教育学全套课件

第一章教育学的发展历程及其理论功能内容提要：

1．教育学是研究人类教育现象和教育问题，提示教育规律的一门科学。

2．教育学的产生和发展历程相对为划分萌芽、独立形态和科学教育学形成三个阶段。

3．学习和研究教育学的具有重要的意义。学习和掌握本学科的基本方法是理论实际。

第一节教育学的研究对象及范畴一、教育学的研究对象

从语源上看，教育学（Pedagogy）一词是从希腊语Pedagogue，既教仆派生而来的。古希腊把照料、陪送年幼奴隶主子弟来往于学校，并帮助他们携带学习用品的奴隶称为教仆。可见，教育学就是如何照管儿童的学问。现在，在英语国家中，教育学已由过去使用Pedagogy逐渐转向了使用Education一词，教育（Education）和教育学（Pedagogy）几乎成了同义词，甚至已由Education取代了Pedagogy。不过在欧洲地区，两词仍区别使用：把“教育”理解为对儿童的培养过程，把“教育学”理解为研究教育儿童的学问。教育学的定义:教育学是研究人类教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。教育现象指人类各种教育活动的外在表现形式。教育现象有三个规定性：（1）教育现象是一种可以感知、可以认识的古今中外已经存在或正存在于现实的存在物；（2）教育现象是教育实践的表现物，或正从事着的教育实践，它包括各种形式、各种类型、各种模式的教育事实、教育活动、教育问题、教育理论研究等；（3）教育现象是以教与学为主体形式的客观存在，不以教与学为主体形式的活动便不能称之为教育活动，与之相应，也就不能称其为教育现象。

人类的教育形式,可从两个维度加以说明:从纵向上看，有落后原始的原始教育现象，有以四大文明古国为核心的古代教育现象，1640年英国兴起第一次产业革命之后，人类生产由过去的手工操作飞跃为采用半机械化的形式进行生产，继而便产生了近代社会、近代教育，现代社会、现代教育乃至今天的当代教育现象。从横向上看,其形式有：（1）学校教育，即在学校中进行的各级各类教育。特点是：有固定的场所，专门的教师和一定数量的学生，有一定的培养目标、管理制度和规定的教育内容。（2）家庭教育，即家庭成员之间的相互教育，通常多指父母或其他年长者对家庭成员进行的教育。家庭教育是社会整个教育事业的重要组成部分，具有不可替代的特点和作用：奠基性、感染性、针对性、长期性、灵活性、社会性。（3）社会教育，广义的指旨在有意识地培养人、有益于人的身心发展的社会活动。狭义的指家庭和学校以外的社会文化教育机构实施的教育。现代社会教育有两大类，一是校外儿童教育机构，二是校外成人文化教育机构。（4）自我教育，指人们自我组织的自学活动和设施以及自省、自修行为。（5）自然形态的教育，指渗透在生产、生活过程中的口授心传生产、生活经验的现象。教育规律是教育现象与其他社会现象内部各个要素之间本质的、内在的、必然的联系或关系。教育学作为一门科学，与党和政府的教育方针、政策是有区别的。教育学，作为一门科学与一般教育的实践经验也是有区别的。

二、教育学的学科分类从教育学的产生发展历史可以看出，教育学是一门既古老又年轻的科学。它在科学史上是从哲学体系中分化出来较晚的一门学科。赫尔巴特在创立教育学体系时，就意识到理论与应用的分化问题。因之他把教育学划分为“教育学的基础”和“一般教育学”（方法论）以及教育技能（教育学的特殊方面）等三部分。继赫尔巴特之后，赖因发展了教育学体系。他把教育学划分为历史的教育学和系统教育学两部分，而在系统教育学中又划分出基础论和实际论两大分支。赖因的划分明显的是把应用教育学划分为实际论部分。然而同时又承认属于理论教育学。

当今世界即将迈入21世纪，科学技术迅猛发展，教育理论与实践自身也获得了长足进步。这些都为教育学的分化和综合创造了有利条件。在这种发展形势下，我们如果仍再坚持教育学无分化的综合，使理论学科与应用学科性质混同，这样必将阻碍教育学的进一步发展。

教育学应如何划分？恩格斯曾提出了科学分类的原则，就是按照物质运动形式的区别及其固有次序来进行分类和排列的。正是根据这一原则，恩格斯成功地把科学分类的客观性原则同发展原则有机统一起来了。恩格斯的这一分类方法直到今天仍然是我们把握科学和学科体系结构及其演化规律的指导思想。

纵观科学的发展，无论如何分化，从门类结构（即一级结构）上看，都不外是基础理论科学、应用科学和技术科学三大部分。自然科学如此，社会科学也是同样。教育学从一级结构上看也应是分为教育学基础理论科学、教育应用科学和教育技术科学三大分支。教育学基础理论（过去人们习惯称为总论、概论、原理）应当独立基础理论学科。教学论、德育原理、学校管理学等均应划为应用学科。科学的应用须通过技术，所以教育方面的各科教学法、教育技术学等作为教育技术学科也就成为教育学的另一个大的分支。这样，教育学的各门学科性质也就明确了。教育学基础理论是基础理论学科。教学论、德育原理以及学校管理学等是在基础理论指导下的应用学科，它们将要创立各自的应用理论和应用技术以指导教育实践。

教育学的萌芽阶段是指自从教育成为人类独立的社会活动之后，伴随教育实践的不断发展和教育经验的日益增多，一些哲学家、思想家开始对教育实践经验进行总结和概括，对教育问题进行研究，并在他们的政治、哲学等思想中有了对教育问题的论述和说明。如中国古代的孔子、孟子、荀子、朱熹，西方古代的柏拉图、亚里士多德、昆体良等人，他们在阐述各种社会现象时同时阐述了教育现象，他们在提出其哲学、政治观点的同时，也提出了一些教育观点。第二节教育学的发展历程及其主要特征一、教育学的产生与发展

（一）教育学的萌芽《论语》:《论语》是孔子弟子对孔子与其弟子相互问答的记录，对孔子教育思想有很具体的记载。如“不愤不启，不悱不发”的启发教学，“学而不思则罔，思而不学则殆”的学思结合，“学而时习之”的学习结合，“君子耻其言而过其行”的学行结合，“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”的以身作则以及因材施教等。这些教育思想对后世的教育都有很大的影响。《学记》:它是中国乃至世界最早的一部教育专著。它大约出现在战国末期，是儒家思孟学派撰写的。《学记》是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括，全书虽只有1229个字，却对教育的作用，古代的学校教育制度和视导制度，教育和教学的原则和方法，以及师生关系等问题，作了精辟的论述。如“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，“不凌节而施”，“长善而救其失”，“禁于未发”，“教学相长”等，都在一定程度上揭示了教育的规律，成为千古传诵的教育格言，至今仍有指导意义。古代罗马帝国教育家昆体良（Ｍ·Ｆ·Ｑuintilianus，35—96）写的《论演说家的教育》（这本书大约写于公元90年前后，直到文艺复兴时期的1415年在瑞士圣·高尔女修道院藏书楼，被著名的古籍搜集家波尔齐奥·布拉秋利尼（1330—1459）发现。比较系统地论述了有关儿童教育的问题，被称为世界上第一本研究教学法的书。在我国封建社会里，也涌现出不少优秀的教育著作，像韩愈的《师说》、朱熹关于读书法的《语录》、颜元的《存学篇》等，对师生关系、如何读书与学习，都作有精湛的论述。

在欧洲,古希腊和古罗马的文化遗产中，也有着丰富的教育思想和教育经验，如柏拉图的《理想国》，昆体良的《论演说家的教育》，都是欧洲古代教育思想的代表作。柏拉图在《理想国》中，总结了当时的雅典和斯巴达的教育经验，提出了一个比较系统的教育制度，规定了不同阶级的人的不同的教育内容。亚里士多德是最早提出教育要适应儿童的年龄阶段，进行德智体多方面和谐发展教育的思想家。

（二）独立形态教育学的产生根据已有的资料考察，最先提出教育学这个概念的，是“英国唯物主义和整个现代实验科学的真正始祖”弗兰西斯·培根（156-—1626）。培根在1623年撰写了《论科学的价值和发展》一书，对“各种科学作了百科全书那样广博的观测”。并且按照科学的内在特点，对不同科学的研究对象和知识范围进行了认真考察。其中，他把教育学作为一门独立科学开列出来，认为是关于“指导阅读”的学问。从此教育学的发展进入了一个新的历史阶段。１６３２年，捷克著名教育家夸美纽斯（１５９２—１６７０）撰写了《大教学论》（又译为《大教授学》、《大教育学》）。这是西方教育思想史上可以堪称为“学”的第一部教育学著作。这部名著的宗旨是为了“阐明把一切事物教给一切人类的全部艺术”。在这本著作中，他提出了普及初等教育，主张建立适应学生年龄特征的学校教育制度，论证了班级授课制度，规定了广泛的教学内容，提出了教学的便利性、彻底性与迅捷性的原则，高度地评价了教师的职业，强调了教师的作用。这些主张，在反对封建教育，建立新的教育科学方面，都起了积极的作用。它开掘了对教育学这门科学进行专门研究的先河，初步勾勒了这门科学的研究范围和知识框架。一般认为这是教育学成为一门独立学科的开始。教育学形成时期的一些重要著作：英国洛克（１６３２～１７０４）的《教育漫话》法国卢梭（１７１２～１７７８）的《爱弥儿》法国爱尔维修（１７１５～１７７１）的《论人及其智力和教育》瑞士裴斯泰洛齐（１７４６～１８２７）的《林哈德与葛笃德》德国福录倍尔（１７８２～１８５２）的《人的教育》英国斯宾塞（１８２０～１９０３）的《教育论》等完整教育学体系的创立者是德国教育理论家赫尔巴特（１７７６～１８４１）。１８０６年出版的《普通教育学》被看作是具有划时代意义，标志教育学成为独立学科的代表著。因为在这本书中，不仅包括了管理、教学和训练等几个部分，较全面地论述了教育中德、智、体各育的一些根本问题，体系比较完整；而且从其理论基础来看，包括了心理学和伦理学，基础较为殷实，并以心理学为基础论述了教学过程及其方法等问题。教育学作为一门学科在大学里讲授，最早始于德国哲学家康德。他于１７７６年在德国哥尼斯堡大学的哲学讲座中讲授了教育学。继康德之后，对教育学作出重大贡献的便是赫尔巴特。赫尔巴特是继康德开设教育学讲座之后，最早系统讲授教育学这门学科的。为此，在西方把赫尔巴特《普通教育学》看做是系统的教育学专著,把赫尔巴特的教育思想视为“传统教育派”的代表。

（三）科学教育学的建立马克思主义的诞生是人类思想史上革命性变革，特别是在社会科学方面，开创了人类思想发展史上的新纪元。对于教育科学来说，同样是一个新的开端——使教育学走向科学化发展的新阶段。马克思主义创始人还亲自对教育学的基本理论，如教育和生产力、生产关系的关系，人的全面发展，教育与生产劳动相结合，综合技术教育等问题进行了深刻的论述；对资产阶级教育观念和理论，给予了深刻的揭露和批判。为工人阶级子弟争取受教育权进行斗争，以及对社会主义、共产主义教育的设想和预见等，给无产阶级教育事业指明了方向和道路，保证了教育内容的高度科学性。克鲁普斯卡娅，列宁的夫人和战友，根据列宁的指示编著的《国民教育与民主主义》（１９１７年出版），被认为是运用马克思主义观点阐述教育学和教育史的第一本书。加里宁，前苏联共产党和国家领导人之一，对共产主义教育问题发表过许多演讲和论述，汇编成《论共产主义教育》。他从马克思列宁主义的基本理论出发，揭示了教育的本质和目的，重视共产主义道德教育，对教师的作用进行了深刻的分析。

马卡连柯，前苏联教育家。十月革命后创办“工学团”，对流浪儿和少年违法者进行了成功的教育改造工作。他的教育文艺名著《教育诗》（１９３３～１９３５年出版）总结了“工学团”的教育经验。他以共产主义思想为指导，重点总结了集体教育、劳动教育和纪律教育的实践经验，提出了“平等影响”原则，与资产阶级“自由教育”的错误理论进行了不懈的斗争，形成了自己的教育理论体系，推进了教育科学化的进程。凯洛夫，前苏联教育家。３０年代联共中央作出决议批判实用主义教育思想，要求以系统文化科学知识武装青少年，充分发挥教师主导作用。为此，他主编了《教育学》（１９３９年出版）。该书以马克思列宁主义为指导，总结当时苏联社会主义学校教育经验，并吸收了历史上进步教育家的思想，对教育基本原理、教学论、德育论、学校管理四方面进行了全面的论述，成为社会主义国家培养人民教师的基本教材。他在教育学科学化的历史上作出了可贵的贡献。蔡元培，近代民主革命家，教育家。毛泽东称颂他为“学界泰斗，人世楷模”，对其给予了极高评价。他早年投身于孙中山领导的旧民主主义革命，曾任南京临时政府教育总长。１９１５年他与吴玉章等组织留法勤工俭学会。１９１７年至１９２６年蔡元培任北京大学校长，提倡“思想自由，兼容并包”，使北京大学成为著名的高等学府。他写有《对教育方针的意见》，主张以军国民教育、实利主义教育为急务，以道德教育为中心，以世界观教育为终极目的，以美育为桥梁，使学生体、智、德、美和谐发展。陶行知，人们教育家，民主战士。１９１４年到美国留学，是杜威的学生，１９１７年回国后，先后任南京高等师范学校、东南大学教授、教务主任、教育系主任等职。２０年代他抱着教育救国的思想，从事平民教育、乡村教育运动。１９２７年创办晓庄师范，实践其生活教育理论。１９３０年国民党政府下令封闭晓庄师范，同时也下令通辑陶行知。他不得不去日本避难。１９３１年回国后，他参加抗日民主运动，１９３９年在重庆创办育才学校。抗日战争胜利后陶行知与李公朴等创办社会大学，投身于反内战、反独裁的和平民主运动，进行了勇敢的斗争。１９４６年在国民党反动政府的迫害下猝然病逝。周恩来称赞他是“一个无保留追随党的党外布尔什维克”。陶行知有《中国教育改造》等大量著作。他主张“生活教育”，基本观点是“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”，对改造中国的旧教育进行了伟大的尝试。他所创造的经验是建设具有中国特色的教育理论的宝贵精神财富。杨贤江，笔名李浩吾，中国现代教育理论家。早年他同李大钊、恽代英等人被选为中国学会评议员，１９２３年加入中国共产党，是当时青年运动杰出领导人之一。他著有《新教育大纲》，这是中国最早以马克思主义观点拟定的教育著作，论述了教育与政治、经济的关系，批判了“教育清高说”、“神圣说”、“教育独立说”等观点。他认为要改变当时不合理的社会制度，只有进行革命，在革命中，教育应当作为革命的武器之一；革命胜利后，教育便应当促进建设社会主义社会。这一根本观点对教育理论发展具有全面的指导意义。徐特立，无产阶级教育家，他早年创办新式小学，曾到日本考察小学教育，回国后创办湖南第一个教育刊物《湖南教育》。五四运动后，他去法国勤工俭学，１９２４年回国，创办了长沙女子师范学校，担任校长。１９２７年投入伟大的农民运动，在革命困难的严峻时期，毅然加入中国共产党。１９２８年徐特立受党的派遣到苏联中山大学学习，１９３０年回国到中央苏区，曾担任中央教育人民委员部副部长、代理部长等职。在抗日战争、解放战争期间，他一直从事教育领导工作。新中国成立后，他继续担任中共中央宣传部副部长，晚年潜心研究学术。他的著作汇编成《徐特立教育文集》等。他在长期的领导工作中，努力把马克思列宁主义基本原理与中国的具体实践结合起来，为中国教育理论的发展作出了宝贵的贡献。二次世界大战后，科学技术迅猛发展，世界进入新的技术革命的时代。适应经济与科技发展的要求，教育改革的浪潮不断兴起，有力推动着科学的发展。同时，心理科学与其他相关科学的巨大进步给教育科学的发展以有力支持。在新的历史阶段，教育科学研究日益深入。布鲁纳、赞科夫、瓦·根舍因等人提出的教学理论，充实了教育学的内容，提高了教育学的科学化水平，被视为现代教学理论的三大流派。布鲁纳，美国心理学家，教育家。在５０年代科技剧烈竞争的背景下，１９５７年苏联发射第一颗人造地球卫星，美国朝野为之震动。１９５８年美国制定《国防教育法》，大量增加教育投资，进行教育改革，６０年代兴起教学改革的浪潮。与此同时，布鲁纳所著《教育过程》（１９６０年出版）提出“结构教学论”，强调“无论我们选教何种学科，务必使学生理解该学科的基本结构”；倡导发现法，培养学生的科学探索精神、科学兴趣和创造能力。这些主张在各国的教学改革中普遍受到重视。赞科夫，前苏联心理学家，教育家。自１９５７年起进行了长期的教学改革实验。反映其研究成果的著作是《教学与发展》（１９７５年出版），提出了适应时代要求的“发展教学论”。理论核心是“以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平”；强调学生的一般发展与特殊发展的结合，提出了五条新的教学原则，推动了苏联６０年代的教学改革。“发展教学论”发展了凯洛夫主编《教育学》中的思想观点，在社会主义国家教育学科学化的进程中作出了新的贡献。瓦·根舍因，德国教育家。在二次世界大战后，联邦德国在“跟上世界科学技术发展步伐”的口号下，进行了百科全书式的教学。过重的负担，压抑了学生的发展。在１９５１年召开的图宾根会议上，瓦·根舍因等人倡导“范例教学”理论，提出改革教学内容，加强教材的基本性、基础性，并通过对范例的接触，培养学生独立思考、独立判断与独立工作的能力。保罗·朗格朗（Ｌengrad，Ｐ），联合国教科文组织成人教育局局长。１９７０年，他出版了《终身教育引论》，提出了终身教育的思想。终身教育思想的主要观点是要求把教育扩展到人的一生，将社会各部分都变成教育场所。如保罗·朗格朗所说：“我们所说的终身教育是一系列很具体的思想、实验和成就，换言之，是完全意义上的教育，它包括了教育的所有各个方面、各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系。”（［法］保罗·朗格朗：《终身教育引论》，中国对外翻译出版公司１９８５年版，第１５页。）朗格朗认为，几百年来社会把人的前半期作为教育期，后半期作为工作期是不科学的，教育应当是贯穿于人的一生连续不断的学习过程。

瓦·阿·苏霍姆林斯基，前苏联当代杰出的教育理论家与实践家，其教育思想核心内容是提出全面发展的教育理论。他认为“全面”与“和谐”是儿童个性发展不可缺少的两个方面。作为全面发展的教育应使“智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地相互渗透和互相交织，使这几个方面的教育呈现为一个统一的完整的过程”所谓和谐教育，“就是如何把人的活动的两种职能配合起来，使两者得到平衡：一种职能就是认识和理解客观世界，另一种就是人的自我表现，自己内在本质的表现”他认为，教育工作许多弊端就在于人的活动的两种职能不和谐，在于人的表现的片面性，在于把人的表现局限在知识的评分上，完全用分数评价人。苏霍姆林斯基的教育理论丰富全面，受到很多国家的欢迎。他的观点引入我国后，对于我国的教育实践和教育理论发展都起了积极的推动作用。关于目标分类的领域，布卢姆认为完整的教育目标分类学应当包括三个主要部分：一是认知领域，包括有关知识的回忆或再认，以及理智能力和技能的形成等目标；二是情感领域，包括描述兴趣、态度和价值等方面的变化，以及鉴赏和令人满意的顺应的形成；三是动作技能领域，强调肌肉或运动技能，对材料和客体的某种操作或需要神经肌肉协调的活动等怎样编制教育目标呢？布卢姆提出同事间合作制订目标是最好的途径，这不仅可以最大限度地减少每个教师所花的时间和精力，而且能够集思广益，在有效的讨论中达成共识。布卢姆强调指出：共同目标并不是硬求采用同样的方法，教师仍有充分的余地发挥自己的创造力。制订目标应从分析学科领域内的重要观点及教材着手，从而确定较为重要、最有助于学生发展的目标。布卢姆（Ｂloom,B.S.），美国当代著名教育家，心理学家。１９５６年他出版了《教育目标分类学》（第一分册认知领域）。１９７１年出版了《学生学习的形成性和终结性评价分册》。

二、教育学在中国的成长（一）１９世纪末２０世纪初，译介日本教育学阶段（二）１９２０～１９４９年是西方教育学说在我国广泛传播的阶段（三）新中国成立后到“文革”前，教育学的介绍和学习全面转向苏联的阶段（四）从１９７７年至现在，教育学中国化的探索和努力阶段中国教育学的起步，首先始自对日本教育学的学习。正如著名历史学家费正清教授指出：“从１８９８年到１９１４年这段时期，人们可以看到日本在中国的历史进程中的重大影响。”（费正清主编：《剑桥中国晚清史》下卷第６章，中国社会科学出版社１９８３年版。）当时，从大量日本教育类书刊涌入中国的历史事实中可看到这种影响的清晰印痕。据实藤惠秀监修、谭汝谦主编的《中国译日本书综合目录》统计，从１８９６年到１９１１年，中国共译日本教育类书７６种。其中流行面广、影响面大的是１９０１年刊载于《教育世界》上，由日本立花铣三郎讲述、王国维译的《教育学》。嗣后，日本其他著名的教育学也相继经《教育世界》、《直隶教育杂志》及译书局等介绍到中国来，如《实用新教育学》（加纳布市，上由仲之助）、《教育学教科书》（汝濑五一郎）、《新教育学》（冯世德）、《新教育学释文》（吉田熊次）、《实用教育学》（大濑甚太郎）等。（详录请参见周谷平：《近代西方教育学在中国的传播及其影响》，《华东师大学报》（教育科学版）１９９１年第３期，第８０页。）其时，我国的一些学者也编写了一些教育专著,如１９１３年蒋维乔著的《教授法讲义》，１９１４年张子和编著的《大教育学》，同年张毓聪编著的《教育学》等，尽管这些著作不可避免地有对外国教育学内容的迁移，但在编著自己的教育学方面，毕竟迈出了第一步，我国开始有了自己的教育科学。从１９７９年至１９９０年，各个类别、各个层次公开出版的教育学教材可谓风起云涌，共有１１１个版本之多（详见瞿葆奎：《建国以来教育学教材事略》，《华东师大学报》（教）１９９１年第３期，第７４页。）近年来，陆续出版的仅是属于教育学原理性质的专著就有：厉以贤的《现代教育原理》、孙喜亭的《教育原理》、陈桂生的《教育原理》、叶澜的《教育概论》、成有信的《现代教育引论》和东北师大的《教育学基础理论》、华中师大的《教育学原理》。这些著作，无论其体系还是内容都达到了较高的水平，较之以往同类教材有着明显的历史进步。译介苏联、西方的教育学教材和属于教材性质的著作。如巴拉诺夫等编的《教育学》，哈尔拉莫夫著的《教育学教程》，奥恩斯坦著的《美国教育学基础》，大河内一男等著的《教育学的理论问题》，日本筑波大学教育学研究会编的《现代教育学基础》，范斯科德著的《美国教育基础——社会展望》，巴班斯基主编的《教育学》，布鲁纳著的《教育过程》，赞科夫著的《教学与发展》等。

第三节学习和研究教育学的价值论和方法论

一、学习教育学的重要意义二、学习教育学的主要方法一、学习教育学的重要意义

（一）学习教育学，是树立科学教育观的需要（二）掌握教育学，是正确制定和自觉贯彻教育方针的重要条件（三）认真学习教育学，是科学总结教育经验，不断提高教育质量的根本保证（四）学习教育学也是深化教育改革的迫切要求（五）深入学习教育学是进一步学习和发展各门具体教育学科的理论前提二、学习教育学的主要方法

（一）以马克思主义、毛泽东思想和邓小平理论为指导（二）实行古今中外法，做到古为今用，洋为中用（三）贯彻理论联系实际原则，加强基础教育研究（四）学习教育学，需要广泛科学基础，应当多方面吸收相关科学知识。复习思考:

１．教育学的研究对象是什么？为什么说教育学与教育方针政策、教育经验汇编有所不同？２．怎样认识某些人的“没有学习教育学，工作干得也挺好”和“教育学解决不了实际问题”等的说法？３．教育学发展历程共有几个阶段？试举出各阶段的主要代表人物及其代表著。４．研究和学习教育学的意义是什么？怎样研究和学习教育学？学用结合(通过以下实例，看看具有教育理论素养的教育工作者与社会中的一般常人在进行教育活动时的差别。)

一个母亲，因孩子把她刚买回家的一块金表当成新鲜玩具给摆弄坏了，就狠狠地揍了孩子一顿，并把这件事告诉了孩子的老师。老师幽默地说：“恐怕一个中国的‘爱迪生’被你枪毙了。”这个母亲不解其意，老师给她分析说：“孩子的这种行为是创造力的一种表现，你不该打孩子，“那我现在该怎么办?”这位母亲听了老师的话，对自己的行为后悔不迭。“补救的办法是有的。”老师接着说，“你可以和孩子一起把金表送到钟表铺，让孩子站在一旁看修表匠如何修理。这样，钟表铺就成了课堂，修表匠成了先生，令郎就成了学生，修理费成了学费，你孩子的好奇心就可以得到满足，说不定，他还可以学会修理呢!”（选自傅道春主编：(教育学)，高等教育出版社2000年5月版，第18页。）阅读以下文章，结合实际谈谈你将如何度过几年大学时光，以适应未来社会对教师的要求。太阳底下，你能否“最光辉”?

都说教师是“太阳底下最光辉的职业”。如今你的头顶上，照耀的已是一轮21世纪的太阳，那么太阳底下的你，该是一道怎样的风景?你能否做到“最光辉”?

你应该诗意地栖居在校园里。作为教师，校园就是你的“大地”，你“充满劳绩”，但更应该充满着诗意。诗意的本质是情感。过去，你也许看起来还非常具有爱心，但你不妨无情地解剖一下自己，是否狭隘、庸俗、伪圣，是否是以学生智商的高低、分数的多少决定你情感的浓淡。诗意来源于憧憬，对明天的憧憬会使你美丽无比。诗意的生存，会使你感觉到趣味和美，感觉到校园风景如画。于是，你与学生的每一次诘难问疑，都会唤醒彼此心中的眷恋与期待。

你应该开阔你的教育视野。除了文化视野，你还要具有时间和空间视野。关于时间视野：你紧抓住学生在校的时间当然没有错，但你若看不到他们更长的未来乃至一生，那么你肯定只会睁着葛朗台般的眼睛，把分数当做金子，并疯狂地占有它，贪得无厌。苏霍姆林斯基说过：“孩子在离开学校的时候，带去的不仅仅是分数，更重要的是带着他对未来的追求。”所以，你的眼光应该穿透学生的一生!关于空间视野：学校的围墙可隔断安全隐患，但你假如用它把社会也隔断了，那么学生就如同置身山巅上的庙宇，心中只剩下与实际相脱离的虚幻；你更不能筑起你心中的围墙，以你对分数(实际上是对奖金、饭碗)的片面的疯狂追求，胁迫学生回归校园、死守校园，而不让他们走向更宽广的世界。所以，你的眼光应该辐射到社会生活的每个角落!你应该追求教育附加值。认知活动是教育的核心、最主要的部分，然而在过去，你却把它看做教育内容的全部或本身。这样，面对课本，你教在这头，学生学在那头，而在教与学的漫漫路途上，进行的仅仅是冰冷的智慧：正确以及纠正错误。但是，课堂上惟有是与非?没有美与丑?善与恶?学生只要智商而不要情商?否!你应该树立新的理念：课堂教学只不过是借认知活动，共同发生着人生中的一段重要的“生命经历”，这样你与学生完成认知活动的同时，也体验了心灵的丰富、情感的震撼、友谊的碰撞、伦理的力量和意志的砥砺等。你应该富有创造力。在信息闭塞得连一本书都难买的过去，你仅凭一本教参就能使自己的话语充满权威，但当今是一个信息便捷的时代，而更重要的是创新已成为时代之精神，你要让学生富有创造力，你得先有创造性。姚鼐《登泰山记》云：“日上，正赤如丹，下有红光，(东海)动摇承之。”新的世纪，金光照耀，你是否做好“动摇承之”的准备了呢?太阳底下，你是否能够“最光辉”呢?

李仁甫：(太阳底下，你能否“最光辉”?》，(成才导报)，2002年1月15日。研究指南●研究动态

教育学研究对象是什么?

诸多学者对这个问题进行过思考。就我国20世纪70年代中后期教育学研究走上正轨之后，其研究态势基本呈三个方向：一是从教育科学群中揭示作为教育科学群中的一个分支学科的教育学研究对象；一是认为如今的教育学已经发展成为教育科学，原来意义上的教育学已经走向终结；一是走向分析哲学的教育学概念、语义分析，从元教育学的角度研究教育学的角度研究教育学的研究对象。随着自然科学的发展，教育科学的研究方法的方法论基础出现了相应的变化，许多研究者越来越发现现实的教育活动不同于自然科学研究对象。实证研究并不完全适用于教育科学研究。行动研究方法越来越为广大教育实践工作者应用，表现出较强的生命力。●研究课题(１)德国教育学家布雷岑卡将教育理论分为三类：教育的科学理论，即教育科学；教育的哲学理论，即教育哲学；实践教育理论，即实践教育学。你对这样的分类有何见解。(2)试比较中西方教育学发展历程的差异。(3)尝试运用某些研究方法，对某一教育活动过程进行研究。(4)三人一组，共同观察某一活动(课堂教学或课外活动)，分别写下观察记录，相互交流，研究一下发现了什么现象。内容提要1．教育起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。在奴隶社会时期学校教育开始出现。

2．教育发展主要经历了原始教育、古代教育和现代教育的三个阶段。

3．新中国的教育史是一部教育改革史，是一部探索具有中国特色社会主义教育的历史。

4．21世纪人类教育将更加追求教育的国际化、民主化、多样化、终身化和现代化。第一节教育的起源与学校教育的产生

一、教育的起源（一）生物起源论（二）心理起源论（三）劳动起源论

（一）生物起源论生物起源论者认为，人类教育发源于动物界中各类动物的生存本能活动。主张生物起源的代表人物有利托尔诺、沛西·能等。

利托尔诺（ＣharlsLetourneau,1831-1902）在其所著《动物界的教育》一书中认为，教育是一种生物现象，教育起源于一般的生物活动。沛西·能（SirThomasPereyNunn，1987～1994）1923年在不列颠协会教育科学组大会上的主席演说词《人民的教育》中指出：“教育从它的起源来说是一个生物学的过程，不仅一切人类社会有教育，不管这个社会如何原始，甚至在高等动物中也有低级形式的教育。我之所以把教育称之为生物学的过程，意思就是说，教育是与种族需要、种族生活相应的、天生的，而不是获得的表现形式；教育既无待周密的考虑使它产生，也无需科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。”

利托尔诺从生物学的观点出发，把动物界生存竞争和天性本能看成是教育的基础。按照他的看法，动物是基于生存与繁衍天性本能而产生了把“经验”、“技巧”传给小动物的行为的，这种行为便是教育的最初形式与发端。教育的生物起源论者把教育的起源归之于动物的本能行为，归之于天生的、像动物本能那样原本具有的生物行为，教育过程即按生物学规律进行的本能过程，这就完全否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性。

（二）心理起源论

心理起源论者认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿。心理起源论的主要代表人物是美国教育家孟禄（PaulMonroe,1869～1947）。孟禄在其所著《教育史教科书》中，从心理学的观点出发，根据原始社会没有学校、没有教师、没有教材的原始史实，判定教育应起源于儿童对成人无意识的模仿。他在其著作《教育史教科书》中写道：原始社会的教育“普遍采用的方法是简单的无意识的模仿”。这种原始共同体中儿童对年长成员的无意识模仿就是最初的教育的发展。

教育的心理起源论者避免了生物起源论的错误所在，提出模仿是教育起源的新说，有其合理的一面。模仿作为一种心理现象，作为一种学习方式，可视之为教育的诸种途径之一。孟禄的错误在于他把全部教育都归之于无意识状态下产生的模仿行为，不懂得人之所以成为人是有意识的本质规定，不懂得人的一切活动都是在意识支配下产生的目的性行为，因而，他的这种观点仍然是错误的。

（三）劳动起源论

马克思主义教育学认为教育起源于劳动，具体之，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。

首先，人类的教育是伴随人类社会的产生而一道产生的，推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要。其次，教育也起源于人的自身发展的需要。教育也起源于人的自身发展的需要儿童从出生到成为一个具有劳动能力的社会成员，至少要经历十几年的时间。在此期间，儿童从成人那里得到的知识、经验、技能、社会规范等，虽从最终目标看是为了将来从事社会的物质生产劳动，在宏观上是促进了社会生活的延续和发展，适应了社会方面的需要；但从直接结果看则是发展了儿童的身心，实现了精神成长，在微观上促使人远离动物界，趋于社会化与文明化。我们认为，教育的起源就不仅有与其他社会现象的共同之处：随人类社会的出现而出现，出于人类谋求社会生活的需要；而且有其自身的独有特质：教育也起源于个体发展的需要，是人的社会需要和人的自身发展需要的辩证统一。

1．学校教育的产生最早的学校教育应出现于两河流域的国家，即亚述和古巴比伦。在中国，根据文献在夏朝就已有学校，称为“庠序”，殷朝有学校则已从甲骨文得到证实。周朝，为我国奴隶制社会的鼎盛时期，学校已普遍建立，制度也日趋完善。学校分为国学与乡学两类，其中国学又分为大学和小学两种，乡学则分为塾、庠、序、校四种。在古希腊的不同城邦，学校亦普遍建立。在专制和寡头政体的城邦，如斯巴达，学校主要是作为一种国家教育机构存在；在民主政体的城邦，如雅典学校则为社会的一个部门，由私人兴办，且形式多样，层次丰富，对西方以后两千多年的学校教育有深远影响。

学校教育的出现学校教育是社会经济、政治和文化发展的必然结果，而不仅仅是奴隶主阶级为维护自已政权的需要而设立的。

2．学校教育产生的原因和条件

第二节教育发展的历史轨迹及演进特质

一、原始教育二、古代教育三、现代教育一、原始教育原始形态的教育主要指原始社会的教育，主要具有如下特点：１．教育的非独立性２．教育的原始性３．教育的平等性、普及性

二、古代教育

奴隶社会和封建社会的教育虽然在目的、内容、方法上有所不同，但是，由于一定社会的教育被一定社会的生产方式所决定，这又注定他们有着许多共同的特点和相同的地方。所以奴隶社会和封建社会的教育同属古代教育的范畴。

古代教育在发展过程中体现了以下几个方面的特点：１．古代教育具有鲜明的阶级性和等级性。

2．古代教育脱离生产劳动。

3．古代教育形式简单。

三、现代教育

随着以机器为标志的现代生产力的发展，现代教育相应地划分为三个发展阶段。

第一个阶段是从１８世纪中后期到１９世纪中期约一百年左右的时间。

第二个阶段是和以电气化为标志的第二次工业技术革命在各个先进的资本主义国家和苏联的发展相适应的，包括从19世纪末到20世纪中期近100年的时间。

第三个阶段是20世纪中期到现在这段时间。这个阶段和第三次工业技术革命相适应，它以信息技术在现代生产中的广泛应用为标志。

现代教育的特点(从宏观上看)：

1．教育与生产劳动日趋结合

2．现代教育的普及性

3．教育形式的多样化４．教育具有商品性５．教育具有科学性６．教育具有发展性７．教育具有阶级性

第三节新中国的教育

一、新中国教育的发展二、当代中国教育的现状

（一）建国初17年的教育历程1．1949年—1952年

当时主要采取了以下5个方面的改革措施：（1）接管和改造旧学校，掌握学校的领导权；（2）改革旧学制、颁布新学制，实行全日制学校、干部学校、业余学校同时并举的“三轨制”，为工农特别是工农干部提供受教育的机会；（3）所有设施都向工农劳动人民开门；（4）清理教师队伍，对教师进行思想改造；（5）对高等学校进行院系调整，以便更切实际地为经济建设的需要服务。这一过程大致到1952年底结束。2．1953年——1957年

凯洛夫主编的《教育学》对我国的教育思想的深刻影响，突出地表现在：（1）建设社会主义国民教育制度的原则。它强调学校的国家性、统一性、非宗教性、男女平权和普及初等义务教育。（2）教育目的。它规定培养全面发展的成员为教育的任务，实现这一任务最主要的途径则是掌握自然、社会和思维科学的各科知识，并实现“门门五分”。（3）教学为主的思想。它强调智育的首要性，主张德育主要也是通过教学来进行的。同时它也就强调教学过程中教师、教材、课堂活动的主导作用。

3．1958年——1965年

提出了教育工作的主要依据。第一，教育事业必须坚持共产党的领导，坚持社会主义方向，坚持德智体全面发展，知识分子与工农相结合、脑力劳动与体力劳动相给合的方针，既要克服学习苏联过程中一定程度的脱离实际、脱离生产、忽视思想政治工作的缺点，又要纠正1958年以来发生在生产劳动、政治运动过多，以及伤害广大教师积极性的“左”的错误。第二，应当有机地促进教学、生产、科学研究的三结合，这种结合应以教学为主，必须恢复正常的教学秩序，明确学校必须以教学为主，课堂教学是基本形式，教师在教学、科研活动中起主要作用。师生参加生产劳动和社会活动必须有所限制。第三，办好学校，党组织要善于团结知识分子，建立教师爱护学生、学生尊敬教师的同志式的尊师爱生关系。第四，思想政治教育的要求不应求高、求纯、求一律，不可能要求每个人都成为共产主义者。对不同年龄层次的学生确立不同的要求。（二）“文革”十年

教育革命是这场大革命中的一个重要组成部分。当时，由于对教育的性质和形势作出了错误的判断，认为教育已经被资产阶级知识分子所统治，甚至认为文化革命前的17年培养的学生都是资产阶级的知识分子，所以要对教育进行彻底的革命。

（三）十一届三中全会以后的教育改革

1978年恢复了高考制度。党的十一届三中全会确定以经济建设为中心的社会主义现代化建设基本路线，对外开放汲取了世界各国教育发展的有益经验，推动了中国教育改革和发展进入一个新的时期。

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》明确了我国的教育目的：“教育为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”，同时指出：“中央认为，要从根本上改变这种状况，必须从教育体制入手，有系统地进行改革。”

1993年中共中央发布了《中国教育改革和发展纲要》。1997年9月，江泽民同志在党的十五大报告中再次强调实现科教兴国战略，进一步明确了我国教育要高举邓小平理论的伟大旗帜。二、当代中国教育的现状

（一）义务教育

（二）高中阶段教育

（三）民办教育

（四）高等教育

（五）教师

（六）教育经费

第四节21世纪人类教育的展望

从国际上看，未来教育的发展趋势：一、追求教育的国际化二、追求教育的民主化三．追求教育的多样化四、追求教育的终身化五、追求教育的现代化

复习思考：

1．教育是怎样产生的？如何评价生物起源理论和心理起源理论。

2．试述学校教育产生的原因和条件。

3．教育发展的历史轨迹如何？各有什么特征？

4．为什么说当代中国教育的发展史，是一部探索有中国特色社会主义教育的历史。

5．如何评价中国教育的成就和艰巨任务？

6．当代世界教育发展的基本特征和趋势是什么？

学用结合：教育随着社会的发展而发展，未来社会，教育会是一个什么样子?阅读以下短文，然后谈谈自己的看法。

教育的未来

其一，教育的目标。教育的目的不仅在于传播知识，更在于培养人才，在于培育德育、智育、体育、能力、美育全面发展的一代新人。

其二，教育的价值。A．继承、传播、发展知识的主要途径。B．发展人类民主文明社会的基础。C．孕育和发展社会人文精神与科学精神的园地。D．提高国民素质。E．培养未来产业大军、科技人才、社会精荚的基础。F．未来知识经济社会的基础和支柱。

其三，教育的科学性和前瞻性。A．教育不仅应当传授已被认识的科学真理。B．教育应启发和鼓励学生追求真、善、美，致力于新的发展、发明和创造。C．追求教育思想、方法的科学性。D．面向未来培养人才。F．教育内容应反映人类最新的科学成就。

其四，教育的普及和多样化。受教育是每个人的权利，也是基本人权之一。社会发展的多样性及人才需求的多样性决定了教育的多样性。

其五，教育的基础化和全球化。由于科学技术的全球化，当代经济全球化，未来人才流动全球化，决定了教育，尤其是高等教育全球化。

其六，教育的终身化。人类知识飞速发展，面临知识经济时代，全球化多媒体数字网络及网络远程大学等为终身教育提供了条件。

其七，教育思想的现代化与教育方法的革命。教学方法应从课堂灌输——课后复习——考试检查，改为自学——课堂辅导——计算机分析与仿真，或实验研究——论文，使学习过程变为学习、应用、发展的过程。其八，学校教育与教育的社会化。教育由学校的专利变为社会共同的事业，并将成为知识经济时代的一大产业。路甬祥：(教育的未来)，(云南教育)，2001年第1期。

从教育的产生和发展看，教育之所以存在，是因为具有

社会功能和育人功能，教育的主旨是要培养人。但我们的教育为什么没能培养出一个诺贝尔奖获得者呢?请你参加下面的讨论，

也谈谈对我国教育功能的看法。

我们究竟需要什么样的教育

全世界获得诺贝尔物理、化学奖的科学家中有2／3来自美国，芝加哥大学有62位诺贝尔奖得主。剑桥大学出了68位诺贝尔奖得主，在全世界近万所大学中处于领先地位。其中卡文迪什实验室出了25位，汤姆逊、卢瑟福两任主任培养了19位。上述事实足以让国人惊呼：“诺贝尔奖得主是可以批量生产的吗?”与此同时，我们的每一个教育管理者、研究者和实践者不由不认真地反思：我们的教育到底出了什么问题?我们今天所做的离真正

的教育还有多大距离?要反思这个问题，重要的前提是我们每一个教育者必须明白什么是真正的教育。不同的学生观决定并最终形成了不同的教育观。郑金洲博士认为，在整个教育活动中，受教育者无疑是第一位的，从词义上看，学生似乎是处在被动的被引导地位，但只要受教育者积极、主动地参与，同样也是教育能达到预期目的的根本性前提。鲁洁教授认为，个体独立性的教育必须是教育的基础；人的自主、自尊、自强是使人成为主体、人之所以为人的根本；教育要成为独立性、丰富多样个性的催生剂。吴椿研究员认为，学生不是被动装填知识的容器，不是接受教训、听话的“驯服工具”，而是活生生的有主观能动性的人，是学习的主体。教师的“传道、授业、解惑”只是外因，只有通过学生的内因即主观能动性的发挥才能实现。整合上述观点，所谓真正的教育应该是在充分尊重学生主体性地位(个性、兴趣、能力倾向)的基础上实现的，只有实现了学生主观意愿的和充分发挥潜能的主动发展，教育才达到了它的目的。教育就是人尽其才的过程；教育只有在相信和尊重每个受教育者作为人的能力之后，才能充分发挥教育的功能。

我们的教育把学生当成物，而不是有自由意志、有丰富敏感的内心和有独特判断需要与能力的活的人。肖川博士认为，超强

社会化的消极后果，一是消除独特性，压抑创造性，进而泯灭个性，使人变得平庸、卑琐、谨慎和盲从，缺乏冒险、开拓、创新

的意识和能力，缺乏责任承担能力；二是造成人格的分裂，使人具有以掩饰真实的自我为代价的过强的“社会适应力”，造成言

不由衷，表里不一。某教育家曾极为尖刻地疾呼：

“教育不把人训练成废物就不收场!”当然，笔者坚信中国教育有着许多优秀的传统和宝贵的经验，但也绝非无懈可击。

最有资格比较中西方教育的人应该是那些在中西方生活多

年、有着丰富感性体验并熟知中西方文化背景的专家学者们。他们仔细比较中美两国的教育，得出这样的认识与判断：中国教育更强调把孩子培养成现实社会的价值趋向所需要的人才，教育具有强大的社会功利性，而缺乏受教育者的主体性；美国教育更强调按照孩子自我固有的兴趣、爱好，甚至能力倾向，把被教育者培养和发展成对个人和社会而言均具有最大和最好可能利益的人。我们在对孩子进行教育、培养和施加影响的过程中，要牺牲

掉大部分受教育者的个性、兴趣和自主性，这可能在短时间里使学生取得举世瞩目的佳绩，但就长远来说，人的发展毕竟是个终生不懈的过程，我们用十几年学校教育所积累的经验和近乎工艺流程的精细模式去抗衡受教育者终生的主观愿望和主动发展能力是多么愚不可及!那些被磨灭了个性、兴趣和自主性的孩子，其

发展潜力和终生发展的成就也就可想而知。专家们所公认的结论是：中国教育背景下的学生是随着年龄和年级的增长问题越来越少，而美国教育背景下的学生是随着年龄和年级的增长问题越来越多；中国的受教育者愈来愈趋向大同，而美国的受教育者则愈来意趋向遇异。不同的学生观造就了不同的教育，不同的教育又

造就了不同的学生。今天，我们需要的，是充分尊重个人主观意愿、宽松民主、主动发展的真正教育；需要坚决摒弃的，是漠视个性、急功近利、拔苗助长、被动发展的教育。

管锡基、裴锦亮：(我们究竟需要什么样的教育)，(教育现代化)，2002年第6期。研究指南:●研究动态

教育的起源究竟是什么?诸多学者对此进行过思考。正是由于对起源认识的不同，才使人们对教育的本质、规律有着不同的理解。目前，思路逐步明晰，教育起源于社会生产劳动。终身教育是当今世界教育发展的重要理念和思潮，已经被人们普遍接受，但是，如何去实践，一直是人们难以解决的问题。目前尚没有成功的模式，需要各国结合自己的情况，加以摸索。当今世界教育发展的特征对每一个国家提出了新要求，如何适应这种新的需求，怎样对原有的基础教育、高等教育做出调整，需要认真思考，才能做出回答。

●研究课题

(1)历史上产生了不同的教育起源的学说，你对这些学说怎样看。

(2)试比较中西方古代教育的不同，并分析其原因。

(3)从改革发展的角度看，我国如何实施高等教育大众化。

(4)当今世界教育呈现出怎样的发展特征。

(5)我国基础教育存在的问题及改革思路。

参考文献:1．郑金洲《教育通论》，上海，华东师范大学出版社2000年版。

2．南京师范大学教育系编《教育学》，北京，人民教育出版社1984年版。

3．陈桂生《教育原理》，上海，华东师范大学出版社2000年版。

4．顾明远、孟繁华主编《国际教育新理念》，海口，海南出版社2001年版。

5．袁振国主编《教育原理》，上海，华东师范大学出版社2000年版。

6．黄济、王策三主编《现代教育论》，北京，人民教育出版社1996年版。

7．董纯才主编《中国大百科全书·教育》，北京，中国大百科全书出版社1985年版。

8．顾冠华、沈广斌《中国传统文化与高等教育》，北京，海洋出版社1999年版。

9．联合国教科文组织总部中文科译《教育——财富蕴藏其中》，北京，教育科学出版社1996年版。

10．联合国教科文组织国际教育发展委员会编著《学会生存——教育世界的今天和明天》，北京，教育科学出版社1996年版。

11．谢维和、裴娣娜《走向明天的基础教育》，成都，四川教育出版社1997年版

12．郝森林.劳动、人、教育的起源——辨析与探新。云南师范大学学报，2000，313．桂渊.教育起源、本质及其内部规律探讨。江西教育学院学报，1999，114．高等教育大众化笔谈。有色金属高教研究，1999，115．对我国高等教育大众化的探讨。高等教育研究，1999，l16．王传金.基础教育改革应注意的几个问题。教育探索，2000，3

内容提要：1．教育是人类社会特有的一种现象、有意识的活动、特殊的传递经验的形式和以影响人的身心发展为目标的社会活动。2．教育有广义和狭义之分。3．教育活动是由教育者、受教育者、教育内容和教育手段四个要素构成的。4．教育是以家庭教育、社会教育和学校教育三种形态而存在的。5．学校教育主要是由教学、思想教育、劳动教育、社会实践等渠道进行的，其中教学是基本途径。第一节教育的科学界定一、关于教育本质的不同观点及认识教育本质应掌握的方法论二、教育的本质特性三、教育的科学定义一、关于教育本质的不同观点1．上层建筑说：认为教育是社会的上层建筑。理由：教育是观念形态文化，其性质、变化爱社会经济基础决定并为经济基础服务；教育有受生产力制约的因素，但要通过经济基础的中介作用。

2．生产力说：认为教育是生产力，教育能生产劳动力，是劳动力的再生产；教育事业发展规模速度、教学内容、手段、形式受生产力制约；教育有受生产关系决定的因素，但一切生产关系和上层建筑归根结底都由生产力决定。3．双重属性说：教育既具有生产力属性，又具有上层建筑的属性。4．复合现象说：认为教育本质上具“多质性”，有上层建筑性质、生产力性质，有为阶级斗争服务、为发展经济服务、为传递文化和促进人的发展等功能。5．社会实践说：认为教育是培养人的社会实践活动，或者是促使个体社会化的活动；认为认识教育本质不应将其归属某一范畴，而应以自身的规定性立论。认识教育本质应掌握的方法论1．对本质的认识要从整体上把握。2．对事物本质的认识是有不同层次的。3．认识事物本质应对其内部的特殊矛盾作分析。二、教育的本质特性

本质特性即反映事物规律的稳定的、普遍的特性。教育的本质特性，即贯穿于一切教育之中，从古至今乃至未来，只要教育活动存在就永远起作用的特性。马克思主义教育学所以认为教育是一种社会现象，是人类特有的活动。（一）教育是人类社会特有的一种社会现象（二）教育是人类特有的一种有意识的活动（三）教育是人类社会特有的传递经验的形式（四）教育是有意识的以影响人的身心发展为目标的社会活动（一）教育是人类社会特有的一种社会现象尽管在动物界，尤其是高等动物界的代与代之间虽也存在着类似于人类的“教育”和“教”与“学”现象，但这两种表面类似的现象在本质上是不同的。１．所谓动物的“教育”和“教学”完全是一种基于生存本能的自发行为，而不是后天的习得行为。２．动物没有语言，不具备将个体经验积累起来向他人传递的能力。３．所谓动物教育的结果无非是小动物适应环境，维持生命，并独立生存，而人类教育的结果远远不止于此。（二）教育是人类特有的一种有意识的活动

动物只拥有有生命物质最基本的反映形式——刺激感应性和动物的心理，只有人才是有意识的。人能通过抽象的理性思维反映事物的本质和规律。人类教育中无论是生产经验的传授，还是社会行为规范的教导，都不是产生于人的本能需要，而是人们意识到的社会需要，在明确意识的驱动下产生的有目的行为。（三）教育是人类社会特有的传递经验的形式

人类有意识。人能把自己的需要报告给自己，意识到经验的不足和欠缺。人类有语言和文字。借助语言文字的信息载体功能，不仅可使人类的经验存在于个体系统之中，也可以存在于个体意识之外，脱离每个个体而独立存在；不仅可使人类获悉感官所及范围之内的经验，而且可超越时间限制和空间地域的阻隔，从过去到现在，从宏观到微观，全社会全人类的所有财富都可以为人类所掌握，人类传递经验的这一特点也证明了教育是一种社会现象。

（四）教育是有意识的以影响人的身心发展为目标的社会活动教育活动是有意识的以人为直接对象的社会活动，它不同于其他以物质产品或精神产品的生产为直接对象的社会生产活动。教育与其他有意识的以人为直接对象的活动还有区别，教育是以对人的身心发展产生影响为直接目标的。这样就把教育活动和以保护人的身心健康、抵御疾病对人的身心危害的医疗活动，以及以满足人的各种需要为目标的社会服务活动区别开来了。三、教育的科学定义

现代教育学一般将教育区分为广义的教育和狭义的教育。广义的教育是自人类产生以来就已产生的教育，这种教育存在于各种生产和生活的活动之中。其定义一般为：教育是人类社会特有的一种社会现象，是培养人的一种社会活动。广泛地说，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德的活动，不管是有组织的或是无组织的、系统的或零碎的，都是教育。狭义的教育（即学校教育）：教育是教育者根据一定社会的要求和年轻一代身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能，培养思想品德，发展智力和体力的活动，通过这种活动把受教育者培养成为一定社会服务的人。

学校教育活动与社会其他活动的区别：教育活动是通过人的培养而服务于一定的社会，使得社会能够更好地延续和发展。它的具体过程是：一部分人以某种特定的影响作用于另一部分人的身心。它的直接目的是：使人的身心发生预期的发展和变化，获得预期要求的品质和特征。第二节教育的基本要素从宏观角度看，教育活动由教育主体、教育目标、教育内容、教育手段、教育环境、教育途径六个要素构成；从微观角度看，教育活动由教育者、受教育者、教育内容和教育手段四个要素构成。(本书主要指微观上的构成要素)。一、教育者是教育过程中“教”的主体

在教育活动中以教为职责的人是教育者。教育者是指直接对求教者的素质发展起影响作用的人，包括学校的教师、管理人员、兼职教师、家庭教师、家长。其中学校教师是教育者的主体和代表。教育者不仅是教育实践活动的一个基本要素，而且是教育实践活动的主体教育者的主体性表现：1、教育者是教育活动的设计者、实施者和组织者，对整个教育活动起领导作用。2、教育者是学生学习活动的指导者、帮助者和评价矫正者，对整个学习活动起着校正方向、调整内容、激发动力、教给方法的作用。3、教育者的教育反映着社会的需求和人才规格，控制着整个教育过程的推进和教育反映着社会的需求和人才规格，因而教育者教的质量在很大程度上制约着学生的发展质量。4、教育者的教育活动内容影响着学生学习活动的内容，控制着学生活动的时间和效果，因而在教育活动中居主导地位。二、受教育者是教育过程中“学”的主体在教育过程中以学为职责的人被称为受教育者。广义的教育中，所有为提高自身素质而处于学习状态的人都是受教育者；在狭义的教育中，受教育者特指教师“教”的对象——学生。受教育者是教育的对象：其一是说在教育过程中，受教育者首先是一个求知的个体。他们从无知到有知，从知之不多到较多，需要教育所传授和扩展。他们在教师的引导下，他们可以逐渐认识客观自然和人类自己，可以逐渐使他们的认识由个体的认识水平过渡到人类总体的认识水平。其二，受教育者也是一个不成熟的个体。在教师的教育下，受教育者逐渐获得品德的完善和行为的养成，逐渐由个体的生物人向本质上的社会人的转变。其三，受教育者也是一个缺乏技能的个体。只有在教师的培养训练下，受教育者才能逐渐掌握各种生产和生活的技能，实现由消费的个体向生产的社会成员转变。受教育者也是学习的主体：其一受教育者作为一个独立的个体的人，他们有自己的主动性、选择性、需要性和意志性，他们可以依靠自己的独立思考主导自己的行为。其二受教育者在学习人类优秀文化遗产的同时，除了继承、吸取以外，还有重组、创新、开拓的能力。其三受教育者在学习过程中，不但受智力因素的制约，也受非智力因素的影响。这两种因素都制约着受教育者教育活动的进行速度、效益和质量。三、教育内容是师生共同认识的客体

首先，教育内容是联系施教者和求教者的中介，教育活动的基本矛盾是一定社会所提出的教育要求同求教者身心发展现有水平的差距，它是教育活动得以存在和进行的内在基础。其次，最佳的教育内容是目的性与对象性的统一。教育内容作为联系施教者和求教者的中介，能否消除教育过程的基本矛盾，关键在于教育内容本身选编的科学性。教育内容在学校中的具体表现形式是课程计划、教学大纲和教科书。四、教育手段是教育活动的基本条件教育手段是指教育者将教育内容作用于受教育者所借助的各种形式与条件的总和，它包括物质手段、精神手段等。物质手段主要是进行教育时所需要的一切物质条件，可分为教育的活动场所与设施、教育媒体及教育辅助手段三大类。教育的活动场所与设施在学校中主要指校舍、教室、操场、实验室、校办工厂、农场等的数量与内部的设备装置。教育媒体是教育活动中两类主体（教育者与受教育者）之间传递信息的工具。由此可见，教育媒体是教育内容的载体，也是教育中其他信息的载体。然而，同样的教育内容，可使用不同的媒体。随着媒体的不同，教育的组织形式、方法、效果等都会发生变化。

教育媒体具有多种形式，从最简单的实物、口头语言到图片、书面印刷物、录音磁带、录像带、电影、电视、计算机程序等。它们的形式是随着人类科学技术的发展，教育活动的日趋普及化、个别化而越来越丰富多彩和综合化。

精神手段包括教育方法、教育途径。教育方法包括教育者的教法和受教育者的学法两个方法。就教育者的学法而言有发现式和接受式两大类。教育者、受教育者、教育内容、教育手段四要素是展开教育活动必不可少的，并且在活动中相互作用，相互联系，相互影响。在教育活动中，当四者都具备的情况下，主体因素是教育活动成效大小的决定因素。而要充分发挥主体的作用，关键是要处理好主客体的内部关系。对教育者来说，他要研究认识三个客体：学生、教育内容和教育手段。教育者的任务是将既定的教育内容通过一定的手段传授给学生。对受教育者来说，他认识的客体是一个：教育内容。他的任务是在教师的指导下通过一定的手段学习和掌握既定的内容，也就是将外在的客体转化为内在主体的东西。第三节教育的基本形态一、家庭教育一、社会教育一、学校教育一、家庭教育（一）家庭教育的涵义家庭教育是指在家庭内由父母或其年长者对新生一代和其他家庭成员所进行的有目的、有意识的教育。家庭教育从其涵义上讲也有广义和狭义之分。广义的家庭教育，主要是指一个人在一生中接受的来自家庭其他成员的有目的、有意识的影响作用。狭义的家庭教育则是指一个人从出生到成年之前，由父母或其他家庭长者对其所施加的有意识的教育。

（二）家庭教育的意义首先，家庭教育是人生的第一篇章，是个体社会化的最初摇篮。其次，家庭教育也是学校教育的重要补充。再次，家庭教育更能适应个体发展。（三）家庭教育的特点1．家庭教育的先导性2．家庭教育的感染性3．家庭教育的权威性4．家庭教育的针对性5．家庭教育的终身性二、社会教育（一）社会教育涵义社会教育的基本涵义有广义和狭义之分。广义的社会教育，是指旨在有意识地培养人、有益于人的身心发展的各种社会活动。狭义的社会教育，是指学校和家庭以外的社会文化机构以及有关的社会团体或组织，对社会成员所进行的教育。（二）社会教育的作用第一，社会教育直接面向全社会，又以社会政治经济为背景，它比学校教育、家庭教育具有更广阔的活动余地，影响面更广泛，更能有效地对整个社会发生积极作用。第二，社会教育不仅面对学校，面对青少年，更面对社会的成人劳动者。这不仅可以弥补学校教育的不足，满足成年人学习的要求，有效促进经济发展，还可以通过政治、道德教育，促进社会安定与进步。第三，社会教育形式灵活多样，没有制度化教育的严格约束性。它很少受阶级、地位、年龄限制，能很好体现教育的民主性。第四，现代人的成长已不完全局限于学校，必须同社会实践相结合。通过社会教育更有利于人的社会化。（三）社会教育的类型1．社会举办型2．学校举办型（四）现代社会教育的特点1．开放性2．群众性3．多样性4．补偿性5．融合性三、学校教育（一）学校教育的涵义（二）学校教育的历史发展（三）学校教育的特点（一）学校教育的涵义

学校教育是指通过专门的教育机构对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织、有系统地传授知识、技能，培养思想品德，发展智力和体力的教育活动。（二）学校教育的历史发展大体经历了以下几种主要的形式：1．人文学科教育为主要特征的学校教育形态2．自然科学教育占重要内容的学校教育形态3．职业技术教育成为学校教育一个重要组成部分的学校教育形态4．当代学校与社会，人文与科学教育结合的学校教育形态（三）学校教育的特点

学校教育自产生时起，就区别于社会教育和家庭教育，具有独自的特点。其特点概括起来主要有如下几个方面：1．职能专门性2．组织的严密性3．作用的全面性4．内容的系统性5．手段的有效性6．形式的稳定性第四节教育的途径

一、教学教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和技能，促进学生面素质全面提高。使他们成为社会所需要的人。

教学的特殊作用：（1）教学以有目的、有计划、有组织的活动形式进行人类经验的传授，使教学活动有着良好的秩序和节奏，从而大大提高了教学的效率。各种教学规章制度的形成更规范了师生的教学行为，使教学活动免除了随意性和零散性，从而变成一种专业性很强的特殊活动。（2）教学将传授的内容，经科学的选择，依据知识构成的逻辑顺序和学生获得知识的认知规律编成教材，作为学生认识世界的媒体。这比起学生自己选择，自发学习社会上散在的经验，无论其目标、内容、时间、效果都要优越得多。（3）教学又是在教师的引导和精心安排的过程中进行的。它可以避免自学上的困难和反复的尝试错误过程。而且，教师又总是试图选择最优的方法去完成教育的任务，这就保证了学习者学习上的每一步都能够顺利的进行。（4）教学所要实现的不仅仅是知识的传授，它要完成的任务始终是全方面的，既有知识的获得、智力的发展、能力的培养和提高，又有思想品德的完善、基本技能的形成、个性特长的发展等等，这种全面发展的实现只有教学才能做到。学校工作必须以教学为主：首先以教学为主是学校教育工作的特点决定的。其次以教学为主是学生以学习间接经验为主决定的。再次以教学为主是学校教育工作的历史经验的概括和总结。二、课外活动

课外活动是指在课堂教学之外，由学校组织指导或由校外教育机关组织指导的，用以补充课堂教学，实现教育方针要求的一种教育活动，是根据受教育者的需要和自己的努力以及教育教学的需要，在教育者的直接或间接指导下，来实现教育目的的一种活动。课外活动又可以分为