都要经过理解。人类的知识是迄今无数人们经过多次实践对事物的本质和规律达到理解的产物。对知识的学习可以区分为两种：一种是机械的学习，也就是机械地识记所学的东西。这在学习过程中也是必要的。但是更主要的是理解地学习，也就是说，不但识记所学的东西，而且理解所学的东西。所以学生学习知识首先就是理解前人已经理解的这些知识。理解是经历一定的过程逐步深入的。在学习的不同阶段，学生的理解可以有种种不同的程度、不同的水平，不能说只有对事物的本质、规律的认识才算理解。例如学生学习关于“力”的知识，最初对力的认识不可能完全达到揭露其本质、规律的程度。他们起先只懂得力和力所作用的物体的质量的联系，只知力有大小；后来才逐步理解力不但有大小，还有方向、着力点等，才懂得力是事物之间的相互作用；再进一步，才理解力和运动及速度的关系，等等。不管这种联系、关系的认识程度和深度如何，都不是只靠感知觉所能达到的，都是要通过思维才理解的。当然这些不同程度或水平的理解也是和对事物的本质、规律的认识相联系着的。2.几种关于理解的理论各派心理学家按各自的见解，进行关于学习问题的研究，这在前面已有所详述。这里只简要地介绍一下有关的几个学派根据各自设计的实验结果所提出的关于理解的理论。第一是格式塔学派的顿悟说。格式塔学派从所谓“原始的智慧”出发，认为学习中的理解是“原始智慧的成就”的表现，不承认经验在理解中的作用，所以把理解归结为“顿悟”，即突然贯通。他们认为心理活动是组织性活动，是“完形”，个体遇到任何新事物、新情境时，心理的“完形”似乎出现缺口，靠原始智慧的作用对情境的整体加以组织来认识它，完形得以恢复，就表现为顿悟，这就是理解。行为主义心理学家只从刺激与反应看学习，一般不研究也不谈理解的问题。格式塔心理学家反对行为主义否认学习中的理解，在这一点上是正确的；但他们从“原始智慧”出发以“完形”解释理解，否认经验在理解中的作用，则是违反反映论的。第二是巴甫洛夫学派的“联想的联想”说。巴甫洛夫学派把理解看作是联想的联想。他们认为学习就是形成暂时联系，暂时联系就是联想，就是获得有关事物关系的知识。当进行新的学习时，“利用知识，利用已获得的诸联系，这就是理解”。（巴甫洛夫《对于完形派心理学的批判》）“联想的联想”说注意到联想就是客观事物间的关系在头脑中的反映；把利用旧联想形成新联想看作理解，承认经验在理解中的作用，这比顿悟说更符合实际情况。但仅仅把理解看作“联想的联想”是过于简单化的。这种看法不能把理解和其他种种心理过程如感觉、知觉、记忆、习惯等等区别开来，和其他思维过程区别开来。第三是认知学派的结构同化说。认知学派认为，任何知识都是对于按一定的关系一定模式构成的事物结构的认识。个体在认识中形成了这个相应的认知结构后，对新事物进行认识时就把新事物同化于已有的认识结构，或是改组扩大原有的认知结构，把新事物包括进去，这样的心理活动就是理解。这种对学习中的理解的解释，近年来引起许多心理学家的重视，但是否足以说明一切理解活动，还有待于进一步探讨。

理解与知识的学习

1.学习中理解的意义教学经验与实验研究都证明，在学生学习知识过程中理解的重要性。仅仅靠直接感知虽然可以获得某些对客观事物的认识，而且这种认识是不可少的，但是要学习前人已总结的认识成果，仅靠这种认识是很不够的；只有通过理解，才能迅速地占有前人的认识成果。单纯靠死记硬背去学习，记忆的效率不如有理解的学习时的记忆，这在后面还会谈到。而且，离开理解的学习，不能达到真正掌握知识，往往是学得一些空洞无意义的词句，以后应用知识也会受到局限。关于学习知识中理解的重要性，贝尔曾经作过实验研究。他用拓朴网络图作试验材料，图中有若干个点，点与点之间有数目不一的直线或弧线相连结。要求被试者从图中的一点出发，沿着各连结的线不重复地通过全部路线。被试是三组11岁的儿童，先后做实验两次。在第一次试验时，用12个拓朴网络图。第一组告知以能通过的规律（即凡是图中没有一个点与奇数的线相接，或只有两个与奇数线相接的点，则网络能按前述的要求通过，否则就不能按要求通过）和理由；第二组只告知规律而不告知其理由；第三组不参加第一次试验。这次试验结果是一、二两组全都能做对，但还不能判定哪些儿童能理解规律的理由。第二次试验时，用略有不同的网络图为材料，同时测三组儿童，要他们仍按上述的要求去通过全图，但有补充规定：终点必须落在起点上。要求儿童：第一，去尝试发现哪些网络图能按要求通过，哪些不能；第二，去尝试发现能通过的规律。按能发现新规律的儿童统计，结果如下：组别

能发现新规律的第一组（理解第一个规律）12个儿童中有9个（75％）第二组（不理解第一个规律）10个儿童中有3个（30％）第三组（没有先前的知识）12个儿童中有2个（17％）这个实验的结果证明：第一，有无经验对学习知识效果有差别；第二，有无经验的差别不如理解与不理解的差别大。可见理解在学习知识中的重大作用。2.学习中几种理解的不同性质知识的学习都要通过理解，随着学习中所要认识的联系与关系的不同，理解的性质也不同。（1）对言语的理解。任何知识的学习，理解言语是必不可少的。言语的理解即指听懂别人的口头言语和看懂书面的文字记述，也就是懂得该言语所表达的意思，甚至包括言外之意。学生学习知识要通过教师的口头传授和阅读教材来实现，所以言语的理解对学习各种知识都有关。语文知识的学习和言语的理解有更密切的联系，而且对促进言语的理解有重大的作用。言语的理解所要认识的联系、关系，涉及语言中的音、形、义关系的知识，语法、语句、段落、全文等许多联系、关系的认识。（2）对事物意义的理解。学习知识经常涉及对事物意义的理解，这种理解主要是从不同角度去揭露事物的性质及它对各方面的作用与影响。例如，对阳光的意义，对纪律的意义等的理解。（3）对事物类属的理解。当学习知识中要确定一类事物“是什么”时，理解的性质是把该事物归入某一范畴，归入相应的已获得的概念。知觉的理解性也是这种性质的理解之一，是直接的理解。把低一级的概念归入较高一级概念时，理解的性质也属于类属的理解，是间接的理解，类属的理解是认识事物的类属关系。（4）对因果关系的理解。当学习知识中要弄清一种现象为什么发生，以及怎样发生和变化，或者弄清一种情况在某些条件下可能会产生什么样的后果时，理解的性质就在于揭露现象间的因果关系。（5）对逻辑关系的理解。当学习知识中要认识某一原理的依据，确信其合理性时，如学习定理，进行证明与解释道理时，理解的性质则为弄清其间的内在逻辑联系与相互依存或类比的关系等。（6）对事物内部构成、组织的理解。当所学习的知识涉及事物内部的成分、结构、组成时，理解的性质则为弄清事物内部应有结构、各部分成分的性质、作用及其间的相互关系等。所列举的各种不同情况下的理解，其性质虽有区别，但不是各自孤立的，其中有许多是相互交错在一起的。分别列举只是为了明确在各种不同的学习情况下要着重启发或帮助学生从哪方面去理解所要学习的知识，同时应当指出，这些不同性质的理解也没有包括所有的学习情况。

理解的发展及与之有关的几个问题

1.理解的发展前面提过，学生学习知识的过程，在不同阶段，理解有种种不同的水平。理解的发展要经历一段从低水平的简单理解（认识到事物的部分联系或非本质的联系）到高水平的复杂的理解过程。我们以一项国外对学生地理知识理解的发展研究为例。研究者对100名四至七年级学生进行关于地理名词意义理解的测验。所用的那些名词都是从他们学过的教科书中选出的。测验包括问答题、选择题，还附有一项查地图的测验，要求学生在一个地球仪或具体模型上找出那些地理名词所标明的位置。根据测验结果的分析指出：学生对较抽象的概念虽然可以记住文字的定义，但往往并没有真正理解它们的抽象意义。他们的理解的发展是依以下几个方面进展的：（1）借助于理解不同种类的意义之数量的增加；（2）依靠有关的一般性知识的增加；（3）由于对基本的中心意义的认识；（4）通过中心意义的扩大（包括有关的重要细节）；（5）错误的或不正确的意义和细节的减少。另一个关于多阅读中多样性理解的研究，也表明理解的发展要经历下列不同水平：（1）字面的理解水平。即获得一个字、一个句子或一个观点的表面的、直接的意义，一般是简单地复述书本上所讲的东西；（2）解释的水平。这比字面的理解较为深入，所获悉的意义不是直接照搬课文，学生一般能从读物的字里行间所提示的其他知识来分析概括，找出其间的关系、论证原因与结果或补充意见；（3）批判性阅读。包括上面谈到的字面理解与解释，但在对读物进行评价中，提出了有关读物的性质、价值、精确性和真实性等方面的个人判断，这些远远超过字面的理解和解释，表现出高一级水平的理解；（4）创造性阅读。学生能摆脱课文，发表超越材料内容的新思想或另一种见解，以至想探索某问题的答案或解决某实际问题，这是最高水平的理解。这个研究还表明，不仅不同的学生在阅读理解的水平上有差异，同一学生也因读物内容的不同，会出现不同的理解水平。这些研究都证明学生学习知识中的理解，要经历不同的发展阶段，达到不同的水平，不应该仅仅把揭露事物的本质与规律看作是理解，而应该研究学生理解的发展规律，针对具体的阶段和情况，提出对学习内容的理解所应该和可能达到的要求，并不断促进其理解水平的提高。2.关于提高理解效果的几个问题理解以旧经验、旧知识为基础，经验的丰富性、正确性、已获得的基本知识的数量与质量以及思维的发展水平等，都会影响理解知识的水平。第一，感性材料与知识的理解。知识的理解是通过思维实现的，但只有在丰富的、典型的、正确的感性材料的基础上才能更好地进行比较、分析、综合、抽象、概括，从而理解事物的本质与规律。当感性材料不足，或不够典型时，通过思维也会理解到直接感知所不能认识的事物的若干共同特点，但无法分清哪些共同点是该类事物的本质，哪些则不是。例如：儿童在比较他们见到过的有限种类的鸟后，也会概括出：鸟都有羽毛，都会飞，都会生卵，都吃谷物等等。尽管他们把鸟的本质与非本质特点混在一起，但显然也是进行过分析、综合、抽象、概括，才有这样的理解。不过，在这种情况下的理解是粗糙的、不精确的、低水平的理解，有人称之为泛化概括阶段的理解。出现这种理解，除了心理发展的水平这一因素（不善于思维）外，主要是感性材料不足和不典型所致，因为他们没有看见过肉食的鹰和卵生的爬虫类，或者在比较的时候并没有把会飞的蜻蜓和不会飞的鸡鸭等包括进去。教学经验证明，只有采取有效途径提供感性材料，才能提高学生学习知识中的理解效果。下面就是通常采用的有效办法。通过实物直观。例如观察各种实际标本，演示各种实验，以及教学性参观等，都是通过实物直观的途径为理解知识提供感性材料。这样得到的感性材料富于真实性。在这种感性材料基础上进行比较、抽象、概括，所理解到的内容与实际事物的联系、关系比较切近，因此有助于提高理解的正确性。但必须防止由于实物的具体性和非本质的较强烈因素掩蔽实物中不显著的本质属性而造成的消极影响。如果既利用实物直观的真实性又防止其消极影响，则有利于理解知识。此外，也应看到实物直观由于受时间空间局限，对某些重要的感性材料是无法直接提供的，如植物生长过程，原子、电子的结构等都难于通过实物直接感知，所以还必须采用其他辅助手段。通过模象直观。通过模拟实物的形象提供感性材料，如各种图片、图表、模型、幻灯和教学电影等，称作模象直观。模象直观提供的材料虽然其真实性不如实物，但它能通过人为的手段消除或减弱实物直观的前述缺点和补偿其局限性。如在图片、模型中可以改变实物中非本质特点的强度，以着色、放大、变静为动等手段，利用背景、对象的对比变化，突出所需要概括的本质因素；又如在幻灯、电影中可以用动画形式表现植物生长、动物内脏活动过程以及原子、电子的结构等；还可以用故事片的形式重演历史的情节和用记录片的形式显现各地的风光等。利用这些模象直观可以有目的地提供大量实物直观所无法提供的典型感性材料，从而为理解创造有利的条件，在理解知识上也起了相当大的作用。通过言语直观或言语与实物、模象直观相结合。教学中可以通过生动的言语描述唤起表象。这样唤起的表象不受时间空间限制，可以是记忆表象，也可以是再造想象，从而使可利用的感性材料的来源丰富多样。由于表象带有概括性的特点，也有利于向抽象概括过渡。所以言语直观本身能为理解知识创造良好条件。言语与实物、模象直观相结合，有三种形式：言语在前的形式，这时言语主要是起动员和提示的作用；同时或交错进行的形式，这时言语不仅起引导观察的作用，言语直观和实物、模象直观还可以相互补充；言语在后的形式，这时言语主要是起总结概括和强化作用。教学中可以根据实际的需要有针对性地采用这些形式，使学生的感知活动服从于促进理解的要求，从而提高学生理解知识的效果。第二，概念形成过程中的变式、比较与理解。学习知识应以适切的、丰富的、典型的感性材料作为基础，而着重点则在于形成基本概念与掌握基本原理。这时的理解就是认识事物的本质和规律。教学经验证明，要理解基本概念和基本原理，需要通过变式与比较。变式就是使提供给学生的各种直观材料或事例不断变换呈现的形式，以便其中的本质属性保持恒在，而非本质属性则不常出现（成为可有可无的东西）。例如，为形成果实这一概念，在提供给学生的各种实物或例子，除了都具有种子这一本质特征外，其他的非本质特征如可食或不可食，形、色、味等方面则各不相同。通过这样的变式，就有利于学生看到一切果实都具有种子这一本质特点，舍弃其可食、不可食及其他非本质的特征，从而理解果实是植物有种子的部分，形成果实的正确概念。某些研究表明，在中小学教学中，如果不考虑或不采用变式，学生常常会形成不准确的概念，扩大或缩小其内涵，因而在辨认新事物时产生错误的理解，表现为缩小或扩大其外延。如教师在教几何时经常把直角三角形的直角画在左下方，而不采取直角在各种方位的变式图形，学生就会把“直角在三角形左下方”看成是直角三角形的本质属性，因而在遇到直角在上方或其他方位的直角三角形时，就不认为它是直角三角形。为了改变这种状况，教师在教学时必须采取变式，即向学生呈示直角在不同方位，大小、边长不一的各种直角三角形。有了变式的材料或事物，还要让学生去比较它们。通过同类事物的比较，有利于帮助学生发现各种变式事例中同类事物的共同和本质的特点。通过不同类事物的比较，则有利于帮助学生区别不同类事物间的本质差别。变式是从材料方面为理解事物本质提供有利条件，比较则是从方法方面促进理解。应用变式材料，通过在思维中分离出事物的各种特点，进行比较，抽出其共有的本质特点加以综合与概括，同时舍弃其非本质特点，这就是形成概念的过程。例如，研究表明：为使学生形成“平原”这一地理概念，先让学生观察各种平原地带的图片与地图（即变式的材料），然后要求他们去比较这些图片与地图上所见到的各个地带的特征，确定哪些是个别地带所特有的，是变异着的非本质属性；哪些是各个地带所共有的本质属性。经过这样比较，学生就理解到“地势平坦”是这些地带所共有的本质属性；而地面上的植物、沙漠、湖泊等等仅是个别地方才有的，对平原地带来说是非本质的属性。这样，也就形成了“平原”的概念。基本原理的学习也是如此，例如在学习热胀冷缩的原理时，起先是让学生观察对若干不同金属加热和冷却的实验，也就是提供变式材料；然后，对历次实验结果进行比较，经过抽象、概括，达到对热胀冷缩这一原理的理解。学懂一些基本概念、基本原理之后，学习知识中的理解就进入一个新的阶段。这主要表现在以下两个方面：首先，学懂了基本概念