国外职业技能责任制度的建构

国外职业技能责任制度的建构

：卢洁莹单位：浙江商业职业技术学院高教所副讨论员

责任，指的是学校、地方和教师负责供应高质量的教育和学生对自己的成绩负责。作为推动保持学校系统责任标准的一局部，州和联邦均制定了相应的责任体系。自从2023至2023学年起，除爱荷华州之外，全部各州都为其全部核心科目（英语/语言艺术，数学科学与社会讨论/历史）制定标准，而且向公共部门供应学校成绩卡。

职业技术教育责任机制的建立，可以追溯到1990年和1998年的《职业技术法》（帕金斯II和帕金斯III）。帕金斯II和帕金斯III要求各州为本地区的职业课程建立责任机制，帕金斯III还增加了对各州的鼓励执行资金。这些机制对建立各州的责任体系具有指导作用，但在联邦层面的辩论威逼并破坏了这一进程，白宫、参议院和众议院纷纷对职业技术教育责任体系的建立意见纷纭。布什总统的“2023年预算恳求”扩大了《不让一个孩子落伍法》的成就和责任目标，这场运动虽然强调学术成果的成就，但仍需要各州出示工作场所的预备状况。《卡尔D.帕金斯职业技术教育法（2023）》（俗称为帕金斯法）授权联邦投资CTE，全部50个州，哥伦比亚特区和美国领土的区依靠这笔资金，以支持中学、中学后教育和成人CTE课程。投资CTE是至关重要的，以满意经济进展的挑战，学生成绩和全球的竞争力和保持美国立于不败之地。在帕金斯立法过程中，参议院和众议院没有将责任目标大规模地扩展到职业教育，但重点在允许各州阐释职业教育课程必需到达的责任体系。在州层面，职业教育立法侧重于阐释各州必需到达的指标和需要不断改善以职业为中心的学生教育过程的指标类型。全国州教育委员会协会（NationalAssociationofStateBoardsofEducation，简称NASBE）供应了2023年全国大规模评估的评估指标体系，其内容包括六项：（1）有严格和详尽的标准，该标准足够明确详细确实定评估对象；（2）旨在设计详细的目标和目的（如学生补救措施或学区的评估）；（3）平衡有效性、信度和效率；（4）发放操作指南，并且回收评估结果；（5）建立鼓舞学校和学区的机制，使它们的指南和评价与标准全都；（6）与国家测量学生表现有明确的关系。

近年来，讨论责任的许多学术文献的讨论重点集中在解释包括标准体系、考试、课程框架在内的“责任机制”以及学业成就的数值标准。有关职业教育责任体系讨论主要涉及三个领域：即职业教育和一般教育的责任一体化；提高职业教育课程质量和整合联邦、州和地方政府的责任体系。（1）职业教育和一般教育责任。CTE不仅受到“不让一个孩子落伍”学校改革的影响，而且还受到《劳动力投资法》工作场所进展改革的影响。州级的责任体系战略的报告，增加了目的、标准、责任体系和治理构造等方面紧急气氛，各个州政策明显不同。首先，各州运用的“学校改革”工程的措施也各不一样，有的以在学术测试中得分低于特定水准的学生的百分比，有的以就读大学预科课程的学生的百分比。其次，被称为劳动力开发的措施由其他指标代表，如通过认证/或获得证照考试的学生百分比或安置在相关的培训领域的工作比例。学校改革已推动责任标准和基于核心科目的一般教育体系（英语/语言艺术，数学，科学和社会讨论/历史）的进展，职业教育的责任标准融合到一般教育责任标准系列之中。（2）提高职业教育课程质量。2023年全国职业教育评估（The2023NationalAssessmentofVocationalEdu-cation，即NAVE）报告的重点是《帕金斯III》提出的重点，报告还确定了将有助于改善中等职业课程执行状况的行动规划。这些包括学业成就行动规划，提高职业技术技能和劳动力收入行动规划。为了提高学术成就，报告建议，使学业成就成为帕金斯法案中一个更明确的重点，支持课程开发以加强职业课程的学术内容，融合学术教育与职业教育，将经费重点投入公认的学术内容的课程，重点投资教师培训以提高教师质量。然而，在学校层面，整合并不普遍，报告列出了一系列融合的障碍。为提高高中职业技术技能，有人建议，职业训练课程需要挑战性内容和状况执行标准，与课程终结的技术评估相联系，嘉奖和制裁处于基于执行状况为根底的课程。最终，为改善就业和增加收入，对那些非大学毕业生，建议鼓舞实施职业课程的过程中序列和推广工作阅历课程。以提高课程质量为重点，包括中学和中学后教育的联系，NAVE发觉，提高使用技术和雇主参加在CTE成员中特别强大。（3）联邦、州和地方政府责任统一协作。在责任机制方面，联邦、州和地方的需求之间存在潜在的冲突。联邦政府要求的，往往是集中性强的纲领性责任和允许各州之间穿插比拟。地方责任体系侧重学校改良课程，标准化的数据收集以及有利于在州一级学校和地区之间进展比拟。在地方和州两级，最终形成“一个错落有致”系统，每个体系都担当相应的责任。职业教育极易受到高层次的无效决策影响，由于当地条件在课程规划及其执行中发挥很大作用。课程紧紧盯住当地经济进展的需要，课程执行状况则以就业为目标。虽然他们往往是非正式的、不系统的，但的确存在着地方责任体系。引起地方责任体系的质量变化的关键要素有四：即详细措施、信息公开、反应渠道和变革机制。

帕金斯法（Perkins””””legislation）和州的政策掌握了全部职业课程的范围。因此，可以通过对CTE课程责任体系进展比拟看出各州责任体系的根本特征，这些课程责任体系包括：CTE课程的标准是什么；这些标准如何评估；用什么类型的测试来评估CTE的学生在校表现；如何运用这些测试结果；同时，重点关注CTE和学术课程水平及责任一体化状况和学校改革法对CTE课程的影响。

（一）对CTE的组织与治理

CTE是州中等教育系统的一个重要组成局部。在各州，CTE整体协调有两个主要类型，即通过K-12教育系统或中学后教育系统进展治理。马萨诸塞州、密歇根州、新泽西州和俄亥俄州通过传统K-12教育系统治理，纽约州和伊利诺伊州通过中学后教育系统治理。近年来，阿拉巴马州和肯塔基州重建职业教育体系，将职业学校治理融入经济进展之中。

各州拨给职业学校的经费变化很大。最近的一项职业基金讨论说明，各州供应职业效劳的筹资机制有明显不同。联邦政府向各州供应给各州治理的货币总量随着帕金斯基金（Perkins””””funds）比例下降，并且已经影响到各州转变责任机制的力量。各州没有形成统一的资金运行模式，有些州以学生人头费为根底，有些以州补助为根底。各州将其责任机制延长到课程理念治理，其中，很多包含评估学生表现的配套测试。从整个国家来说，核心课程的要求是满意全部中学生的要求，这些要求既包括课外重点，也包括典型的行业或领域的详细职业力量。治理的结果是带动越来越多的州要求在高中期间需要一个高风险考试，以便确保全部学生到达技能最低水平。如，马萨诸塞州，新泽西州和俄亥俄州都要CTE学生通过毕业考试，纽约州需要学生进展“高中会考”。

（二）对课程进展认证

CTE不仅需要具体了解学校层面的表现，而且需要关注学生学业成就。学校是NCLB法案下的系统。六个州CTE系统均归本地立法系统治理，立法系统确定CTE课程和学生，在某些状况下，课程必需满意的详细治理权限条款。在现代课程审批程序上，纽约州和伊利诺伊州有明显的不同。在纽约州，CTE课程审批程序包括以下内容：（1）提交一份考虑到教师和当地的雇办法见的内部报告；（2）提交一份包括雇主和社区或中学后教育伙伴意见的外部报告；（3）书面协议；（4）规定工作为根底的学习课程；（5）产业为根底的测试鉴定。纽约州课程审批程序不同的缘由：一是它包括一个州的书面任务；二是重点鼓舞以工作为根底的学习。大多数CTE课程都包括基于工作的学习，详细如何执行则由教师和学校打算。企业则通过积极参加课程设计及其执行过程发挥自己在确定课程的需求中的积极作用。伊利诺伊州课程审批程序则不同，其课程审批程序是：（1）依据当地劳动力市场制定课程，允许课程反映当地劳动力市场需求。（2）学校为每个学生描绘将来的中学后职业生涯（包括职业方面和教育方面）。（3）课程具体规定行业认证或测试。（4）供应课程说明。从中可见，伊利诺伊课程与纽约州课程之间的显著差异是：伊利诺伊州的课程侧重于评估劳动力市场的需求，纽约州的课程好像需要更具体的外部报告；伊利诺伊州课程还强调连接中学课程的CTE，纽约州的标准更强调与中学后教育的联系。

虽然各州CTE课程的课程标准颇为相像，全部州均有课程设置和人员编制的标准，但不同的是有些州明确规定雇主参加的类型和水平方面。如，纽约州的标准认为，询问委员会需要进展课程的雇主评估，而不是由当地治理人员或教师评估课程的雇主。

（三）规定CTE毕业的根本要求

各州对CTE毕业的根本要求进展界定不常见。各州对完成CTE标准类型的立法有很大差异。

有些州实行CTE中的学分或小时数定义，有些州则侧重教育水平（K-12系统中的11或12级）。第三个方法是指定全部这些人到达职业教育毕业的根本要求的最终一个级别。如，密歇根州是最具特色的定义，CTE课程毕业的根本要求是：“结业者，即一个已顺当地完成了本州批准的60％职业和技术教育课程中学生，他必需有至少到达每年7200分钟，除了贸易和工业工程必需每年最低到达14，400分钟外。起始点水准依课程序列和课程数量和每人的职业课程的分钟数而异”。各州规定学生完成CTE课程的方式有很大不同，完成者最常见的特征包括以下内容：在一个CTE毕业的根本要求序列中完成批准的一套课程；完本钱州立法规定以满意帕金斯要求的（Perkins””””requirements）一组课程；入学学习至少两年到达州规定的职业技术教育的共同标准的课程。俄亥俄州明确具体规定了“毕业生”的框架：毕业者，即中学课程的完成者———学生入学并完成规定的工作场所课程（通常为450小时），AND说明完全把握他们职业和学术课程以预备为他们的生涯终身教育目标。他们所规定的学生的个人职业生涯规划，不再在中学就读。近期进展的中等职业教育结业者定义的工作，毫无疑问，美国准备提出一个固定的定义，并且可应用于全国。一些最有争议的问题有以下：（1）州或地方在确定课程序列中的作用是应当连续由州规定的课程挨次来确定职业结业者，还是应由本地确定的课程设置。（2）打算人结业的时间的起点。各州使用不同的时间截止点（完成学分的数量，将序列中的最终一堂课的入口）作为确定毕业的时间。

（一）使用CARS评估CTE

各州通过被称为综合年报（CARS）的措施评估CTE执行状况。这些措施分为四个核心指标：学生获得；证书获得；安置和保存；参加并完成非传统的规划。职业技术教育核心指标和分项指标详细内容如下：核心指标1.学生获得。该指标旨在评估学生到达州设立的学术和职业技术中学和中学后水平的技能把握状况。包括（1）中学学历状况；（2）中等职业和技术技能获得状况；（3）中学后学历状况；（4）中学后职业技术技能获得状况。核心指标2.证书获得。该指标旨在评估学生获得中学文凭或被认可的同等的把握技能的证书，等同于一所中学文凭或中学后学位或证书。包括（1）中学学业完成状况；（2）有中学文凭力量证据（不适用于2023/2023）；（3）中学后学位或证书。

核心指标3.就业安置和保存。该指标旨在评估职业技术教育学生就业安置和保存状况，完成中学后教育或高级训练，在军队服役的安置，就业安置或保存。包括（1）中学就业安置；（2）中学保存；（3）中学后就业安置；（4）中学后保存（不适用于2023/2023）。核心指标4.参与和完成非传统工程。该指标旨在评估学生参加和完成指向非传统的培训和就业的职业技术教育课程。包括（1）参加中学的非传统工程；（2）完成中学的非传统工程；（3）参加中学后非传统工程；（4）完成中学后非传统工程。

目前，各州允许当局选用什么指标用来评估这些措施的执行状况。首先，确定使用什么指标来衡量胜利差异很大。在学术成绩措施测量方面，州的CTE学术成就定义面临与中学教育成就测量措施同样的问题。例如，在密歇根州、新泽西州、俄亥俄州和马萨诸塞州，他们使用统一考试，以此作为确定CTE毕业生是否到达学业成就目标；纽约州使用“受托人委员会会考”；伊利诺伊州使用作为衡量学术的毕业或完成学业来衡量。其次，各州用于评估职业成就的指标差异更大。新泽西州和伊利诺伊州连续使用毕业指标或课程完成指标；俄亥俄州和马萨诸塞州使用特定的职业力量成就衡量执行状况，诸如州为职业科目设定的详细测试。密歇根州和纽约州则以职业科目的详细年级点平均成绩为指标根底。纽约州以高中文凭获得者获得CTE结业证的百分比来衡量。第三，各州通过不同的方法评估完成中学后教育的有效性，马萨诸塞州和密歇根州使用由当地学校进展的学生调查来评估，新泽西州或伊利诺伊州则使用打算毕业后学生就业或教育状况的州级行政记录来评估。

（二）对CTE政策评估的结果

鉴于各州采纳的测量系统的差异，最新数据的调查显示出很大的差异。其一，六个州的成绩水平显示，一些州各项指标都保持95％或更高。学术成绩测量的变化范围从低68.12％的密歇根州，到高点的伊利诺伊州95％。其二，学术成绩的优劣与措施的严格与否非正相关。如，纽约州统考对高中学生提出了重大挑战，让77％的CTE毕业生通过这些测试好像显著，更难以推断为何密歇根州青年在十一年级的职业技术教育中只有68.2％到达州定义的最低标准，这种测试并不比高中会考更严格。

其三，使用失业保险数据来衡量就业率的州，就业胜利的学生较少。伊利诺伊州和新泽西州的就业率较低，但使用由当地学校进展的学生调查来评估产生的州，如俄亥俄州或马萨诸塞州，却有接近95％CTE的学生胜利就业。这说明，使用失业保险数据测量学生的学习成果更有效。现在各州熟悉到现行系统的缺乏。在理解帕金斯法执行方面，各州系统有很大帮忙，但在使用这些系统去改善执行状况之间的联系不够。通过综合年报（CARS）措施评估CTE执行状况，州推断地方执行是否有效的力量，受到评估课程人员缺乏或地方教育系统向地方当局负责而不是向州教育部负责的现实的限制。有些州开头在系统化的水平上使用改善执行状况的数据。有一个州开头进行地方研讨会，通过研讨会了解收集到的数据以及如何使用这些数据。人们认为，用于测量地方水平的职业教育效果的数据，在用于评估课程之前，需要开展广泛调研。

对各州来说，最一般的系统要求帕金斯法数据或其他州的责任机制资料要由地方输入，然后转发州部门。这种状况带进了许多潜在的错误的测量学生出勤率，毕业或测试。在依靠地方当局调查毕业生的州中，由于地方学校专业人员的数据收集实践学问的缺乏，学校可能可以消失学生学业成绩不精确的统计。

（三）存在的问题

能改善政策的执行状况而不是简洁的评估课程胜利或失败的数据，对责任机制来说至关重要。鉴于此，在有关课堂教学的测量，州在评估工作为根底的学习方面有很大差异，但实际上没有集中收集职业辅导上的数据。在地方一级，信息是可以得到的。然而，CTE状况的很大一局部都没有各州记载。在一些州，基于工作学习的资料很有用，由于它是衡量为获得先进的职业力量的一局部。例如，在一个州，州的法律要求学校对完成一个合作课程学生进展考核。这些考核未纳入到州一级的责任体系，但对当地的教师和治理人员来说，却被认为可以改善执行状况。然而，合作系统消失了一些重要变化，包括为合作教育联络员供应专业水准。这仍旧意味着该州存在着相对被动的责任体系，该州可以为专业行为设置广泛的标准，而不监视工作为根底的学习。在肯定程度上，其他州也提出了以工作为根底的学习问题。然而，没有州建成工作为根底的学习的责任体系。基于工作的学习变得越来越重要，在一般教育和职业教育中，作为实习和其他形式的学校和工作一体化变得特别受欢送。在标准运动的影响下，CTE不断变革。美国各州积极增加职业力量要求的水准，通过课程理念重点正式推动学术与职业整合。这种积极推动旨在增加CTE的学生的学术课程，并为更好地通过综合性活动为职业成绩寻求出路。

职业技术教育责任机制的建立和课程改革越来越多地影响到美国各州的职业技术教育体系。《帕金斯法III》的重点是，集中州的精力解决如何制定允许他们解释帕金斯基金支出状况的指标体系。责任机制转变随后的几十年，职业学校教育不仅导致了监控学校教育成果的其他教育系统，而且大大落后了在制定州级测试中的K-12系统。在某种程度上，由于职业学校的课程和测试的性质，学术和职业技能是教育事业的不行或缺的局部。由于工作人员长期短缺，在州也存在执行难的问题