基于多元智能理论的教学策略

基于多元智能理论的教学策略

placeholder。在现代教学理论与实践的领域中,因材施教仍然占据着一席之地,发挥着举足轻重的作用,理论研究者们将其称作是“最重要的教学原则”,他们正在以各种理论为依据寻求着因材施教的策略,探讨着因材施教中“材”的主体及其指称对象,而教学活动的实践者们把贯彻因材施教称作为“千百年来教育者们孜孜以求的目标”,并且在理论研究者们的指导下做着各种尝试以实现其“目标”。本文正是在了解和认识因材施教、多元智能理论的基础上,探讨多元智能理论指导下因材施教的实施。一、孔子的教学实践活动因材施教是中华民族代代相传的教育瑰宝中的一个颇具特色的教育理论,由孔子创始,历经各代教育家继承与发展,现成为教师必须遵循的教学原则之一。在此,我们主要通过孔子的教学实践活动来认识因材施教。孔子在其教学实践中,运用因材施教主要着眼于学习者,其考察的范围包括学生的智力水平、个性特征、年龄特征及其兴趣爱好。(一)不同智力水平的学生孔子从学习者智力水平的客观实际出发,把学习者大致分为“上智”、“中人”、“下愚”三类。在实施教育时,也要做到“中人以上,可以语上也;中人以下,不可以语上也”。在孔子弟子中,既有“闻一知十”的颜回,又有“闻一知二”的子贡,他们的智力水平参差不齐。依据学习者智力水平的高低,采用相应的方法,教给他们相应的知识,同是“问仁”,针对不同智力水平的学习者,孔子的回答不尽相同:颜渊问仁。子曰:“克己复礼为仁。”仲弓问仁。子曰:“出门如见大宾,使民如承大祭。己所不欲,勿施于人。在邦无怨,在家无怨。”司马牛问仁。子曰:“仁者,其言也言刃。”樊迟问仁。子曰:“爱人。”子贡问仁。子曰:“工欲善其事,必先利其器。居是邦也,事其大夫之贤者,友其士之仁者。”子张问仁于孔子。孔子曰:“能行五者于天下为仁矣。”“请问之。”曰:“恭、宽、信、敏、惠。”(二)“有父兄在,如之何闻斯行之”孔子认为,学习者的个性特点千差万别,因此教学的方法应有所不同,教学的内容应各有侧重,不能千篇一律。在《论语·先进》中可以佐证:子路问:“闻斯行诸?”子曰:“有父兄在,如之何闻斯行之?”冉有问:“闻斯行诸?”子曰:“闻斯行之。”公西华曰:“由也问‘闻斯行诸’,子曰‘有父兄在’;求也问‘闻斯行诸’,子曰‘闻斯行之’。赤也惑,敢问。”子曰:“求也退,故进之;由也兼人,故退之。”(三)孔门初步真年龄孔子说:“君子有三戒:少之时,血气未定,戒之在色;及其壮也,血气方刚,戒之在斗;及其老也,血气既衰,戒之在得。”孔门弟子年龄参差不齐,几乎包括了少、壮、老三代,既有与孔子年龄相仿的秦商、子路,也由有与孔子相差一代的颜回、子贡。孔子正是依据每个学习者的年龄特征施以不同的教育。(四)“三科”划分每个学习者都是一个独特的个体,他们的兴趣爱好存在很大的区别,正如孔子所言“知者乐水,仁者乐山;知者动,仁者静”。孔子还依据学习者的兴趣将他们划分为德行、言语、政事、文学四科,即德行:颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓;言语:宰我、子贡;政事:冉有、季路;文学:子游、子夏,孔子依据对他们兴趣爱好的划分,因材施教,使他们的特长都得到充分发挥。二、单一、狭窄的智力理论19世纪英国思想家赫伯特·斯宾塞(HerbertSpencer)第一个把智力这一术语真正引入科学心理学的范畴之后,心理学领域就开始了智力理论的科学探索。传统的智力理论如智商理论和皮亚杰的认知发展理论都认为智力是以语言智能和逻辑/数学智能为核心的、以整合方式存在的一种能力。这种智力理论对教育尤其是英才教育的发展起了很大的推动作用,但它的一个致命的缺陷就是:它所信奉并测试出来的能力是单一、狭隘的,它把语言智能和逻辑/数学智能等同于综合智力,等同于治理的全部,依此为理论依据的因材施教会仅仅考察学生的语言智能和逻辑/数学智能,教学就会仅从这两个方面出发,最终导致的就是课堂教学的单一化和学生的片面发展。20世纪80年代,霍华德·加德纳(HowardGardner)提出了多元智能理论(thetheoryofmultipleintelligence)。该理论认为,所谓智能是指在某种社会或文化环境的价值标准下,个体用于解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力,其核心和衡量的标准并不是传统的智力理论中仅有的语言智能和逻辑/数学智能,而是解决现实生活中实际问题所表现出来的全部能力以及创造出社会需要的有效产品所运用的所有能力。三、学生智能的发展:从学生到学生加德纳的多元智能理论为贯彻因材施教提供了强有力的理论基础,它不仅扩展了“材”的范畴,至少在学生的智能方面较之先前的理论更为全面,而且研究了评定“材”的策略和模式,更重要的是它启发人们重新思考如何更有效地实施适应个别差异的教学。多元智能理论突破了传统的智力理论,假若我们在贯彻因材施教时,以多元智能理论为指导,那么因材施教必然会焕发出新的生机与活力。(一)评估的情境化依据多元智能对每一个学生的智能结构和特点做全面的评估,分析每位学生的智能优势和劣势,这是实施因材施教的前提性条件。多元智能理论认为,智能是一个人在现实生活情境中解决问题或创造出有效产品的能力,从对智能的界定来看,多元智能理论非常强调评估的情境化,即通过学生在生活和实际或类似实际的学习情境中完成各种任务的表现来评估、了解学生。它不能再像传统的智商测试那样,把测试设置在虚幻的情境中、测验内容与真实生活不符的环境中进行。在此我们根据对多元智能理论、各种评估实验的理解和认识,研制出一种新的评估模式,即多元智能试卷评估系统,它根据多元智能理论的基本观点即人类的智能有九种智能整合而成,设计九份试卷,分别是语言智能试卷、逻辑/数学智能试卷、音乐智能试卷、空间智能试卷、身体/运动智能试卷、人际智能试卷、内省智能试卷、认识自然的智能试卷和存在智能试卷,这些试卷的设计要以展现学生解决问题和创造产品的能力为评估目标,以现实的生产和日常的生活为评估情境,以每项智能的核心内容为命题方向。(二)多种学习方式的结合在依多元智能评估学生的“材”之后,就要因多元智能实施不同的“教”,它是指教学要针对每个学生的不同智能结构和特点来进行教学,既可以鼓励学生用各种不同的方式学习同一内容,也可以使学生同时用多种方式来学习同一项目。当然,这九种智能的学习方式不可能同时运用同一个学习内容或学习项目上,这也不能牵强附会。这就是要求我们的教师认真关注学生个体间智能表现的差异性和个体内智能发展的不均衡性,根据教育内容的不同和教育对象的不同创设多种多样的、适宜的、能够促进每个学生全面充分发展的教学方法和教育情境。四、注意思维和担忧(一)从评价的角度进行教学上文中所探讨的基于多元智能理论的因材施教,其核心思想是在评估学生的智能特点后依据此进行教学,但是在现实的教学实践中往往是评价这支指挥棒牵引着教学,即“评什么教什么,考什么教什么”,这种本末倒置的行为会不会使多元智能理论束之高阁?基于多元智能理论的因材施教是不是还有用武之地?等等。这些疑问应该引起我们的反思。(二)我国多元智能理论运用的困境霍华德·加德纳先生提出的多元