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文档简介
听评课的现存问题和范式转型
—崔允渊教授答记者问
记者:崔老师,您好!许多读者给我们来信或投稿,反映他们最
常见也最常参加的教研活动听评课存在许多问题,效率比较低下,而
且无论是教研组层面还是学校层面,都缺乏对听评课的深入研究和有
效规范,听评课的随意性较大。您能不能为我们归纳一下当前听评课
制度中存在什么问题?
崔允渊:的确如这些老师所说,现行的听评课制度存在着简单处
理、任务取向、不合而作等许多问题,一些地方长期以来更多地把它
当作一种对教师的单项考核、一种要完成的任务,有时甚至成了教师
的“难关”。我觉得主要根源在于听评课的“去专业”。也就是说,我
们还没有深刻认识到听评课本应是教师专业生活与专业成长的重要
组成部分,是教师专业学习的重要途径,单纯的考核性质使一些听评
课丧失了其本真的专业价值。
记者:您说的“去专业”现象主要体现在哪几个方面呢?
崔允洲:第一,简单处理。它集中表现在这么四点:一是进入课堂
时,听评课者自己没有充分的准备,也没有与上课教师进行有效的沟
通。二是听课过程中,主要关注教师单方的行为,没有对学生的学习
引起足够的关注,评课时缺乏有证据的观点,漫谈式、即席发挥式话
语过多。三是评课结果往往只是体现为一个无法解释的分数。比如说
一位教师得85分,那么这个分数是怎么来的?它说明什么?15分
扣在什么地方?比另一位教师高5分高在何处?比自己前一次的课
少3分又少在哪里?并不是能说得很明白。这里面的逻辑就是拿一
个所谓的、谁都达不到的好课标准来评所有老师的课,结果所有老师
的课都有问题,那么复杂的课堂活动最后就变成一个貌似精确的分数,
这种“精确”实际上具有很大的模糊性,何况教学活动中有许多现象
是难以用数量来表示的,勉强用数量表示就会妨碍现象背后所隐藏的
意义的揭示。四是使用结果时往往错误类推,用一节随机抽到的课(如
推门听课、随堂听课)来类推该教师其余的课,或用一节精心打造的
公开课、示范课来类推该教师其余的课。事实上,这种类推,尤其是
后面一种,很难符合实际。还有就是“为听评课而听评课”。一些人
把听评课当作任务来做,造成老师们开课并非出于主动的为了自身专
业发展和学生有效学习的愿望,而是迫不得已为了完成管理层安排的
任务。再次是评课的形式化。评课时,参与听评课的老师往往更多地
保持沉默,非到不得已时才发言;即使发表意见,也往往过于客套,
对于有名的教师和自己身边的同事更是如此,优点一二三,然后再说
一些不痛不痒的场面话,这样下来,你好,我好,大家好。要么大而
全,不着边际地说几句,评了和没评一个样;要么评课由教研员或专
家把持,评课成了“一言堂”,专家云大家亦云。这种形式主义的听
评课自然是低效的。另外,“去专业”的现象还表现为“不合而作”。
教育专业的特性在于合作,在于对话,而听评课群体中隐约有三类独
立的角色:一是“评课专业户”,该类人自己很少或几乎不上课的,
然而听评课却成了他的中心工作;二是“仿课专业户“,听课仅仅为
了模仿;三是“听课任务户”,即听课就是为了听课,没有问题,不
去思考,甚至也没有什么反馈,按规定填完''听课手册”了事。简单
处理、任务取向、不合而作的现象集中体现了现代社会的“工业思维”,
也一定程度地说明了听评课应有的专业性的丧失。听评课思维方式需
要转变。
记者:您觉得要改变现有的听评课制度,最重要的是什么呢?
崔允渊:我认为,最重要的是要改变我们自己的思维方式。第一,
要改变我们+的简单化的思维方式,不能片面思考,静止
类推。对一堂课的评价,要考虑个体、时间与空间、情境等因素,把
小整体放到一个大整体中去思考。必须正视教学的复杂性,以复杂的
思维和观点去看待教学活动。无论是听评课的动机、过程还是结果,
都要主张多样性的统一,并且多样性之间必须要有必要的张力。我们
应该认识到,教学的本质是艺术,它是无序、非线性的,整体与部分
共同决定系统。
记者:您的意思是不是说:听评课的人不要把一节课就当成教室里
面几十分钟的教学行为,而要充分考虑与这节课相关的人、时、地、
事等多种因素,还要考虑到教学的连续性和其他背景性的因素,切不
能孤立地、割裂地听评课?除此之外,还有哪些思维方式需要改变
呢?
崔允渊:是的,除了简单思维之外,我还觉得我们现在的听评课中
广泛存在有一种对立思维:一是自我本位,评课人往往都是“由己及
人”,如我们经常听到的“假如我来上这节课,我会二是责任缺
位,如,“今天我没准备要讲话,我就随便讲几句三是角色凝固,
上课人、听课人、评课人角色和地位凝固,没有认识到听评课其实是
个合作体。针对此,我觉得在听评课时需要考虑的:一是必须基于''现
场”,充分考虑时间、空间、资源等因素,就此课论此课,不要作过
多的类推或假设。二是要充分考虑教师本人的独特性,挖掘上课
老师好的东西,让他充分发挥自己的优势。三是在评课时,谈到存在
的问题,最好“体谅优先”,上课老师花了那么多的时间,为我们提
供了一个专业的话题,使我们有了一个独特的合作学习机会,我们首
先要表示感谢!当然,祟尚理解的听评课并不是说不能提问题,而是
希望提有证据的、针对性的问题。如果说上面讲的从对立思维到理解
思维的转变,还带有一定的“态度”转变的意味的话,那么在听评课
的思维方式中,最需要改变的就是“用业余的思维或方法处理专业的
事情”。一是缺乏听评课的专门知识与技能,无论是职前教师教
育还是在职教师教育关注最多的是“如何教”的知识与技能,而“如
何听评课”往往都是留给校本研修,甚至根本就留给教师自己。这就
使得教师往往是在学校现场自觉自为地学习听评课,缺乏专门的培训
或专业引领。二是缺乏专门的“听评课人才”,我们总以为有教学经
验的、自己会上课的人或者做教育教学研究的人一定是“善于听评课
的人”。其实,有了上课能力或研究能力,不等于就有了听评课的能
力。所以,一是要重视对“听评课”的研究,把它放在与“上课”同
样重要的地位来研究;二是需要对教师进行专门的教育或培训,使教
师学会听评课;三是需要明确听评课的主体应该是教师特别是同行
(学科)教师,而不是谁都可以充当听评课者,霸占话语权。听评课
新范式的构建
记者:您说的思维方式转变,我觉得概括起来可能就是:一要把头
脑变复杂,二要把头脑变宽容,三要把头脑变专业。思维方式的转变
对一线的听评课非常重要,您能不能就新的听评课范式的构建,给老
师们提一些具体的建议?
崔允渊:我认为有三方面的工作要做,首先要重新界定听评课的概
念,解决“是什么”的问题;其次组建听评课专业合作体,解决''谁
来做”的问题;第三提供技术或工具层面的支持,解决''用啥做”的
问题。听评课是教师专业的日常生活,是教师在职的专业学习。通过
参与听评课,教师可以加深对教育专业的理解和对学生学习的研究,
促进自己的专业发展。同时,听评课也是一种有效的合作研究方式,
它为教师的专业合作提供了有效的机会和平台,教师借助于听评课共
同体,开展自我反思和专业对话,探究具体的课程、教学、学习、管
理上的问题,促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。在听评
课中特别要强调合作。我们把听评课界定为是教师专业共同体的合作
研究活动。首先,听评课群体应当是由上课教师、听课者、评课者、
学生等相关人员构成的一个专业合作体。这个合作体当中的主要行为
是对话、分享,而不是强加和权力性质的领导。其次,听评课合作体
最重要的是要改变教师传统的单兵作战的专业生活方式,让他们在日
常工作中积极寻找并创造合作机会,面对复杂的课堂教学中的问题,
通过对话、倾听、讨论等交流方式,开展多样化的合作研究。第三,
听评课合作体的形成与成效最终取决于教师中的文化,只有形成开放
的、民主的、合作的教师专业共同体文化,听评课才能真正发挥促进
学生有效学习和教师专业发展的作用。因此,学校要大力倡导合作的
文化,积极探索新型的听评课合作平台,特别是基于网络的技术平台,
为教师合作提供保障;学校还需为教师寻求校外专业支持创造条件,
提供便利,为听评课共同体开展有效的合作提供强有力的支持。
记者:其实很多老师很想充分利用听评课发展自己,许多校领导和
基层教研员也很想把听评课工作做好,做专业。您刚才提到了提供支
持的问题,能更具体谈谈吗?
崔允洲:听评课范式的构建不仅仅是理念问题,同时也需要技术或
工具的支撑。首先要明确听评课的程序。听评课是一种完整的专业活
动,可分为课前会议、课堂观察和课后会议。课前会议主要关注内容
主题、教学目标、活动设计、区别指导、观察重点以及课后讨论的时
间和地点等问题;进入课堂观察,观课者根据课堂观察工具,选择观
察位置、观察角度进入实地观察,做好课堂实录,记下自己的思考;
在课后会议阶段主要关注定量或定性分析、有效学习的证据、资源利
用的适宜性、预设与生成以及上课教师的自我反思等,围绕课前会议
确立的观察点,基于教学改进提出建议和对策。关于课前会议需要关
注的问题,我想,主要有三个方面:一是被观察者说课。需要与被观
察者分享:(1)本课的内容主题是什么?在该课程中的关系与地位是
什么?(2)介绍一下本班学生的情况,包括学优生与学困生座位在
哪里?(3)“我”想让学生明白什么?重点、难点在哪里?我准备如
何解决?(4)本课的大致结构是什么?有哪些创新和/或困惑?(5)
我将如何、何时知道学生是否掌握了我打算让其掌握的东西?二是观
察者提问与被观察者的进一步阐述。三是双方商议,确定观察点。关
于课后会议,我觉得着重要完成以下三个方面的任务:一是被观察者
进行课后反思,主要围绕下列问题展开。(1)这节课的学习目标达成
了吗?(2)谈谈各种主要教学行为的有效性?(3)谈谈有无偏离自
己的教案。二是观察者简要报告观察结果。三是形成几点结论和行为
改进的具体建议。听评课的观察与分析框架问题比较复杂,我们与杭
州市安吉路实验学校和浙江省余杭高级中学都进行了这方面的合作
研究,构建了相关的框架。基本思路是以“学生学习”、“教师教学”、
“学科(课程)性质”和“课堂文化”为四个基本维度,选择多样化
的视角进行分析。比如,就“学生学习”这一维度,就可以参与度、
达标水平、学习专注程度、对核心知识与技能的理解程度、有特殊需
求学生的满足程度等多个角度进行分析。当然,不同地区、不同学校、
不同年级,具体的观察与分析框架也会有所不同。不过,其中的理念
是确定的,那就是在听评课中,把主要关注老师如何教转向主要关注
学生如何学。框架的四个基本维度,其实对应着四个问题,那就是(1)
学生在课堂中是怎样学习的?是否有效?(2)教师是如何教的?哪
些主要行为是适当的?(3)这堂课是什么课?学科性表现在哪里?
(4)我在该课堂呆了40分钟我的整体感受如何?除了这些技术手
段和工具,我们还要开发和设计一些专门的观察工具。观察工具的设
计和运用要根据具体的观察点而定,应便于记录、便于反思;并且,
应有计划地开发出系统的、适合本校、本学科实际的量表。课堂观察
工具主要包括编码体系、描述体系、叙述体系、技术手段中的某些具
体类别,或是它们的综合运用。
记者:听了您的介绍,一线的教育工作者会更加清晰、深刻地认识
听评课;有了相关的成功案例和实验工具,我想听评课工作也一定会
变得更加专业、更加有效。
崔允渊:这也正是我们进行相关的研究的目标所在,正如香港大学
程介明先生所说的:“观课文化是学校专业精神的集中表现,把学生
放于第一位,虚心地互相观摩、批评,是每一位专业教师应该做得到
的。”
案例:两份分析框架
1杭州市安吉路实验学校课堂教学分析框架田维度、基本视角、学
生学习
1-5年级
1、至少85%的学生愿意参与;
2、至少70%的学生达成目标;
3、专注于学习的时间与程度;
4、对核心知识与技能的理解;
5、有特殊需求学生的满足程度。
6—9年级
1、至少80%的学生愿意参与;
2、至少60%的学生达成目标;
3、专注于学习的时间与程度;
4、对核心知识与技能的理解;
5、有特殊需求学生的满足程度。
教师教学
1、教学目标清晰、适当且让学生知道;
2、教学活动的展开是有准备的且切合教学目标;
3、讲述、提问、观察、交流与演示等主要教学行为没有明显的不适
当;
4、课堂中利用的资源是有利于促进学生学习的;
5、教学设计或实施有自己的思考或特色。
学科性质
1、教学目标符合课程标准规定的要求且体现学科的特性;
2、教学内容突显本学科的核心概念或技能以及逻辑关系;
3、教学内容没有科学性、思想性方面的错误;
4、教学方法或课程资源利用体现本学科的特点;
5、引导学生对本学科学习方法的关注。
课堂文化
1、体现思考的文化(提问、专注、问题解决、理解、探究等);
2、体现民主的文化(师生关系、自主学习、合作与对话、教师权威、
课堂决策等);
3、体现创新的文化(情景设置、资源利用与生成、教学设计、教学
机智等);
4、体现关爱的文化(面向全体、差异作业或测验、对特殊需求学生
的关注等)。
表2浙江省余杭高级中学课堂观察框架维度视角观察点举例
学生(1)准备;(2)倾听;(3)互动;(4)自主;(5)达成
如''自主”中的“学生可自主支配的时间有多少?有多少人参与?学
困生的参与情况?”
教师(1)环节;(2)呈示;(3)对话;(4)指导;(5)机智如“环
节”中的“由哪些环节构成?是否围绕教学目标展开?”
课程(1)目标;(2)内容;(3)实施;(4)评价;(5)资源如“目
标”中的“预设的学习目标是什么?学习目标的表达是否规范和清
晰?”
文化(1)思考;(2)民主;(3)创新;(4)关爱;(5)特质如“特
质”中的“该课体现了教师哪些优势(语言风格/行为特点/思维品
质)?”
具体操作案例:2006年寒假前,浙江省余杭高级中学生化组教高三
生物的屠飞燕老师作为
被观察者开设了一堂观察课,内容是《基因工程操作的基本步骤》。
步骤之一:召开课前会议
在确定屠老师开设观察课以后,教研组同时确定了参加课堂观察的
老师,并召开了课前会议。课前会议是课堂观察活动的第一步。在课
前会议上,作为开课教师要说课,根据开课教师的说课和参加观察的
教师自身教学中的问题明确观察点o这样的课前会议一般是在开课的
前一天召开。会上,屠老师先陈述了自己的设计思路,并指出了自己
认为是亮点的设计,同时也提出了自己在进行教学设计时遇到的四点。
困惑:一是这节课自己主要采用小组合作的方式开展学习,教师对小
组合作的指导关涉到这节课的成败,但自己对小组合作的指导经验不
足;二是按照设计,这节课的学习目标是在学生的自主探究中实现的,
但探究活动必然带来耗时多的问题,如何有效分配教学时间;三是这
节课设计的出发点是以学生为中心,学生必然会提出一些无法预期的
问题,如何高效引导又能有效聚焦核心问题、达成教学目标;四是在
情境的创设、利用和拓展以及问题的设置、提出等方面心里没有底。
根据屠老师的教学设计、教学困惑以及观察者自己关注的问题,参与
观察的6位老师确定了6个观察点:一是教师教学机智的观察;二
是目标达成的观察;三是教师指导有效性的观察;四是教师讲授的观
察;五是学生回答行为的观察;六是课堂教学环节的观察。
步骤之二:开展课堂观察
进入课堂观察时,每一位观察的教师根据自己确定的观察点进行观
察记录。观察记录要求有定性的描述性记录,也要有定量的记录,比
如行为发生的时间和出现的频率。同时,要有观察者的现场感受与理
解,观察的教师还要制
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