关于教师课程开发能力培养

关于教师课程开发能力培养解决教师课程理论不能转化为课程实践的难题，形成教师课程开发的能力必须遵循知行思交融原理，这一原理包含了“知行合一”、“行思并进”、“学思并重’’三层含义；采用传统的教师培训模式，只能形成教师课程开发的先备知识与理论，而不能形成教师的课程开发能力。教师课程开发能力的有效培养方式必须体现“做中学”、“行中思”的精神。一、课改中的困惑：教师为何知而不行？考察正在进行的职业教育课程改革，我们会发现一个非常突出的现象，即经过大张旗鼓的宣传和培训，许多教师对课程改革所主张的变革理念已经认同，他们基于自身的教学经验和专业判断，认为这些变革的方向是正确的。一些专业术语和基本的教育理念对教师来说不再陌生。但问题在于，对这些理念的掌握更多情况下是以一种客观知识的形式存在于教师的头脑，而并没有与教师的实践产生真正意义上的联结和交融，没有成为支配他们行为的观念系统。因此，教师们在言语上与改革倡导者保持高度一致，但在行为上并没有发生本质的改变。为什么会出现这种“知而不行”的现象?为什么教师了解新的观念和理论后，在实践情境中却仍然用不起来?这是课程改革中一个非常关键的问题，也是培养教师课程开发能力必须首先解决的问题，它牵涉到理论与实践之间的关系，值得探讨与分析。笔者认为，造成课改中教师“知而不行”现象的原因大概有以下几方面：一是教师对理论的掌握不够全面。教师在观念上能够接受新的理论，但由于他们对理论的掌握还不系统深入，无法将零碎的理论融会贯通，新理念只是停留在较抽象的理论层次，无法转化为具体的行动实践。二是教师经验、阅历的限制。任何理论都必须在实际情境中进一步发展出许多不同的、比较精练的行动策略才能适应各种特殊的情境，才能真正发挥它的效用。一个教师如果没有大量的实际工作情境来历练，根本无法理解理论的全貌。然而，在教师参加的有关新课程理论学习中，专家、学者的培训讲座大多以学术理论为主，很难兼顾实际工作中的各种特殊情况或细节。因此，教师在培训时可能理解了新理论，但回到工作中碰到实际问题时却又发现，新的理念好像不是那么容易套用在实际情境中的，然后，教师会开始质疑新理论的有效性或有用性，并逐渐回复以往的行动方式。一段时间过后，那些新听来的教育理念就被抛到九霄云外去了。三是缺乏有效的指导。教师在实际应用新理念时难免遇到问题与挫折，而这时那些宣讲新理念的专家、学者已经远去，教师无法就自己的困惑和所面临的实际问题与他们进行及时的沟通、交流与探讨。究竟是自己对理论的理解不够透彻，还是自己缺乏更细腻的行动技巧来解决各种特殊的问题．教师无法判断。最终只能抛弃理论。四是课程理论过于庞杂。课程理论成果丰富，新理论层出不穷，专家的各种提法很多，使得教师应接不暇．一时很难消化吸收，有时甚至使教师无所适从，因此，很难发挥理论指导行动的功用。五是其他因素的制约。人类的行动除了受到“理性思考”的引导。还受到环境、资源与人际关系等的制约，例如：有教师不愿意改革，是认为改革会增加教师负担。教师要额外花费很多时间来摸索、尝试，得不偿失；也有教师是对改革前景没有信心，害怕改革会失败，因此不愿意比别人先改革；还有教师则可能是理智上认同某一理念，行动则一时难以改变旧有的课程或教学习性；更有教师可能是认为环境资源条件不够(如：班级人数过多、缺乏必要的教学设施条件、没有合适的实训场所、学校行政支持不足等等)，根本无法将课程革新方案付诸实践。二、能力从何而来?知行思交融原理由以上分析可知，要培养教师课程开发的能力，如果仍然采用传统培训的理论传授法可能难逃失败的命运。人类能力形成的规律告诉我们：学习、实践、思考(知、行、思)相结合是能力形成的唯一途径。譬如，一个人要尽快学会开汽车，仅靠了解汽车工作原理或者听一系列有关新车的讲座是学不会开车的。如果要学会开车，就必须通过自己上车练习掌握各种技术。这个过程是一个“做中学”、“学中思”、“思中做”的过程，在这个过程中知行思三个要素相伴相随，密切1．建立符合知行思交融原理的教师培养机制“知行合一”、“行思并进”、“学思并重”是“知行思交融”原理的三层含义，这三者必须交互并进，缺一不可。根据知行思交融原理，教师课程开发能力的培养机制也应包含以下三个要素：①教师必须具备有关课程开发的基本知识与技能②教师必须有机会进行课程开发实践，在实践中拓展知识，提升能力。③教师必须有机会把自己的课程开发成果付诸实施，在实施中研讨反思改善提高。当然，如果要让这三个要素发挥最大的功效，最好要将这三个要素放在团队合作中进行。这样，团队成员不仅可以相互探讨，共同提高，更重要的是可以相互支持，增强抗干扰能力。2．开展符合知行思交融原理的教师专业活动从以上的分析可以看出，采用传统的教师培训模式，只能形成教师课程开发的先备知识与理论，而不能形成教师的课程开发能力。教师课程开发能力的有效培养方式必须应用“知行思交融原理”，体现“做中学”“行中思”的精神。(1)协同式课程行动研究。协同式课程行动研究以“课程开发”为主轴，通过在学校成立“课程开发小组”等形式，将教师个体的探索变成团队成员共同的探究，让教师在实际的课程开发中，在团队成员的共同支持下，彼此互相学习、共同解决问题，在边行动边研究中进行新课程开发，实现教师专业发展。(2)协作式课程策略联盟。职业教育工作过程导向课程的开发需要学校以专业为核心，采取跨校策略联盟的合作方式，与兄弟学校、高校、科研院所、行业企业等组成课程开发策略联盟，优势互补开发课程资源，如教材、教具、网络学习资源以及实习实训设施建设与配置等。这样，既可减轻新课程开发的压力，也可提升新课程开发的质量。(3)需求导向式专题培训。在进行课程开发行动研究的过程中，教师必然会碰到许多困难与挫折，此时，学校根据教师的需要可以采取“请进来”或“送出去”的方法，提升教师的课程开发能力。“请进来”，即适时聘请专家学者或者其他有课程开发经验的教师到校开设讲座，进行现场指导；“送出去”，即鼓励教师参加校外相关专题的培训学习。无论是“请进来”还是“送出去”，其培训专题内容都以教师课程开发的实际需求为导向，因此，教师参加这类专题培训，学习的效果较好，回到学校也可以“现学现用”。3．构建运用知行思交融原理的保障体系(1)提供教师充分的专业自主空间。专业自主是指教师在专业伦理规范下，依据其专业能力，对专业任务能够作出专业判断与决定而不受外力干预。课程开发工作需要相当大的专业自主权，如果行政干预太多，可能会扼杀教师尝试的勇气。因此，学校领导要信任教师，并提供教师充分的专业自主空间，让教师可以自由地尝试各种课程开发模式，并付诸实施。当然，给予专业自主空间并不代表对教师完全放任，而是要给予教师充分的专业互助机会，让教师之间可以相互激励与反省。也就是说，在提高教师专业自主的同时，要采用“以激励代替监督，以互动代替孤立”的策略，逐步提高教师的课程开发能力。(2)形成专业合作的学校氛围。学校可以通过组织各种专业合作团体或合作行动研究组织，开展团队活动，形成教师问共同学习与成长的氛围。有研究认为，在变革的过程中将参与变革的教师组成内部团体是十分必要的，它可以帮助教师不会因为变革系统之外的群体规范的压力而产生不利于变革的行动。因为当个体将自己的行为建筑在更大的、坚固的、超越个体的群体文化之上，个体就能够充分地坚定他的新信念，自然也可以减弱甚至消除教师个体由于惧怕原有的群体规范而产生的对变革的阻碍力。(3)提供教师充分的时间进行课程开发活动。课程开发活动对于教师是一个全新的任务，教师需要大量的时间去学习和反思。因此，当前学校组织支持的一个最重要的方面是为教师提供充足的时问。首先，学校应当尽可能给教师留出更多的时间用于同事间的交流与合作、用于自学，让他们在同事交流与合作中，在学习中提高增长知识和技能，从而发展专业能力。其次，应增加教师编制。再次，应配备教辅人员和必要的设备来减轻教师的日常非教学的管理工作和杂务。（4)提供教师必要的课程资源。通过相关的政策规定和精心的制度安排，保证有足够的资源支持教师课程能力的提高。首先，开发基于校园网络的技术平台。学校应建立各种