自主负担一种全新的负担思想与策略

自主负担一种全新的负担思想与策略

自20世纪50年代初以来，学生的学业负担一直是中国基础教育的薄弱环节之一。其对中小学生身心发展危害甚大,被顾明远先生称为一种典型的反教育行为。减轻学生学业负担(以下简称“减负”)已成为人们的热议话题,并常常出现在我国各级政府及教育行政部门的重要文件中,如近期十八届三中全会报告与教育部的《小学生减负十条规定》。教育界对此问题关注有加,不仅从理论层面解读负担概念、运行机制等,还从实践层面积极探索减负方略。毫无疑问,这些研究深化了人们对学生学业负担的认识,有望在一定程度上缓解学生学业负担,然而,现实中减负却遭遇“越减越重”之尴尬。减负之难可能是复杂原因使然,但也与人们对减负认识模糊和举措不力有关。基于当前减负中存在的一些误区,笔者尝试提出学生自主减负的新路径,并对其在减负实践中的具体应用进行了探索。一、在减轻教学过程中,对负担价值的误解较多外在减负是指依赖外部干预减轻(少)学业负担物(数量),进而达到减轻学生学业负担的一种减负方式。作为目前减负的主导方式,它有两个主要特征:一是依靠教育行政部门干预来阻止教师布置超负作业,如颁发减负文件规范学校或教师的行为,违者将遭到反对并受到相应处罚。二是重视负担物(如学习任务或作业)的数量,以数量减少来减负,如规定最大作业量、最长学习时间等,减负便是将负担物数量控制在“红线”之下。当然,这种减负具有较强的操作性,对于那些单凭师生力量难以减轻的学业负担(如校外各种名目的培训等)来说具有一定作用。但由于对学生学业负担过重的根本原因了解不够,我们仍难以从实质上解决问题。其原因主要有以下四点。首先,外在减负误解了负担的本质与价值。外在减负通常存在着将负担等同于负担物的偏见,进而将负担简单地归结为负担物,如考试制度、家庭作业等,另外简单提倡减负也是对负担价值的误解。其主要表现在以下几方面。第一,重负担的客观性而忽视了其主观性。等同论将负担归因为负担物自身,而忽视了负担既是负担物与负担承受者间的相互作用,其更加体现为学生面对负担物所产生的主观的压力型感受。第二,过于关注负担的消极价值而忽视了其积极价值。外在减负往往重视负担物作为负担的绝对性,将其价值简单归为消极作用,而忽视适当负担可能具有的积极价值。其次,外在减负忽略学生在减负中的主体地位。学生负担通常预设是制度所规定或教师所强加,而学生自己无法改变制度,因此,学生负担物的减少基本上由“外人”(特别是教师)说了算。尽管很多教师并不愿意减少学生的负担物,如作业的容量,但在教育行政部门的干预下,他们只好非常勉强地实施减负计划,至于减少什么、怎么减少等,他们常常是根据自己的喜好来定,学生只能跟着走,其主体地位几乎丧失殆尽。再次,外在减负抹煞了学业负担的个人差异。学习负担是承受者面对与处理负担物时的心理感受,而不同承受者对同一负担物感受不尽相同,因人而异。外在减负忽视了学生面对负担的心理差异,采取一视同仁的“减法”,尽管会产生一定的积极作用,但有时结果却会事与愿违:使得原本觉得负担过重的学生“物减而神不减”,即减少了学习任务量却没有减少心理负担,如那些学力不济且畏惧学习的学生;而那些原本觉得负担不重甚至较轻的学生则感到减得过头,几乎无事可做了。最后,外在减负通常“重量轻质”。在当下的教育现场,减负主体是教育者或教育行政部门人员,他们中大多数人没有深究负担的内涵和减负的本质,所以他们常以负担物的具体数量来评判学业负担是否过重或减负工作是否到位。显然,如此减负大多侧重“数量”的减少,虽然操作方便,可感性强,但其忽视了负担的本质,难以达到“减在心灵”的效果。可见,外在减负无法“标本兼治”,常常此负才减,彼负又来。另外,由于外在减负忽视学生及其力量,减负不时陷于“一厢情愿”的尴尬,即教育行政部门或学校减负而家长加负,学生被动减负,负担“越减越重”也就难免。二、学生自主负压从实质上看,学生减负的机理如同教育的机理。教育说到底是自己教育自己,正如著名教育家叶圣陶所说的“教是为了不教”,减负亦然。因此,笔者提出“减负即学生自主减负”之命题。所谓学生自主减负,是指学生通过自己优化学习过程与方法来实现对学业负担的自我调节,创造适合自身的学业负担即“量力负担”,进而实现减轻学业负担并提升学习质量的过程。相对于外在减负,自主减负是一种全新的减负思想与策略,其紧扣学业负担本质,重视过重负担向量力负担的转化,在依靠外部力量的同时,更加强调在减负中彰显学生的主体作用。(一)学生学业负担的个体差异性学业负担实质上是学生面对或处理学业负担物时所形成的一种内在压力感受。笔者认为,学业负担有较强的关系性,涉及负担物和承受者(学生)两个方面,所以它既是客观的又是主观的。所谓客观的,是指其有确定的质与量;所谓主观的,是说面对同样的负担,不同承受者的感受可能完全不同。可见,负担是负担物与承受者的统一,既有外显的客观性,又有内隐的主观性。只有当客观存在的负担物作用于承受者且感到有压力时,负担才具有真实意义。因此,减负的本质是要减去负担承受者的超过一定阈值的生理和心理压力(适度的心理压力是必要的)。自主减负需要走出过于强调负担客观性而忽视负担的主观性的误区,正确地认识学生学业负担的个体差异性。这种差异主要表现在四个方面。其一,学业负担感受的个体差异。学业负担是学生内心世界中的主观感受,不同的学生因个体差异的存在而产生不同感受,如有的学生所认为的负担对其他学生而言并不一定是负担。其二,学业负担归因的个体差异。不同学生会对其面临的负担进行不同的归因,如有的学生归因为自己智力较低,而有的学生则可能归结为教师水平低等。其三,学业负担行为个体差异。感受与归因的差异常常导致行为倾向的差异,如有的学生会将学业负担作为挑战自我的阶梯,而有的学生却将其作为逃避学习的理由。其四,学业负担价值的个体差异。过重学业负担将危害学生发展,然而适当负担却具有促进学生发展的正面力量,而这种适当及其价值常常因人、因情境而异。(二)增强学生的自觉能力,提高学习主动性自主减负要求学生充分发挥自主性来减负。学生自主性(本文特指)是指学生在理解和调节自己学业负担过程中所具有的自觉自愿自律的状态。其一,对学业负担的“自觉”。自觉即自我觉察,其建立于自我认识之上。学生自觉能力越强,则自主减负越容易成功。这是因为学生自觉能力强意味着他首先能够合理认识自我,能够正确评价自己的学习能力(学力):一方面正视自我不足,并依此设定适合自己的学习目标与任务,避免高期望带来的不必要负担;另一方面肯定自我长处,欣赏自我成就,养成积极情感,自觉承担合理的学业负担。同时,自觉能力强的学生还能够觉察自己与学业负担的关系,知道哪些负担是可以去掉的、哪些是应该保留的、哪些是需要增加的。这牵涉到与教师的他主性协调的问题,因为在学习负担上教师通常要为学生当家作主,如给学生布置作业。如果学生要自行安排作业,有必要听取教师的意见,吸收其合理成分,抛弃不合理因素。这既保持了学生的自主性,又使其不“一意孤行”,能较好地避免学生自主变不主或无为(不做作业)等现象的发生。可见,自觉能力是学生确认学业负担是否适合自己的重要条件,也是确保自主性合理发挥的必要条件。其二,对学习活动的“自愿”。自愿是学生在对某种学习活动(或任务)作出价值判断后产生的一种积极反应倾向,是一种内在的或自我激励的学习动机。当学生认为某种学习活动有价值即形成了学习意愿时,他便积极投身,即使学习负担物再多也不在话下,甚至乐之不疲;反之,再少的学习负担物也可能使他避之不及。学习自愿强烈的学生,其“学习方法是有计划的或已经熟练达到自动化程度,学习时间的安排是定时而有效的,并能够意识到学习的结果,对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变能力”。这一切必然使学生提升学习效率,进而从源头上堵住超荷学业负担。其三,对学习行为的“自律”。自律是自我控制和自我管理,是自主性的核心。自主减负是自己减轻学业负担,要求学生有很强的学习责任心,对自己的学习与发展能够高度负责。在一般意义上,学习责任心是学生在学习过程中自觉地、主动地承担角色所要求的义务和责任的一种心理倾向,通常督促学生对学习活动一丝不苟,精益求精,并不断反思总结,及时改进,并使其对学业负担保持一定的警惕,过重则减,过轻则加,随时保持对于自己来说适宜的学业负担。自律对缺乏必要学习责任心的学生来说尤其重要,不然自主减负就可能沦为偷工躲懒的借口,否认任何形式的作业、拒斥较难的学业任务、无视自身不足而满足于用“最长学习时间”磨洋工。(三)自主减轻,促使学生完成自我负担,真正地做到从负担主客观上达到减轻主义普遍认为,压力本身并无消极或积极可言,只有当压力过重时才会对人带来伤害,而适当的压力对于人的发展存有积极价值。基于此,作为学生承受的一种压力,学业负担同样具有价值的两面性。因此,减负目标并非消解负担,而期望将“过重”负担转为“量力”负担,即适合学生自身学力的负担,进而实现负担之压力向学习之动力的转变。所谓量力负担,是指学生从自身学力出发确定适合自己的学习任务。量力负担的提出符合负担主观性的本质,即学业负担的个体差异性,显然,仅仅依靠外在减负无法顾及学生这种差异。自主减负则将减负的任务交给学生自己,他们将依据自身性情、学力和负担本身的理解,而找到其量力负担,进而达成切实的减负。量力负担与上述自主性有密切联系,因为缺乏自主性,没有正确的自我认识与自我选择能力等,量力负担就是一句空话。但是,它有需要特殊解读的地方,即到底怎样理解学力。狭义的学力是体力与脑力的总和,广义的学力除了这些外,还包括时间、空间、学习资源、人际关系等。以此为基础,笔者分析出量力负担的几个主要方面:第一,学习任务完成后,剩有必要的休息时间,使身心疲劳可以及时缓解,保持较充沛的体力与脑力;第二,收集的学习资源能满足较好地完成学习任务的需要,既不贫乏又无过度富裕;第三,自主选择的学习任务的难度通常没有超越群体(包括教师)水平;第四,拥有良好的人际关系,遇到学习困难时可以及时向同学和教师求助解决。由上可知,与外在减负大不相同,对负担本质及其个体差异的认识,自主减负将实现减负重心从负担物向负担承受者(学生)的转移,进而克服外在减负的不足。同时,自主减负真正让学生走上学习主体的地位:他们亲身感受学业负担的轻重,可以作出比非亲历者更加准确的判断;亲自决定量力负担,能比较好地把握既有负担不超荷的尺度;亲自操作学业负担的增减,减少了外在减负许多不必要的中间环节。因此,笔者认为学生自主减负从逻辑上而言更能实现真正意义上的减负。三、学生独立准备具体的实习计划自主减负的关键在于发展学生的自主性,使学生能够自觉、自愿和自律地进行减负。基于此,笔者提出以下具体减负方略。(一)自主学习,自主减负学生能自己掌控学习过程,优化学习活动,就可能较好地调节学业负担。学习过程包括诸多方面和环节,这里仅从学习计划、学习速度、学习评价三方面展开。第一,制订简约的适合自身学力的学习计划,按照计划完成学习任务。不少学者认为,“如果人们不能学会延缓满足并制订和执行长期实现的计划,那他不可能是或成为自主的”。可见,学习计划性是学生自主学习从而自主减负的不可或缺的举措。当然,这里只要求简约计划,而不要正式的、详细的书面计划,就是为了不增加学生负担。简约计划是大致思考的学习活动要点,或记在脑子里,或在笔记本上写个提纲。在学习计划周期内,达到目标就完成了任务,不必承担超计划的额外负担。第二,开展“知者加速”“惑者求助”,让学生都处在自己前进道路上的满意点。知者加速就是学习者在课堂上或其他学习活动中理解或掌握了当下的学习内容后,不要坐等别人,而应不停顿地前进。惑者求助是指没有理解或掌握当下学习内容的学习者,要主动地请教他人,以便尽快完成任务。由于学生都保证了课堂上必要的甚至是较高的学习效率,其通常会减低教师给他们增加额外负担的概率,因为担心学习速度缓慢完不成学习任务是教师给学生加负的重要原因。第三,加强自我评价,记录学习错误,注意问题跟踪,减少不必要的简单重复学习。通过评阅自己的书面作业题,评价自己的学习情况,明了自己学习中存在的主要问题,并针对性解决,学生就会对自己的学业情况胸中有数,不会因不知自己的学习成绩而焦虑,进而“笨鸟先飞”,给自己莫名奇妙地增加负担。(二)作业与作业相结合如前所述,学业负担轻重因学生个人学力等方面差异而不同。尽管教师可以依此因人而异地分配任务达到在一定程度上减轻学生学业负担的目的,但更有效的方法是学生自觉地根据自身情况承担不同的学习任务。针对上述情况,笔者以学业负担之作业为例,来表明学校或教师可为学生提供的机会,以使他们更多地各取所需。第一,在规定作业与自选作业中灵活选择。规定作业一般来说是每个学生都要完成的作业,让其以“最小作业量”(即按照教学大纲或课程标准每个学生都应该完成的基础学习任务)的面貌出现。自选作业包括高、中、低三种难度,供学生量力而选。为照顾上述学业负担的个别差异,让感到负担重、自己能力弱、觉得学习很苦的学生多做自选作业,甚至根据自己的情况减少作业量。而对于感到负担并不重,或自己能力强,想多做作业的学生,提倡他们“适当”增加学习任务,以满足身心较好发展为度,如很愉悦、有成就感等。第二,丰富作业类型,如增加动作类、交流类、娱乐类作业,改变单一的书面作业,既可愉悦学生的身心,让他们在具有一定胜任感和成就感中完成学习任务,又使学生获得多方面的才智与能力。例如,教师可适当减少数学解题纸笔作业,增加“说题”作业;适当减少语言类的书写作业,增加“展示”作业,包括演讲和角色扮演等。(三)以“巧教”减轻学生负担学生自主减负离不开学校、教师和家长的支持。这种支持不仅可以直接减少学业负担物,同时有助于引导与鼓励学生自主减负的实施。第一,学校倡导学生自我教育,提供多样选择。吴康宁教授曾指出,“当今中国大陆,任何一个尊重事实的人都不能不承认,我们的儿童正普遍处于一种‘受逼’学习的状态”。这对学生自主性的发展极为不利,影响着学生自主减负的开展。鉴于此,学校必须转变观念,倡导学生自我教育,要求学生主动参与学校管理并积极开展自主学习:开展多样的课外活动,为不同学生提供参与并施展其才华的平台;开设多样型的课程,为学生提供课程选择的机会,让他们在自主选择的教育中充分发展自己的潜能。第二,教师追求质性敬业,化“苦干”为“巧教”。教师敬业可以分为质性敬业和量性敬业。“量性”敬业是指教师依靠延长教学时间、增加作业量等苦干精神。而“质性”敬业是指教师注重教学的情智投入等“巧教”。尽管“量性”敬业彰显了教师责任心,在道德上不无可取之处,但“苦”干不仅有害于教师身心健康,且往往造成师生过重负担。自主减负要求教师“质性”敬业,以“巧教”减负。具体做法大致有以下三点:一是在备课时研究学习负担物的数量与形式,