现代教学理论

现代教学理论新课程的四个理论根底■建构主义理论■多元智能理论■人本主义理论■后现代主义哲学■为什么要改变“以教师为中心、课堂为中心和书本为中心〞的局面？为什么要把“让学生的学习产生实质性的变化〞作为本次课程改革的重点？为什么要提倡“自主、探究与合作的学习方式〞？这些意向和做法的心理学理论依据是什么？这些就要求我们对新课程改革进行理论分析一、建构主义理论皮亚杰：建构主义的代表人物，瑞士心理学家在认识过程中，主体并不能直接对客体作出反映，而是将客体纳入自身的认知结构，然后才能对客体作出反映。建构主义者强调人的主体能动性。即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者自己积极地建构知识框架。

建构主义的学习观学习情境先前经验主动建构经验系统变化学习共同体建构主义学习模式图建构主义理论给现代教育教学的启示

教学决不是教师给学生灌输知识、技能的过程，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程。课堂的中心应该在于学生而不在于教师，教师在课堂教学中应是学生学习的组织者、引导者和合作者。二、学生的认知开展、结构和个体差异1.维果茨基：著名的“最近开展区〞理论什么是最近开展区认为学生的学习是在教师有效指导下逐步开展的过程。教师必须在教学中给学生提供处于其最近开展区内的并且难度适当的学习材料。最近开展区是一个动态的区域，因此教师需要不断地有关学生开展的反响。最近开展区—维果斯基的“最近开展区理论〞，认为学生的开展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的开展水平。两者之间的差距就是最近开展区。教学应着眼于学生的最近开展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近开展区而到达其困难开展到的水平，然后在此根底上进行下一个开展区的开展。2.布鲁纳——美国的教育心理家：发现法布鲁纳强调认识是在旧知识结构之上建构新结构的过程，所以力倡“发现法学习〞。布鲁纳说：“发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物的行为，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式〞。尽管学生所要获得的知识，大多都是人类晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的，那么对学生来说仍可称作是一种“发现〞。发现教学法的特点不是把现成结论提供给学习者，而是从青少年好奇、好闻、好动的心理特点出发，依靠教师和教材所提供的材料，让学习者自己去发现问题、答复和解决问题，使他们成为知识的发现者，而不是消极的接受者。发现法教学模式的核心与精髓，就是要求学习者由“被动接受〞知识转化为“主动发现〞布鲁纳的观点■学生的发现学习的“发现〞，与科学家的“发现〞，只是形式和程度的不同，性质是相同的。■教学不能是讲解式的，而应是假设式的，应尽可能保存些让人兴奋的观念系列，引导学生自己去发现。■要让学生理解掌握学科的根本结构，能够独立解决问题，适应社会开展的要求，就得让学生具有良好的学习知识和探究问题的方法。■发现法能造成研究问题的情境，产生学习的内在动力。3.多元智能理论：霍华德.加德纳

〔美国哈佛大学教授、开展心理学家〕传统的智能概念太狭窄，不能全面而准确地反映人的智力情况，如果采用传统的智力定义，许多孩子都会被认为是愚蠢的，人们可能无视他们具有的许多其它方面出类拔萃的能力。他认为智能的内涵是多元的，它是一个复杂的系统，由八种相对独立的智能成分构成，它们是：①言语智能、②逻辑-数理智能、③空间智能、④音乐智能、⑤身体运动智能、⑥人际交往智能、⑦自我反省智能、⑧自然观察智能。几乎所有人身上都表达数种智力的组合，个体间的差异是由于智力之间的不同组合，即不同的人以不同的方式运用不同的能力解决不同的问题，并且在不同的领域开展。比传统的智力理论所认为的言语智力和数理智力更为广阔，更可贵的是它为我们提供了一种多维地看待人的智力的视野和方法。它需要我们的教师以促进学生开展为最终目的，用一种更宽容的心态从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生。多元智力理论为每一个学生都能体验成功提供了可能性，由可能性变成现实性，关键在于用什么样的尺度衡量学生、怎样衡量多元智能理论对当前教育改革的启示有助于转变教育观有助于端正学生观有助于形成多样化的教学观有助于丰富素质教育的理论根底有助于促进教师的教学行为三、人本主义理论既然人与人智力是不同的，那么教育教学方法确实立是否也应该反映这个差异，以努力确保每个人所受的教育都有助于最大限度地发挥其智能潜力。要真正做到“以学生为中心〞，就十分有必要深刻研究“以人为本〞的人本主义理论与教育教学改革的关系。建构主义理论和多元智力理论只是本次新课程改革的底色，而人本主义思想才是最上位的教育理念。人本主义注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知与经验，肯定自我，进行自我实现，重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，开展出对世界的理解，到达自我实现的最高境界。罗杰斯〔人本主义的代表人物〕

创立“以人为中心〞的教育教学理论罗杰斯认为，学习不是机械的刺激和反响联结的总合，而是学习者对外界情境或刺激的解释或看法的形成，即学生形成有意义的心理过程。而教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生能够成为选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。因此，他强调教学要以学生为中心，教师主要应该帮助学生强化对变化的环境和对自我的理解，而不应该象行为主义学习理论那样，用安排好的各种强化去控制或塑造学生的行为。知情统一的教学目标观情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成局部，彼此是融为一体的，即培养情感和认知合一的人。人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。有意义的自由学习观有意义学习：不仅仅是一种增长知识的学习，还是一种与每个人各局部经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。四个要素：个人参与，学习自发，全面开展，自我评价学生中心的教学观教师的任务是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。人本主义对我们的启示

《根底教育课程改革纲要》中列出了六项具体改革目标，提得很全面、很丰富。可以一言以蔽之，即“关注学生的开展〞。也有人用三句话来表示：“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切〞,这正是人本主义思想在教育中的表达。四、后现代主义哲学

产生背景：随着计算机网络技术和互联网通讯事业的开展，学生们在课堂外能获得大量的远远超过课堂内的知识，这无疑给我们学校教育教学带来极大的挑战；教师不再是知识的占有者，教师学科知识的捉襟见肘以及师生之间价值观念的冲突也一再使教师的威信受到严重的动摇。在信息爆炸的今天，学生哪些知识可以通过其他渠道获得？哪些知识才有必要在学校里学习？什么样知识才是最有教育价值的知识？我们该怎么教？要解决这些问题，只在心理学的角度来思考是远远不够的，必须从哲学上做一个更深刻的反思。后现代主义的认知论后现代主义哲学认为“知识并非是对客观事物本质的揭示。一切知识都是可错的，都有待于进一步检验和修正。在人类的认识领域中，根本不存在对认识对象的终极解释〞。在工业革命时期，人们一度认为世界是客观的，知识是对客观事物“本质〞的揭示；随着人类文化的不断更新和精进，越来越多的人认识到“知识只是人类对认识对象的特征及其联系的一种猜测或一种暂时的认识策略，所有的证据都是不充分的〞。后现代主义对我们的启示后现代主义哲学的这些观点很好地说明了新课程为什么要改革课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，为什么要大力培养学生主动参与、勤于动手的创新精神，为什么要鼓励学生去进行探究式学习，为什么要培养学生的搜集和处理信息的能力，而不再如传统教学那样死抱着所谓的“标准答案〞不放。建构主义“知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的〞；后现代主义强调课程的生成性，师生互动、共同开展；杜威主张在生活中学习知识；加德纳的多元智力理论，使我们突破了长期以来只重文理智力的狭小天地，成为落实素质教育的重要理论根底；人本主义坚决了我们确立“以学生为中心〞的思想，马克思关于人的全面开展理论，更是我国长期以来一贯坚持的教育方针。所有这一切，无不都表达了以人为本的合理内核，都是人类优秀的研究成果。中国古代两种如今仍在用的教育思想孔子的教育思想:伦理为中心，启发教学。充分表达了因材施教的方法。从中外教育史看，孔子是乐学的创造者。南宋哲学家教育家朱熹的教育模式。朱熹执教50年，兴办和开展“书院〞，提倡和实践了一种新的教育模式，即“书院〞富有中国特色的教育模式。这种教育模式可以简要概括为：“读书为中心，研讨教学〞。主张大学教育要始于读书，终于修身。强调“博学〞、“审问〞、