阅读障碍儿童的panc研究

阅读障碍儿童的panc研究

1同时性加工与阅读汉语识字障碍的研究主题一般包括语言特异性理论和非语言理论。前者主要涉及阅读障碍儿童的言语信息表征和加工,后者注重阅读障碍儿童的一般认知能力研究(Chowetal.,2005;McBride-Changetal.,2003;Shuetal.,2006)。以往的研究偏重语言学方面心理加工机制的探讨,对一般认知过程的评估关注较少。而着眼于认知过程评估的PASS模型在解释英语发展性阅读障碍的认知加工机制时发挥了重要的作用(Wangetal.,2012)。Das等人(1994)指出,PASS理论可以用于理解阅读过程。PASS模型中的计划、同时性和继时性加工与阅读能力的发展密切相关。Kirby和Williams(1991)和Naglieri(1999)都指出,PASS过程与口语和书面语的语音成分相关。计划与阅读和朗读单词的执行功能相关。注意与强调离散的语音和字母并抑制无关刺激相关。同时性加工涉及考察单词中的所有因素并分层次地获得语音和字母的模式。继时性加工与有序地编码单词语音或将字母和发音进行一一对应存在关联。Das认为有两类认知过程与单词阅读相关:(a)能够促进语音和正字法加工的过程(b)能够有效地运用语音和正字法技能的过程。而智力的PASS模型恰恰包含了这两种过程(Das,Naglieri&Kirby,1994)。现有的研究还指出,同时性加工以及计划都与阅读理解存在极其显著的联系(Naglieri&Das,1988)。研究者普遍认为继时性加工差是阅读困难儿童的重要特征(Kirby,Booth,&Das,1995),这主要是因为继时性加工是单词解码所必需的,尤其是阅读习得的早期阶段。继时性加工主要是对时间序列(temporalsequences)的测量,从神经生理学的角度上看,它与大脑前颞叶区域相联系。如果阅读障碍儿童存在时间加工障碍,那么他们也可能在继时性加工上存在困难(Das,Kirby,&Jarman,1975)。对于阅读障碍者而言,序列加工(sequencing)困难是位于语音编码之下并导致阅读困难的过程,即无法理解单词中字母的顺序或句子中单词的顺序(Das,2008)。因此,提高阅读障碍儿童阅读能力的理想方法是提高他们的继时性加工或序列加工的能力。然而对于国内学者而言,PASS理论在学习困难领域中的应用仅仅局限于数学学习困难、注意缺陷和多动障碍领域「譬如李清(2010)」,针对汉语发展性阅读障碍展开的研究并不多,因此,PASS模型能否成为解释汉语阅读障碍认知加工机制的理论基础?汉语阅读障碍儿童与正常对照组儿童在哪些认知机制上存在差异?汉语阅读障碍儿童也存在继时性加工困难吗?抑或在其它三个认知过程都存在困难?对于这些问题的探讨将进一步丰富并深化汉语发展性阅读障碍的研究。基于以上分析,本研究引入PASS认知模型,对3-5年级阅读障碍儿童与正常儿童的PASS认知加工特点加以分析,以期基于PASS理论的框架,发现汉语阅读障碍儿童的主要缺陷或有代表性的认知缺损模式,从而有助于相关干预措施的形成,丰富并深化汉语发展性阅读障碍的研究。2学习方法2.1阅读障碍儿童的筛选在福建省福鼎市随机选取2所普通小学,让3-5年级教师推荐本班存在阅读或拼写困难的学生,可结合期末和期中的语文考试成绩,让他们提供本班两次语文考试成绩后20%的名单。对以上学生施测“瑞文渐进矩阵量表”和“学习动机测验”,选取智力水平中等或中等以上且无不良学习动机的学生,排除智力和动机水平的影响。然后对筛选留下的学生进行“小学识字量测验”和“一分钟识字”。“小学识字量测验”是当前许多研究者常用的汉语阅读障碍鉴别测验(刘文理,2006),测验的信效度都是.98。“瑞文渐进矩阵量表”由华东师大心理认知与科学学院修订,重测信度为.93,效标关联效度为.73。“学习动机测验”选自《学习动机诊断测验》中的学习动机分量表,分半信度为.83-.89,重测信度为.79-.86。“一分钟识字”借鉴香港阅读和书写学习困难测验(HKT-SpLD)(Hoetal.,2000)中一分钟读字的内容。包括90个常见并较为浅显易懂的词语,要求儿童在一分钟内,以最快的速度从左往右准确地读出所列出的词语,以评估他们中文读字的速度。本研究将一分钟识字作为识字量测验的辅助工具,期望能更加准确地鉴别阅读障碍儿童。由于当前尚未对汉语阅读障碍儿童的筛选形成统一的标准,鉴于此,本研究中阅读障碍儿童的筛选标准可概括为:阅读障碍儿童在汉字识别测验上的成绩低于同年级一个标准差(参照Ho等人(2002)的研究标准);智力在中等及以上水平(瑞文测验IQ≥85);学习动机正常;一分钟识字低于同年级一个示准差;无听力、视力、神经系统和行为障碍及教育不充分等因素。符合上述标准的儿童被视为阅读障碍儿童,我们从福鼎市两所小学3-5年级的1567人中共筛选出119名阅读障碍学生(男生68名,女生51名),其中3年级40名,4年级39名,5年级40名。其次,从上述的两所小学中随机抽取150名儿童作为正常对照组被试。经检验,3个年级的阅读障碍组和正常对照组儿童在年龄和智商上都不存在显著差异(F(1,267)=.86,p>.05;F(1,267):2.59,p>.05;)。但是阅读障碍组儿童在汉字识别和一分钟识字测验中的成绩都分别低于同年级的正常组一个标准差。2.2加工分量表汉化版DN:CAS认知评估系统(标准版):该评估系统是Das和Naglieri基于PASS理论经多年编制修订而成,它包括计划、注意、同时性加工和继时性加工四个分量表,每个分量表都包括3个分测验(Naglieri&Das,1997)。该套测验由华东师范大学心理发展障碍研究中心得到系统编制者之一J.P.Das的授权,完成系统的汉化修订,具有良好的信度、效标关联效度和构想效度(参见王晓辰,20102011)。2.3主试与主试对于测试结果的复核(1)测试后由一名主试依照相应程序将测试结果的原始分转换为量表分与标准分,之后再由另一名主试对测试结果逐一核对。(2)所有数据录入计算机,采用SPSS16.0进行统计处理。3研究结果3.1正常对照组与美国常模和阅读障碍组在计划、注意和继时性加工上的差异本研究首先采用各分测验的标准分,求出阅读障碍组和正常对照组儿童在PASS分量表上的平均分,图1揭示了这两组儿童在PASS四个分量表上的成绩分布。研究发现,正常对照组在计划、注意和继时性加工上的得分与美国标准化样本的常模平均数(100)十分接近,而同时性加工118.85的平均分远远高于美国常模平均数的一个标准差。同时,阅读障碍组在计划、注意和继时性加工上的得分明显低于美国际准化常模的平均数,继时性加工的得分最低,仅为92.66;而在同时性加工上,阅读障碍组儿童的得分高出美国常模平均数8分之多。这似乎表明阅读障碍组儿童在同时性加工上不存在问题,也有可能是由于中西方的文化、教育差异导致了这种差别。3.2阅读障碍组和正常对照组之间的具体任务差异3.2.1多元方差分析为考察3、4、5年级阅读障碍组和对照组在计划上的差异,以数字匹配、计划编码和计划连接作为因变量,以年级、性别和阅读水平作为自变量,进行多元方差分析,结果见表1。方差分析结果表明(见表1),年级在数字匹配、计划编码和计划连接上的主效应均极其显著,阅读水平在这三项分任务主效应也极其显著;性别在计划三个分任务上的主效应不显著;除年级与性别在计划编码上存在交互作用外,年级与性别在其它两个分任务,阅读水平与年级、阅读水平与性别在计划的三个分任务上均不存在交互作用。3.2.2不同年级、不同性别学生在表达性注意上的交互作用为考察3、4、5年级阅读障碍组和对照组在注意过程上的差异,以表达性注意、数字检测和接受性注意作为因变量,以年级、性别和阅读水平作为自变量,进行多元方差分析,结果见表2。方差分析结果表明,年级和阅读水平在表达性注意、数字检测和接受性注意上的主效应均极其显著;性别在表达性注意上的主效应显著,女生在表达性注意上的成绩优于男生,在数字检测和接受性注意上的主效应不显著;年级与性别在注意三个分任务上不存在交互作用;阅读水平与年级、阅读水平与性别在表达性注意上均存在交互作用,在数字检测和接受性注意上均不存在交互作用。鉴于年级主效应显著,本研究对三个年级学生在注意的三项任务的成绩进行Tukey多重比较。结果发现,在表达性注意上,3年级学生与5年级学生之间的差异极其显著(p<.001),与4年级学生的差异不显著(p>.05),而4年级和5年级之间的差异显著(p<.01),即5年级学生在表达性注意上均超过3、4年级学生。在注意的其它两项任务中,3年级学生与4、5年级学生之间的差异极其显著(p<.001),4年级学生与5年级学生之间的差异也极其显著(p<.001),即在这三项任务中,5年级学生的成绩最好,4年级学生的成绩次之,3年级学生的成绩最差。阅读水平与年级在表达性注意上的交互作用显著。进一步的简单效应结果显示,从横向比较来看,不论是正常对照组还是障碍组,年级之间的差异都显著(F(2,147)=17.84,p<.001;F(2,116)=4.17,p<.05),即正常对照组中,5年级学生表达性注意的成绩高于3、4年级、3年级和4年级学生的成绩没有差别,而在阅读障碍组中,3、4、5年级学生的成绩都相当接近。从纵向比较来看,在3年级和5年级中,正常组和障碍组学生的差异都极其显著(F(1,88)=5.95,p<.05;F(1,88)=19.06,p<.001),即正常对照组表达性注意的成绩都高于阅读障碍组,而对于4年级学生而言,正常组和障碍组之间没有差异。3.2.3同时性加工的主效应为考察3、4、5年级阅读障碍和对照组在同时性加工上的差异,以非言语矩阵、言语空间关系和图形记忆作为因变量,以年级、性别和阅读水平作为自变量,进行多元方差分析,结果见表3。方差分析结果表明,年级在言语空间关系和图形记忆上的主效应显著,在非言语矩阵上的主效应不显著,但接近临界值(F(2,259)=2.97,p=.053>.05);阅读水平在这三项分任务上的主效应均极其显著;性别在非言语矩阵和图形记忆上的主效应显著,体现在男生在这两项任务中的表现均优于女生,在言语空间关系上的主效应不显著;年级与性别、阅读水平与年级、以及阅读水平与性别在同时性加工的三个分任务上均不存在交互作用。鉴于年级在言语空间关系和图形记忆上的主效应显著,本研究对三个年级学生在这两项任务的成绩进行Tukey多重比较。结果发现,在言语空间关系上,3年级学生与5年级学生之间的差异显著(p<.05),与4年级学生的差异不显著(p>.05),而4年级和5年级之间的差异也不显著(p>.05);同样,在图形记忆上,3年级学生与5年级学生之间的差异显著(p<.05),与4年级学生的差异不显著(p>.05),而4年级和5年级之间的差异也不显著(p>.05)。3.2.4词汇系列和句子提问上的主效应为考察3、4、5年级阅读障碍和对照组在继时性加工上的差异,本研究以单词系列、句子复述和句子提问作为因变量,以年级、性别和阅读水平作为自变量,进行多元方差分析,结果见表4。方差分析结果表明,年级在单词系列和句子提问上的主效应显著,在句子复述上的主效应不显著,但接近临界值(F(2,259)=2.95,p=.054>.05);阅读水平在这三项分任务上的主效应均极其显著;性别在继时性加工三个分任务上的主效应均不显著;年级与性别、阅读水平与年级、以及阅读水平与性别在同时性加工的三个分任务上均不存在交互作用。鉴于年级在单词系列和句子提问上的主效应显著,本研究对三个年级学生在这两项任务的成绩进行Tukey多重比较。结果发现,在这两项任务上,3年级学生与5年级学生之间的差异显著(p<.05),与4年级学生的差异不显著(p>.05),而4年级和5年级之间的差异也不显著(p>.05)。4阅读障碍组与同时性加工的作用及比较首先,从DN:CAS各分量表标准分的平均分来看,在以美国常模为参照对象的前提下,本研究的正常对照组被试在计划、注意和继时性加工分量表上的平均得分均与美国常模十分接近,仅同时性加工分量表的平均得分高于美国常模平均分18分之多,连阅读障碍组也高出8分以上,这一结果似可表明我国小学生的同时性加工水平总体上好于美国同龄儿童。它可能与我国基础教育中重视学生的理解、数学推理等能力的培养有关,也与亚洲国家的其它相关研究的结果十分相似。这也进一步反映出中西方在学校教育中对小学生数理推理能力和逻辑思维能力重视程度上的差异。其次,本研究还发现,阅读障碍组在计划三个分任务上的成绩明显差于对照组,这表明阅读障碍儿童在认知活动的计划性上,即对心理活动的调节、监控和评价方面以及目标的设置、策略的使用上存在困难。研究发现阅读障碍儿童在进行阅读理解时比较不会使用策略,譬如李清(2010)在考察计划对正常儿童、混合型数学学习困难儿童(数学学习困难和阅读障碍儿童)的应用题解题的影响时发现,计划水平高的学习正常学生从言语调控中的获益没有计划水平低的数学困难学生明显,这表明混合型数学学习困难儿童经过干预,掌握一定的解题策略后,他们对应用题题意的理解上会有所提高。再次,在注意的三个分任务中,阅读障碍组儿童的成绩均不如正常对照组儿童。这表明阅读障碍儿童无法关注到离散的语音和汉字之间的关系,并对无关刺激加以抑制。Das(2002)认为能够将阅读障碍儿童和阅读正常儿童加以区分的认知任务除了继时性加工任务,还有两个需要清晰发音和语音编码的注意任务。他比较了5年级阅读障碍儿童和一般儿童的认知加工后发现,阅读障碍儿童在需要音韵解码的选择性注意上明显低于一般儿童。国内的周韦华(2005)在进行注意和汉语阅读障碍的研究时也发现,在Stroop色字测验中,阅读障碍儿童在字义与颜色一致或不一致的情况下,其完成时间都比正常儿童长,而且犯更多的错误,这表明阅读障碍儿童存在注意障碍,受字义干扰时间长,注意自动化程度低,对信息的处理速度慢,注意转移慢。同样,本研究还发现,阅读障碍组儿童在同时性加工的三个分任务中的表现均不如正常对照组儿童。这表明阅读障碍儿童无法将彼此相关的信息整合成一个整体,而这种整合对于阅读而言是十分必要的,如果无法将各个单词的意义进行整合,无法分辨不同语义的差别等,就可能无法理解文章的意思,进而导致阅读障碍。因此在阅读理解中,同时性加工实际上在理解并整体把握一些相关的意义单元以及将其整合到更高水平的单元中是必需的(Kirbyetal.,1996),譬如“言语空间关系”分任务,它不仅需要掌握空间推理能力,更需要充分理解言语提示所表达的意思,只有这样,才能找到二者之间一一对应的关系。研究者曾经针对阅读障碍组进行了大量关于汉字的空间-视觉特征的研究,并考察了阅读正常者和障碍组在视觉加工上的差异(e.g.,Hoetal.,2002;Shuetal.,2006)。这些“视觉任务”包含了诸多与同时性加工相似的因素。譬如,Ho等人(2002)的视觉任务中包含了视觉识别、视觉记忆和空间关系等等,这些任务重要特点是涉及到对数字和形状的视觉推理和记忆,它们都与同时性加工有着异曲同工之处,与非言语矩阵、图形记忆以及觉察逻辑-语法关系的任务存在着联系。当然,阅读障碍组儿童继时性加工能力也明显不如正常对照组儿童,这表明阅读障碍儿童无法将语音刺激