语文新课标下多维解读课后习题统整优化教学设计：以《桥》为例

语文新课标下多维解读课后习题，统整优化教学设计：以《桥》为例一、洞察课后习题的训练目标，厘定教学方向教学目标是课堂教学行为的纲领，只有做到目标明确，才能保障课堂教学的实施效果，以达成最佳效果。统编版教材都设置了鲜明的语文要素，很多学生直接将其作为教学目标，实际上是对教材解读的生硬搬运，而课后习题在关联了文本内容的基础上，对语文要素进行了软着陆，教师可以根据课后习题，确定本篇课文教学的目标方向和重难点。《桥》这篇课文所在单元的语文要素是“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”。课后所设置的几道练习题，都完全指向这一语文要素。比如第二题，要求学生找出描写老支书动作、语言和神态的语句，思考小说写了一位怎样的支书？面对这道题，教师可以将朗读、圈画、感知描写老支书言行细节的语句作为抓手，重在引导学生感受这篇小说简练形象的语言特点，从中认识到作者根据洪水来袭的危急情况而选择了简洁明快的语言节奏，这就需要教师将目标定位于“有感情地朗读课文，注意读好短句”。语文知识纷繁复杂，如果做到面面俱到，最终的结果便是什么都无法深入。为此，我们需要从不同的学段入手，结合具体单元的语文要素，对课后习题做精准分析，从而把握教学的整体性效果。从这个角度审视，尤其是从小说问题的角度出发，这一篇课文的教学重难点应该在于：抓住人物语言、神态和动作等细节，体会环境描写对于人物形象刻画的作用。教师应该将课后第二、三题作为教学的重要抓手，唤醒学生内在的思维意识，积极采用探究、合作的方式，以“这是一位怎样的老汉”“为什么作者要运用大量的笔墨来描写洪水灾情”为统整性问题，整体联系描写老汉和洪水的语句，在深入品味和洞察的过程中，感受老汉崇高的精神特点，继而深度领悟环境描写、细节描写对于展现老汉“如山”形象的重要作用。而课后习题的最后一道题，主要要求学生关注小说的结尾，这一道练习题并不是编者凭空设计的，新课标在第三学段“阅读与鉴赏”维度就明确指出：在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情。小说文体以情节发展为载体，但作者为了表达艺术性的需要，并不完全按部就班展开写作，一些顺序上调整蕴藏着作者独特的表达智慧。为此，教师要找准这一道练习题与新课标之间的关联，从而明晰编者设定的用意，聚焦教学的基本方向。二、把握课后习题的训练内容，遴选教学策略新课标积极倡导，要落实学生在课堂学习中的主体性地位。这一理念也大道无痕地体现在统编版教材的编写体系之中。统编版教材中的语文要素不仅揭示了明确的语文知识，明确了需要着力训练的语文能力，同时还循序渐进地与课后习题融为一体。所以，教师要着力通过分析课后习题，遴选适切的教学策略，为学生语文关键能力的生长助力。在《桥》一文的教学中，教师针对课后习题的训练指向，选择了不同的教学方法。比如课后习题第一道题，要求学生有感情地朗读课文，注意读好短句——看似是一道常规性的朗读题，但“注意读好短句”的要求，关涉到小说文体的语言特点，教师就可以相机选择以下的教学策略：（1）深度品读法，探寻语言背后所蕴藏的人物心理和情感，感受语言描绘中的人物特点；（2）对比朗读法，尤其关注人物前后看似矛盾的言行，在形成认知冲突之后，感受人物的精神品质；（3）分角色朗读，以体验的策略走进人物的内心世界，关注不同人物在具体情境下的表现，从而感受文本语言的特点。课堂教学中的统整性主问题能够起到“提领而顿，百毛皆顺”的效果，教师可以紧扣课后思考题的第二、三题，积极鼓励学生以自主、合作学习的方式，交流自己借助语言文字对于老汉形象的了解，并形成自己初步认知的基础上，组织学生进行朗读，体悟文本语言中所蕴藏的丰富情感，进一步升华对于人物形象的感知；其次，教师要组织学生针对描写洪水的语句展开批注，借助于自读自悟的策略，洞察环境描写的主要作用，将群众的慌张、混乱与老汉的沉着冷静结合起来，形成情感体验上的共鸣；其三，为了更好地洞察小说在结尾设置上的独特艺术性，教师可以借助课后思考题第四题的契机，引领学生深入思考：如果小说在一开始就将小伙子与老汉的关系揭示出来，对于表达效果会有怎样的影响？从而感受这种结尾所形成的表达力量。三、了解课后习题的编排体系，规整教学思路在有限的教学空间中，我们需要为学生搭建相应的支架，为彰显教学目标助力，促使教学流程逐步趋向“教-学-评”一体化。因此，对于课后习题的落实，教师需要巧妙自然融入教学体系之中，精确落实到位。比如落实《桥》课后四个练习题，就可以设置以下四个教学环节：首先，落实第一道题，要借助于学生整体性初读环节，帮助学生扫清课文朗读的障碍，并结合具体内容梳理情节发展，理清人物之间的联系，继而精准、简练概括课文内容。其次，依托课后第二、三题，解读文本中的人物特点。组织学生通过默读的方式，关注并圈画描写老支书的语句，透过语言文字浮现出老汉作为一名党员的光辉形象。整个过程，教师可以激活学生的思维，通过辨析性阅读、对比性阅读和师生之间的合作阅读，引领学生开展多维化的实践活动，感受老汉平凡之中的不平凡，让学生在文本语言中感受人物的形象特点，使得学生对于老汉的形象丰富起来，让学生认识到要根据表达的不同需要，来选择相应的语言。由于这篇课文所描写的洪水非常危急，就应该选择简洁明了的语言。再次，要依托于课后第三题，组织学生研读关于环境描写的语句。在整体性阅读的基础上，圈画出描写大雨、洪水和桥的语句，并批注自己的理解。学生在进行交流研讨的过程中，可以将关注点聚焦在洪水带来的紧张和危急，并在多维丰富的情感朗读过程中，渲染危急氛围。紧接着，教师可以带着学生共同探究：既然这篇课文的主人公是老汉，为什么作者要用如此丰富的篇幅来描写洪水呢？最终让学生能够认识到，贯穿于整篇文章始末的洪水，不仅是整个故事发生和发展的背景，同时也渲染出紧张、危急的氛围情境，更好地凸显了老支书舍己为人、临危不乱的高贵品质。最后，要紧扣课后思考题，关注作者的结尾艺术：巧妙的设置悬念，结尾形成了巨大的冲击力。为了达成这一目标，教师可以选择学生较为感兴趣的方式，对课文原文进行适当修改，故意将小说中所提及的小伙子，全部改成了“他儿子”，引导学生进行深入辨析两种写法的不同效果。比如“从队伍里揪出他的儿子”“他儿子瞪了老汉一眼”“只剩下他和他儿子”“他用力把他儿子推上了木桥”，引导学生进行思考：你更喜欢哪一个版本？并说出自己的理由。如此修改，教师就是从新课标对第三学段“阅读与鉴赏”