第5章学习与迁移

第五章学习与迁移

本章主要问题1．什么是迁移?它具有什么作用?2．比照分析各种不同的迁移机制观点。3．影响迁移产生的主要因素有哪些?4．如何理解已有经验在迁移中的作用?5．如何利用迁移规律提高学习与教学效率?6．迁移与能力形成有什么关系?

第一节学习迁移的概述一、迁移的定义

学习的迁移(transfer)是指已经获得的知识、动作技能、情感和态度等对新的学习的影响。迁移不仅表现为先前的学习对后来学习的影响，而且表现后继的学习对先前学习的影响。这种影响可以是积极的也可以是消极的

二、迁移的分类１．知识迁移、技能迁移、情感和态度迁移

２．顺向迁移、逆向迁移３．正迁移、负迁移：性质４．水平迁移与垂直迁移：概括水平5．一般迁移与具体迁移：内容6.同化性、顺应性与重组性迁移：心理机制不同7、近迁移、远迁移：程度8、低路迁移、高路迁移：自动化程度三、迁移的作用提高个体问题解决的能力具有促进作用个体能力与品德形成的关键环节对于学习者、教育工作者及有关的培训人员具有重要指导作用。第二节

有关迁移的理论和研究

一、早期的迁移理论(一)形式训练说形式训练说(formaldisciplinetheory)主张迁移要经过一个“形式训练〞的过程才能产生。这种理论是以官能心理学(facultypsychology)为理论根底的。官能心理学认为人的心智(mind)是由许多不同的官能(faculties)组成的，这些官能包括注意、意志、记忆、知觉、想象、推断、判断等，不同的官能都是实体，它们相互配合就构成各种各样的心理活动。

心是由各种成分组成的整体，一种成分的改进会加强其他的各种官能，迁移就是心的官能得到训练而开展的结果。某些学科可能具有训练某一或某些官能的价值，如拉丁语和希腊语等古典语言和数学具有训练记忆、推理和判断的心理官能的作用

对形式训练说的批判形式训练说在欧洲和北美洲盛行了200多年。詹姆士(James，W．)于1890年首先用记忆实验来检验形式训练说的迁移理论，其结论是记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善而在于记忆方法的改善。桑代克(Thorndike．E．L．，1913)的实验发现，训练可以迁移到类似的学习活动中，对不相似的学习活动却无迁移现象，如学习拉丁文能促进对有拉丁字根的英文的学习，却不能促进对有盎格鲁—萨克森字根的英文的学习。

(二)相同元素说桑代克在1901年的一个实验中，先让被试对10～100平方厘米的大小不同的长方形的面积进行估计，在被试的估计有了很大的提高以后，他又让被试对面积更大的长方形(150—300平方厘米)进行估计测试，结果被试在小的长方形估计训练上取得的进步在大的长方形估计上表现并不明显。估计能力并不因为前面的训练而取得进步

“只有当两个训练机能之间有相同的元素时，一个机能的变化才能改变另一个机能的习得。〞桑代克认为当两种情境中的刺激相似而且其反响也相似时，迁移才会发生，而且一个情境与另一个情境中相同的元素越多，迁移越大。(三)概括化理论

(generalization

theory)

贾德(C．H．Judd，1908)以水中打靶的实验说明了原理、概括化的经验在迁移中的作用。训练小学五、六年级的学生射击置于水中的靶子，一组在练习射击之前学习光折射原理，另一组则不学习该原理。先将靶子放在距离水面12英寸处，两组射击成绩根本相等。然后将靶子移至距离水面4英寸处，学过光折射原理的那一组能迅速适应新的情境，进步很快，在速度和准确度上都超过没学光折射原理的一组。经验中学到的原理原则是迁移发生的主要原因(四)关系理论(relationshiptheory)

苛勒(W．Kohler，1929)用小鸡、黑猩猩和一个3岁女孩做实验，实验任务是在两张纸中的一张上找到食物，这两张纸一张是深灰，一张是浅灰，食物总放在颜色较深的一张上。在第一次实验任务中，出示浅灰(A)和深灰〔B〕两张图片，食物总在深灰色的一张纸上，当被试学会了这一任务后(小鸡需要400～600次，儿童需要45次)，用比原来两张纸颜色都要深的图片(C)来代替浅灰色的图片(A)，即原来颜色较深的图片(A)现在是颜色较浅的图片。实验结果说明，小鸡对图片(C)的反响为70％，对原来有食物的图片(B)的反响仅为30％，儿童始终是对颜色较深的图片即图片(C)做出反响，而不是对图片(B)(这是两个情景中的共同要素)做出反响。迁移的发生关键在于对情境中的共同关系发生了顿悟.二、现代迁移理论1．奥苏贝尔认知结构迁移理论

认知结构：学生通过对外界事物进行感知、抽象、概括的一般方式或经验而形成的观念结构，即学生头脑中的知识结构。影响迁移的因素：P132

学生原有认知结构的特征是影响新的学习与保持的关键因素。原有知识的可利用性原有知识的稳固程度原有知识与新知识的可区分性罗耶的认知迁移理论

美国学者罗耶(J．M．Royer)根据学习和记忆的信息理论，提出认知迁移理论具有两个根本假设：第一，人类记忆是一种高度结构化的储存系统，人类是以一种系统方式储存和提取信息的；第二，知识结构的“丰富性(richness)〞并非始终一致。丰富性是指知识结构内各单元(如节点、命题等)之间交互联结的数量。一个前提：领会是学习迁移的必要条件．但不是充分条件。在没有领会的条件下虽然也可以习得信息，如机械记忆。然而,我们回忆或使用未被领会的信息的条件是极为有限的。要形成学习迁移，领会是必不可少的。

对教育的启示1.教育的问题就成了如何增加学生在面临现实生活问题时提取在课堂中习得的相关材料的可能性的问题。提取的可能性与交互联结的数量有关，因此，任何增加交互联结网络的丰富性的教育方法，将有助于增加迁移的可能性。2.在帮助学生建立抽象的知识结构和认知图式时，应给学生呈现最大范围的实例和这些知识的应用情景，以使学生了解课堂中习得的知识是如何应用的，这些例子最好与真实的生活背景相联系，使学校学到的每一知识的价值都需以在校外世界中的应用价值这一标准来衡量。

元认知与迁移

弗来维尔(Flavell，1979)认为元认知是对认知过程和认知策略的认识；具有元认知能力的学习者能自动地掌握、控制和监控自己的认知过程，是以认知过程本身为对象的。在学习及其迁移中元认知有两种：有关自己已有知识的思考有关如何调控自己学习过程的思考：即反思(reflection)与预期反思包括：①有关这个主题我已掌握了哪些知识?②我需要花多长时间去学习这个主题?③一个解决该问题的好的方案是什么?④我如何去预测和评估学习的结果?⑤我应该如何时时修正我的学习步骤?⑥如果我出错了，我如何查出来?⑦我理解我刚刚读过的内容吗?元认知事例老师给全班同学回家背课文，并告知第二天要点名在班上背。结果第二天一个同学背出来了，另一个同学没有背出来。没有背出来可能是他自己觉得会了，而事实上他并不会，也可能他单独一个人会了，没考虑到单独一个背和全班同学面前背不一样，结果背不出来。说明其元认知是不好的。

2.产生式理论

安德森等人(J．R．Anderson,1983〕研究认知技能的迁移问题，提出了迁移的产生式(production)理论。学习和问题解决迁移之所以产生，主要是由于先前的学习或问题解决中个体所学会的产生式规则与目标问题解决所需要的产生式规则有一定的重叠。任何一个产生式都包含两种表征条件表征：用于识辨情景特征模式活动表征：用来构建信息模式的活动表征。个体在最初学习任务中所形成的表征(表征1)是产生式法则的集合。在新的情境(迁移情境)中也形成产生式法则的集合的表征(表征2)。假设两表征含有相同的产生式或者产生式的交叉与重叠，则可以产生迁移。产生式是决定迁移的一种共同要素。四种迁移程序性知识----程序性知识迁移：语法知识的学习对语言表达能力的影响。陈述性知识----陈述性知识迁移：近代历知识的学习，对古代历史知识学习的影响。程序性知识----陈述性知识迁移：英文打字技能的熟练，对五笔输入法规则的学习陈述性知识----程序性知识迁移：理解乒乓球大小对球速的影响，将有助于采用何种发球方法。3、认知策略迁移理论贝尔蒙特早期研究：没的反思无法获得迁移加泰勒自我评价对策略迁移起重要作用。第三节迁移及教学一、影响迁移的因素〔一〕客观因素1、相似性学习材料的相似性〔材料性质也有影响，一般来说，