学习与媒体大辩论的历史追溯

学习与媒体大辩论的历史追溯

20世纪80年代，“学习与媒体辩论”是世界上最重要的科学成就和手段。作为一场规模空前的大论战,其参与人数之多、持续时间之长、波及范围之广、影响程度之深可谓是前所未有。尽管论辩双方的某些论点时至今日均已是耳熟能详,然而这场大论战的因由与背景、来龙与去脉、回环与曲折、意涵与影响及其在教育技术思想史上的地位却依然有颇多值得回顾与反思之处。世纪70年代,主流研究开始受到重视媒体比较研究事实上,“学习与媒体大辩论”的因由早在数十年前就已种下,它实质上是一场对媒体比较研究的大批判和总清算。1921年,JosephJ.Weber借鉴教育心理学中最简单的对比实验研究方法,进行了教育技术历史上第一个真正意义上的媒体比较研究。(Saettler,1990)1928年,FrankN.Freeman进行了著名的“芝加哥大学实验”,系统发展并完善了媒体比较研究的方法论。(Saettler,1992)此后,在20世纪30年代教育科学化运动的裹挟下,媒体比较研究因其实验科学的靓丽外表而得以在教育技术领域内迅速流行开来,赢得了绝大多数学者的青睐,成为教学媒体研究的主流范式。而当时媒体技术的不断进步又使各种新的教学媒体层出不穷,这更是让研究主体沉醉于媒体比较研究之中乐此不疲而不能自拔。在今天看来,尽管媒体比较研究自20世纪50年代以来就一直饱受批评,但它无疑见证了教育技术的先驱们在推动教学媒体研究科学化的道路上“筚路蓝缕,以启山林”之艰辛与努力,对整个教育技术领域来讲自有其独特的历史价值与重大的时代意义。但问题在于,其后的研究主体们过于迷信这种研究范式而把教学媒体研究简单化为媒体比较研究,画地为牢,在简单机械的对比中为零星琐碎的发现而沾沾自喜,在沾沾自喜中失去了自我意识与创新精神而坠入了寻找“超级媒体”的历史迷梦,数十年来在研究方法论的创新上踌躇不前,无所作为,在媒体比较研究已经丧失了其历史合理性的时候依然还是抱住它不放,终至酿成苦果。RichardClark对此曾经进行了深刻的批判。他认为在“芝加哥大学实验”之后的数十年间,绝大多数的教学媒体研究都是对比实验,是照葫芦画瓢似地简单重复,鲜有研究思路与方法论上的创新,教学媒体研究甚至一度就等同于媒体比较研究,这终于使整个教育技术领域陷入了穷途末路的尴尬境地。(Clark,1994a)尽管从20世纪50年代开始,学者们对媒体比较研究的批评声音就一直不绝于耳,并在60年代末形成了高潮,但他们却囿于当时历史与时代的局限而找不出更好地替代范式,(Allen,1971)就像发现了病症但却找不到医治的良方一样,只能一直在媒体比较研究的牢笼中无奈地徘徊。走出这一历史尴尬的时代契机只有到了20世纪七八十年代才开始逐渐成熟。20世纪70年代,心理学中发生了“认知革命”,这对教育技术研究产生了深远的历史影响,也为研究主体突破媒体比较研究的牢笼提供了可能。在这一时期,以RichardSnow和GavrielSalomon为代表的一批教育心理学家以“能倾处理交互”研究为基础对学习与媒体关系的新探索为教学媒体研究开辟了新道路(Snow,1968),为教育技术对媒体比较研究的扬弃提供了知识基础,也为“学习与媒体大辩论”的最终爆发做了充分的理论准备。尤其值得我们注意的是:RichardSnow是开创“能倾处理交互”研究的一代宗师,GavrielSalomon是其衣钵传人,而挑起“学习与媒体大辩论”的RichardClark则是GavrielSalomon的得意门生,“能倾处理交互”研究之于“学习与媒体大辩论”的意义由此可见一斑。20世纪70年代教育技术领域所面临的现实是:以学习研究为基础的教学设计异军突起,“学习派”正式登上了教育技术的历史舞台并开始与传统的以教学媒体研究起家的“媒体派”并驾齐驱,但“媒体”与“学习”究竟是什么关系却是一个一直悬而未决的问题(Olson,1974),两大研究派别的整合面临着学理上的巨大障碍,而此时教育心理学领域“能倾处理交互”(Aptitude-TreatmentInteraction)研究的崛起则为教学媒体研究从媒体与媒体的比较转向媒体与学习的交互提供了理论基础与研究框架,进而为“媒体派”的历史转向以及“媒体派”与“学习派”的两派合流提供了可能。“能倾”对应着“学习”而“处理”对应着“媒体”,“能倾处理交互”研究的目标之一则是在“学习”与“媒体”之间建立起匹配。(Snow&Salomon,1968)事实上,GavrielSalomon在其里程碑式的著作《媒体、认知与学习的交互》一书中正是以“能倾处理交互”为理论框架而从学理上论证了媒体与学习交互是可能的。(Salomon,1979)此后,大批具有浓厚心理学背景的学者进一步丰富和完善了基于“能倾处理交互”的教学媒体研究范式。至此,对媒体比较研究进行彻底清算、“媒体派”与“学习派”两派合流的时机才算是真正成熟。也只有在这种情况下,“学习与媒体大辩论”才有可能超越简单的口舌之争而对教育技术研究真正有所促动。“能倾处理交互”是“媒体的机器”这场“学习与媒体大辩论”的导火索是RichardClark于1983年在《教育研究评论》上发表的“再论对从媒体学习的研究”一文。他在此文中正式提出了著名的“卡车论”,即“媒体只是递送教学的工具,它对学生学业成就的影响不会比一辆运输食品的卡车对我们的影响更多”。(Clark,1983)此文发表后不久,MichaelPetkovich和RobertTennyson就对RichardClark的观点提出了批评,(Petkovich&Tennyson,1984)而RichardClark也做了相应的回应。(Clark,1984)但这在当时并没有引起学术界足够的注意,争论仅仅进行了一个回合之后就停歇了。此时争论的影响所及无疑是相当有限的,甚至连RichardClark本人也承认那是一场不太受瞩目的争论。(Clark,1990)直到1991年,教学媒体与技术专家RobertKozma在《教育研究评论》上发表了“用媒体学习”的长文,才使这场“学习与媒体大辩论”正式进入大多数学者的视野,而作为教育心理学家的RichardClark和作为教学媒体与技术专家的RobertKozma也因此而成为论战双方的旗手并广为人知。RobertKozma认为,“从媒体学习”的研究与实践的无所作为只能说明媒体比较研究这种研究范式自身存在着无法克服的内在缺陷,只能说明“从媒体学习”这种媒体观自身的失败,而不能说明媒体对学习毫无助益,更不能说明“用媒体学习”(learningwithmedia)这一理想的彻底破产。(Kozma,1991)在RobertKozma看来,媒体与方法在事实上是内在一体的,媒体是方法的载体,而方法蕴含在媒体之中,针对不同的媒体特性,在教学中所采用的方法也应该有所不同,而针对不同的学习内容,总是存在着某种最优的媒体及其对应的方法。(Kozma,1991)他试图在破除“媒体万能论”迷梦的同时,以“能倾处理交互”为理论基础确立一种更加理性的媒体观,以扶教育技术将倾之大厦,挽媒体研究即倒之狂澜。而值得注意的是,RichardClark在挑起论战之前的1980年也曾撰文讨论过“能倾处理交互”研究对教学媒体研究与开发的价值。(Clark,1980)这无疑表明:“能倾处理交互”构成了论战双方共同的理论基础。1993年,RichardClark和RobertKozma二人又在于法国召开的“欧洲学习与教学研究协会国际年会”上展开了面对面的辩论,进一步把这场“学习”与“媒体”之争引向了深入。此后,论战迅速波及到整个教育技术领域,引起了学术界的广泛关注。1994年,RichardClark对“马车论”进行了进一步的发挥,指出:从“能倾处理交互”的视角来看,“从媒体学习”(learningfrommedia)的研究与实践根本就是失败的,(Clark,1994a)因为真正与学习进行交互的是教学方法,而不是作为“机器”的教学媒体。(Clark,1994b)而RobertKozma则不仅对论战的主题进行了重构,使论战双方从对“媒体是否影响学习”的争执转换到了对“媒体如何影响”的讨论,(Kozma,1994)而且还以认知科学与计算机教育应用研究的新进展为基础,在一系列研究项目的实践中对“用媒体学习”的合理性进行了切实的辩护与捍卫。教育技术领域内的顶级刊物《教育技术研究与发展》甚至于1994年夏专门为这场“学习与媒体大辩论”出版了一期专辑,DavidJonassen、RobertReiser、GaryR.Morrison、EldonJ.Ullmer、StevenM.Ross、RobertTennyson、SharonA.Shrock等一大批知名学者纷纷参与到了这场论战之中。(Ross,1994)至此,“学习与媒体大辩论”终于发展到了白热化的地步,不仅使论战的主题得到了进一步的深化,而且还把原来存在于教育技术领域内的沉沉死气一扫而空,从而成为90年代教育技术领域内一道靓丽的风景线。随着时间的推移,论战中提炼出来的“学习与媒体”这一论题甚至超越了教育技术的理论范畴,而扩展到了包括远程教育在内的其他各种实践情景中。(Carter,1996)2001年,RichardClark编辑出版了《从媒体来学习:论点、分析与证据》一书,对这场论战进行了阶段性的回顾与总结,(Clark,2001)但这场论战远远还没有结束。时至今日,有关“学习”与“媒体”的辩论虽然已不再如当初那样激辩正酣,却依然是余音不断。(Hastings&Tracey,2005;Nathan&Robinson,2001;Parker,etal.,2008)这场“学习与媒体大辩论”持续了近十年,整个过程可谓是一波三折,犹如一曲扣人心弦的戏剧,而其间的回环曲折以及论战双方力量的消长与论战主动权的易手则更是耐人寻味。这场大论战可以说是孕育已久,20世纪五六十年代对媒体比较研究的批评就是它的先声,导火索事实上在1983年就已经点燃,但直到1991年论战才正式爆发。为什么在“学习派”挑起论战的8年之后,“媒体派”才组织起有效的反击?笔者认为,这与两派当时的处境密切相关,“媒体派”当时处境艰难,而“学习派”则风光无限。尽管“学习派”提出的“卡车论”对“媒体派”来说无异于釜底抽薪,但面对“学习派”的咄咄逼人,当时处于内外交困中的“媒体派”实在是无力对抗,除了保持沉默之外实在别无他途。因此,论战初期的情形是“卡车论”和之者众而反之者寡,“学习派”占据着明显的主动。但在进入90年代后,情势则发生了微妙的变化。建构主义新思潮的迅速涌起以及微型计算机在教育领域中的广泛应用不仅给传统的教学媒体研究与实践注入了新的活力,而且还给它们提供了新的思想与方法。以计算机为代表的当代信息技术所掀起的教育革命的浪潮已经远远超越了教育技术领域,波及到了教育的每一个角落,渗透到了教育的每一个细胞,大大撼动了传统的教育研究与实践,以无可辩驳的事实向人们表明了教育媒体技术的巨大威力,也使“媒体派”重新看到了东山再起的希望。RobertKozma作为“媒体派”的代表人物,他于1991年所发表的“用媒体学习”一文无疑意味着“媒体派”在新的思想与理论的支持下,挟信息技术之威所展开的一场绝地反击。正是从这个时候开始,“学习与媒体大辩论”论战的主动权开始渐渐易手。1994年《教育技术研究与发展》所推出的“学习与媒体大辩论”专辑意味着“媒体派”已经组织起了大规模的有效反击,“学习派”与“媒体派”两大阵营在这场论战中进入了短兵相接的阶段,使论战处于一种势均力敌的胶着状态。然而,90年代后期互联网的迅速崛起及其在教育领域中的广泛应用使这场论战胜利的天平开始进一步向“媒体派”倾斜。事实上,诚如NancyB.Hastings和MonicaW.Tracey在2005年所言,计算机与互联网在教育中的普及已经把RichardClark当时所谓的“卡车”变成了不可同日而语的超音速飞机,尽管他当时对媒体比较研究的批评一直到现在看来都还算是言之有理,但论辩的主题却无疑需要进一步重构,现在需要讨论的已不再是“是否”而应是“如何”的问题了。(Hastings&Tracey,2005)很显然,在这场论战中“媒体派”赢得了最后的主动。从媒体学习与媒体研究之本质在笔者看来,这场“学习与媒体大辩论”至少有两层意涵可供挖掘。从表面上看,这场论战所争论的焦点是“学习”与“媒体”的关系问题,而在其背后隐藏着的则是“学习派”与“媒体派”对教育技术领域研究与实践主导权与话语权的争夺。这背后的逻辑很简单:如果学习与媒体无关,那么对于以促进人类学习为己任的教育技术来讲,“学习派”无疑将一统天下,而“媒体派”则面临着出局的危险。但是,如果把这场论战简单地理解成是一场“学媒无关论”与“学媒有关论”的争执却又无疑是片面与肤浅的,这将会使这场辩论沦为一场单纯的利益之争,也必然会大大抹煞其在教育技术学术史上的价值。事实上,这场“学习与媒体大辩论”是“学习派”与“媒体派”二者合流并走向统一的一次重大努力,论战双方所坚持的根本立场其实是一致的,只是各自的取向不同而已。如果仔细回顾这场大辩论,我们将会发现以RichardClark为代表的“学习派”自始至终所批判的都是“从媒体学习”,而以RobertKozma为代表的“媒体派”自始至终所捍卫的则都是“用媒体学习”,二者对媒体比较研究的深恶痛绝是高度一致的,只是在未来的学习与媒体研究之具体路向上有些分歧而已。在笔者看来,这场论战的实质是对一种机械的教育技术观——“从媒体学习”的清算和批判,对另一种有机的教育技术观——“用媒体学习”的鼓呼和捍卫。从这一意义上讲,论战双方是在朝着一个共同的目标而努力。正如NancyB.Hastings和MonicaW.Tracey所言,二者之间尽管有争执,但更多的却是共识。(Hastings&Tracey,2005)信息技术与认知科学的迅速发展与深度整合已经逐渐弥合了论战双方的争端与分歧,从而使我们创建一种新的