大教育观下的生活教育理论研究

大教育观下的生活教育理论研究

科学发展是一个连续的过程，不仅是对一些传统的抛弃，也是对一些传统的继承。教育思想的发展也是如此。所以,为了深化我国教育体制改革的步伐,充实完善我国的教育思想宝库,需要研究历史上教育家们教育思想产生发展的历史条件与发展轨迹,探求其发展的规律,从实践上把握其对现实的指导意义,有选择地吸收他们思想中的精华部分,为我所用。研究陶行知“生活教育”理论的目的也正在于此。“生活即教育”与“社会即学校”是陶行知“生活教育”理论的基本观点。陶先生之所以提出这种教育理论,主要是激愤于当时的教育界一派“死读书、读死书、读书死”的局面,教育既脱离学生实际,又脱离社会生活实际。虽各省推广教育,有的一个县的中学增加到一百多所以上,而它的毕业生升学者仅占25%左右,求事而不得事者占到半数以上。同时,国外舶来品增多,实业界欲制造产品承乏,苦于没有技术人员。许多教育家意识到这一问题,大声疾呼“必须把教育与生活密切结合起来。”陶先生就是在这一时期提出他的“生活教育”理论的。“生活即教育”与“社会即学校”的“生活教育”理论,是一种大教育观。陶先生把杜威的“教育即生活”、“学校即社会”改成了“生活即教育”、“社会即学校”。据陶先生看来,杜威的“学校即社会”,只是吸取社会生活的一部分到学校中来,使学生模仿。并非真正的社会生活。“社会即学校”则是完全相反,是真正把学校摆到社会里面,社会需要什么样的人才,学校就要培养什么样的人才,使学校的办学形式和教学内容,都以社会的需要为出发点。因为从大教育观出发,生活的过程就是一种教育的过程。在某种意义上说,教育过程就是影响一个人个性品质、行为习惯的形成过程。一个人在一生中,生理发育到一定年龄阶段会停滞,而知识的增进则是无止境的,正所谓活到老学到老,处处留心皆学问。品德的形成更是日积月累的。接受正规的学校教育,是一种获得知识、得到提高的方式,再一种就是无形的社会环境、生活氛围对人的潜移默化的影响。这种影响作用来自于人与人的接触,来自于一个人实实在在的参与其中的生活。通过与家长、老师、同学、朋友、邻居等的交往,来读生活的书。每个家长都懂得教育自己的子女要与好孩子交往,不要与坏孩子为伴,以免受其害。可以说,什么样的生活带来什么样的教育。陶先生在1918年发表的《生利主义之职业教育》一文中讲过:“生活主义包含万状,凡人生一切所需皆属之,其范围之广实与教育等。有关于职业之生活,即育关于职业之教育;有关于消闲之生活,即有关于消闲之教育;有关于社交之生活,即有关于社交之教育;有关于天然界之生活,即有关于天然界之教育。”这就是说,从教育范围来看,教育和生活是等同的。但是,就教育的目的而言,又不完全等同于生活,生活是教育的本源,教育要为生活服务,有意识的指导生活,为生活作准备。陶先生在1936年发表的《生活教育之特质》一文中写道:“我们承认自古以来便有生活即有教育。但在同一社会,有的人过着前进的生活,有的人过着落后的生活,我们要用先进的生活来引导落后的生活,要大家一起来过前进的生活,受前进的教育。”据此分析,教育的本质含义就是作生活指导。写到这里,我想起了罗曼·罗兰在《约翰·克利斯朵夫》里说过的几句话:“所有的教育,所有的见闻,使一个儿童把大量的谎言与愚蠢和人生重要的东西混在一起吞饱了。所以他若要成为一个健全的人,少年时期的第一件责任就得把宿食呕吐干净。”这里暂不分析他观点的偏激程度,而一个人通过学校教育所认识的社会与现实的社会有距离则是不言而喻的。一个人迟早要步入社会现实生活,所以,首先要从认识上缩短学校生活与社会生活之间的距离,对社会有一个切实的认识。这一点反映到学校教育中就是如何处理好品德教育中的开放性与社会性之间的矛盾的问题。一般而言,学校内的精神环境较纯,以社会中的正统思想意识为主,这对学生的健康成长有利也有弊。有利的是学生在学校里较少受不良意识的影响;不利的是学生步入社会后会出现适应环境的障碍。社会是个万花筒,杂色纷呈,学生缺乏应付这种现实环境的心理准备与实践经验,一旦走入社会,容易在五光十色的现实面前眼花缭乱,或感到迷惑困扰,容易产生消极情绪,甚至会误入歧途,表现出一种环境适应上的幼稚病。近几年发生了几起大学生、研究生被拐卖的“奇闻”,大学生、研究生竟然被一个知识贫乏者甚至文盲拐卖,正是这种生活幼稚病的典型表现。福娄拜说过一句话:“我读书是为了生活而不是为了学习”。是啊,那些不能服务于生活和有效的指导生活的知识,学得再多又有什么价值?这些事件也从另一个角度揭示了我国目前教育本身存在的一些残缺:与社会教育之间的渗透不够,培养的学生社会适应能力差,不能适应现代化生产对人才的要求。因为对于青少年来说,走出校门以后会发现自己从学校中得到的知识并不令人十分满意,有的已经陈旧,有的深度不够,大量工作和生活所必须的知识与技能又从未学过。另外,由于目前学校盛行的班级授课制具有同步化、标准化、集中化、书本化和稳定性的特点,不能不在某程度上限制了学生知识面的扩大,影响个性、兴趣、爱好与特长的发展。所以,要扭转这种局面,除根据教学需要组织学生参观、参加社会生活实践外,还应将社会教育中的一些内容渗透到学校教育中来。开辟诸如青少年交际择友问题、社会伦理道德问题、子女教育问题、生活科学等的选修课的讲座,切实给学生补上生活教育这一课。对学生完全开放不好,而把学生封闭起来坏处更大。关键在于引导学生分析一些社会现象的利与弊。随着电视机、收录机的普及,学生会通过这些现代化的视听工具,间接地认识社会,这为学生社会经验的丰富提供了条件。“教学做合一”是陶先生“生活教育”理论的重要组成部分。他反对教师讲、学生听的传统“教授法”,提倡“教学做合一”,以“做”为中心,“在做上教,在做上学”。即学校教育要为学生走上社会作准备,训练学生适应社会环境,应付社会生活的多种技能,为就业开辟多种渠道。陶先生从事“生利主义”的教育实践可以为我们所借鉴。他在南京办高等师范学校时,“添设速记、打字讲习班”,以适应社会需要;在南京晓庄师范时全体师生都参加生产劳动;在重庆育才学校,各年级都设了劳动课。1927年,南京晓庄师范与中华职业教育社合办“晓庄中心茶园及木作店”,教学做合一,造就木工人才。另外,陶先生那种“筹募一百万元基金,征集一百万位同志,提倡一百万所学校,改造一百万个乡村”的气魄,与身体力行,大胆从事生利主义教育实践的行为,也令我们佩服,令我们深思。他与从事乡村教育的晏阳初和从事职业教育的黄炎培一道,掀起了一场教育改革的运动,培养了不少农业科技人才,为改变国家人才匮乏的局面作出了不小的贡献。我们今天的教育改革,也同样需要改革那些不适应当今现代化建设需要的方方面面,需要有陶先生这样的一大批身体力行的教育实践家。目前我们在这方面做得还不够,还缺乏象陶先生这样的教育实践家。看看我国目前的教育界状况就可以清楚这一点,问题之多,危害之严重,真是令人忧思。微观方面,目前我国的教育研究大多停留在书面上,从理论到理论。教育学方面的书籍汗牛充栋,新概念、新观点“层出不穷”,真正亲身实践的并没有几个人。许多人的研究不闻当代社会的变革,搞从史到史,就理论说理论的“纯学术”研究,“六经注我,我注六经”。对于这种没有多大实践价值的研究应尽量少搞一些,当前急需的是实实在在的做些事情。国家也要改变过去制订教育科研项目的做法。以前国家制订教育科研项目多是:注重理论研究的课题多,亲自调查研究的少;城市的多,农村的少;高等的多,中小学的少。应注意调整这种分配比例。另外,这些年世界上许多国家的教育改革轰轰烈烈,苏联赞科夫开展了“教学与发展”的大规模实验,美国布鲁纳实施了发展智力和培养能力的实践。我国在教育改革方面的实验相对来说则逊色得多,近几年来虽做了些实验,多是小打小闹,头疼医头,脚疼医脚,缺乏普遍性和整体性的教育改革实验。宏观方面的问题更多、更大。首先,普通教育与中等职业技术教育的比例不合理,职业技术教育发展缓慢,远远落后于一些先进国家的发展水平。据有关资料统计,职校学生占高中阶段在校学生总数的比例,美国为24.8%(1982年),日本是33.6%(1978年),苏联40%(1982年)。我国近年来对普通中学进行了全面规划,调整合并了一部分普通高中,有计划地将一部分普高改为职业高中,使盲目发展高中的状况得到有效控制。1985年统计,全国各类中等职业技术教育高中阶段高中招生数为201.32万人(不包括成人中专),普通中学高中招生数为257.51万人,它们之间的比例是1:1.28。这样看来中等教育结构得到了调整,比例基本合理。但是,这些统计数字的可信度与有效度又如何呢?因为我们看到,许多中学虽然改成了职业学校,但讲授的课程却仍然是普通中学课程,同样是为了追求高考升学率。另外,国家制订的教学计划得不到切实的贯彻与执行,一些技术技能性课程被砍掉。如国家教委1986年公布的全日制六年制重点中学与初级中学的教学计划上,都有对体音美、劳动课和选修课时数的规定,在实际教学中基本得不到实施,尤其是广大的农村初高中学校。课外活动与校外活动更得不到合理的开展。造成这样的局面,一是片面追求升学率风气的盛行所致,学校领导与老师主观上重视升学考试科目,不惜占用其它非考试科目的教学时间。认为升学不考科目的学习是教学时间的浪费。再一点,师资力量不足也是一个原因。总之,我国的职业教育发展缓慢。造成这样的局面有多方面的原因。一是我国是一个发展中的国家,现代化生产和科学技术还不发达,社会分工也不够充分,生产中仍以劳动密集型产业为多,因而对劳动者的科学技术素质方面的要求不高,所以,职业技术教育长期没有受到应有的重视。加上传统观念的影响,人们热衷于办普通教育,把它看成是教育的正统,而办职业教育则被认为是旁门左道,是企业部门的事。目前虽然一些经济部门办了些职业学校,却又缺乏战略的眼光,更多的从安置本系统子女就业的角度出发,缺少一个长期的总体发展规划。所以,以后在这方面改革的方向,应将普通中学与中等职业技术学校的比例关系由目前的状况大体调整成1:1。另一方面,实现普通教育与职业教育朝着综合化的方向发展。普通中学在抓好基础知识的同时,加强一些职业课程,对学生进行职业定向教育,培养学生适应现代化生产的心理品质,消除两种教育的人为界限。改变过去那种“出了校门,进了农门,三日一过,致富无门”的状况。职业技术学校在实施技术训练的同时,应加强基础科学知识教育,从而使两种学校的毕业生今后都具有更大的灵活性、更多的选择余地和更广阔的发展前景。其次,专业设置上的脱离实际。高等学校的专业设置,一直沿袭传统的、陈旧的专业设置体系,专业划分过细,重复设置,专业知识狭窄,不能灵活适时地增添社会急需的专业,因而培养的人才不能适应各项建设工作的需要。结果历史、哲学等专业的毕业生供过于求,难以分配,而管理人才、金融、农科技人才却又供不应求。再者,文理科之间、理工科之间的交叉与渗透不够,选修课少,致使学生的就业限制在本专业的狭小渠道上,社会适应能力差。这也是造成目前我国用人单位与大学生供需难以协调,人才缺乏与人才浪费诸方面矛盾的重要原因。因此,在调整系科专业时,应注意加强文理渗透,理工渗透,提高学生的适应能力。同时,既要考虑大型现代化企业和今后技术提高的需要,又要兼顾中小型企业的生产技术水平和企业技术改造的要求,使各类专业人才的培养与国民经济中的产业结构和技术要求协调起来。除了停办或合并陈旧的专业外,还要积极增设发展新的和急需的专业,填补空白专业。当前应加速发展财经、政法、管理、应用文科和通用工科等薄弱系科专业。为了迎接新技术革命的挑战,还要重点发展光导纤维、生物工程、新材料、新能源等新兴学科和专业。在系科专业设置上,应当从实际出发,统筹兼顾,积极慎重地发展,以免出现新的失调。教学上,应注意理论与实践相结合,培养学生的各种实践能力。从1977年高考制度恢复后招收的十几届高校毕业生的工作适应情况看,1977、1978、1979三届毕业生,大部分是社会青年考上的,能力较强,社会各行业对其工作能力比较满意。而以后毕业的大学生,多是从学校到学校,能力相对差一些。从国家的普遍情况看,教学上理论与实践脱节,高校毕业生知识滞后期长,实践能力差。国外的一些专家学者也反映,中国留学生知识性考试成绩好,实践操作