陶行知与中国现代职业教育

陶行知与中国现代职业教育

陶行知（1891-1946），现代中国著名的教育和政治家，曾在美国学习。1917年中华职业教育社成立后，为职教社“特别社员”。1922年任中华教育改进社总干事，在改进社内设职业教育组与中华职业教育社协作调查研究、指导改进职业教育。1923年与晏阳初等发起中华平民教育促进会，从事平民教育。陶行知一生很关心职业教育，他是中国教育现代化的伟大先驱，也是中国现代职业教育的最早倡导者之一。在陶行知现代教育思想孕育和发展过程中，最早引起他关注的是与国计民生关系最密切的职业教育。陶行知一生亲自创办了晓庄师范、工学团、育才学校、社会大学等教育机构，始终把人民大众的求知、读书，与职业、劳动联系在一起，为发展适合中国国情的现代职业教育体系，从培养目标、办学途径、课程、师资、教学方法等方面，进行了富有创造性的实践和探索，积累了可资借鉴的理论与方法，留下了极其珍贵的精神财富。一、对生利主义的理解1917年5月6日，黄炎培在上海创办了中华职业教育社，大力推广职业教育。然而任何新生事物问世时，都难免会遭到保守势力的反对，职教社亦不例外。那些信奉“学而优则仕”的“善男信女”，把职业教育视为可耻的下等人教育，辱骂为“作孽教育”、“吃饭教育”，群起而攻之。正是在这种逆境下，陶行知以一名中华职教社“特别社员”的身份在中华职教社主办的《教育与职业》上发表了《生利主义之职业教育》，在这篇文章中，陶行知提出了职业教育的理论基础，创建了一个比较完整的职业教育思想体系。对职业教育的功能、目的、师资、课程、设备、学生、成人职业补习教育都有深入的研究和精辟论述。自1917年中华职教社提出以职业教育解决生计问题的方针后，社会上有人把职业教育理解为衣食主义、生活主义。陶行知认为这些都不正确，有必要进行澄清。为此他提出，首先，把职业教育理解为生活主义的错误在于：生活主义包罗人生万象，教育的范围也十分广大，有什么生活就有什么教育，而职业生活仅仅是生活的一部分，职业教育也仅是全部教育中的一类，两者都是部分与整体的关系，因此“以教育全体之生活目的视为职业教育之特别目的，则职业教育之目的何以区别于教育全体之目的，又何以区别于他种教育之目的乎？”其次，把职业教育理解为衣食主义的错误是：如果职业教育以衣食为主义，则靠遗产、乞讨、偷窃为生者也可以说是以衣食为主义，显然两者界限自应分明；如果职业教育以衣食为主义，则生活温饱者就可以不受职业教育了；如果职业教育以衣食为主义，则学校教师的选择、职业教具之添置、学生之录取、课程之设置，难道都以衣食为标准吗？如果职业教育以衣食为主义，则必然忽视乐业之道，因为人们做事获取衣衣食是外在目的，敬业乐业才是内在目的。如果职业教育以衣食为主义，则教师为衣食教，学生为衣食学，无形中会养成自私自利品质，这对职业教育的推广十分不利。既然生活主义、衣食主义都不适宜做职业教育的理论基础，那么什么是其理论基础呢？陶行知认为，“职业教育之所在，即职业教育主义之所在”，即从职业教育的功能作用着眼寻找其理论根据。他认为“职业以生利为作用，故职业教育应以生利为主义”，所谓生利就是创造物质财富或增加社会价值，一是如农产谷、工制器一样生有利之物，二是如商通有无、医生治病一样生有利之事。实际上，第一类相当于今天的第一、二产业；第二类相当于今天的第三产业。故凡生利之人都是职业界中人，凡养成生利人物之教育，皆是职业教育。陶行知这时所说的生利主义指的是能增加社会生产，有经济效益，为社会的需要服务同时也能使个人自立，获得生活之幸福与温饱。所以它不是慈善施舍性质的，而是“发舒内力以应群需”，是要讲求生利的实际本领和实施的。以能否生利作为区别职业非职业、职业教育与非职业教育的唯一标准。这个观点并不是陶行知首先提出的，但经过陶行知在与生活主义、衣食主义对比中的充分论证，生利主义教育成为近代我国职业教育界对职业教育功能认识的一个里程碑，为以后职业教育的发展奠定了理论基础。职业教育的这一“生利”说，是完全符合职业教育宗旨的大家之说。职业教育的教育内容，必定要符合社会发展的需要。换言之，职业教育的培养目标、学制、入学条件、专业课程设置、教学大纲等，均要随人才市场的需求而变。那种不论社会需要与否，十几年甚至几十年一贯制，以职业教育内容的不变应社会主义市场经济万变的职业教育，是没有出路的。改革开放以来，国家增加了对教育的投入，职业教育‘出口”逐步加大，有力地推动了市场经济的发展。有的专业，或“以物利群”，或“以事利群”，毕业生“产销对路”；有的则由于专业设置不合理，教育内容相对陈旧，毕业生“滞销”现象时有发生。究其原因，关键在于这些职业学校的专业和教学内容未能“生利”，而“不为社会需求的教育是盲目教育”。基于上述观点，陶行知提出生利主义之职业师资，“自必以能生利之人为限”。因为“天下未有无生利经验之人而能教人生利者”，“故职业教育之第一要事，即在生利之经验。无生利之经验则以书生教书生，虽冒职业教师之名，非吾之所谓职业教师也”。仅有生利的经验还不够，还需有生利的学识。因为“无学识以为经验之指导，则势必固步自封，不求进取。”“故职业教育之第二要事，是为生利之学识”。此外，还应该“熟悉学者之心理，教材之性质，使所教所学皆能泱洽生利之方法，而奏事半功倍之效，故职业教师之第三要事，为生利之教授法。”三者之中陶行知认为生利的经验是根本的，“如无经验，则教授法无由精密，纵学术高尚，断不能教学生之生利。既不能生利，则失职业教育之本旨矣。是故经验、学术、教法三者皆为职业教师所必具之要事，然三者之中，经验尤为根本焉”。至于生利主义之学生，陶行知认为“学生最适之生利才能兴味，则学之事备”。职业学校的培养对象是学生，学生通过学而成才，“学之事备”的标志是学生的“兴味”。倘若学生对所学专业和课程不感兴趣，没有迫切的求知欲望，学习只能是味同嚼蜡，因为“兴趣是最好的老师”。在教学过程中，教师应充分运用各种手段，极大地调动学生的积极性，明确学习目的，使之乐学，进而巧学、苦学。至于生利主义之课程，陶行知认为“应以一事之始终为一课，由易到难，从简入繁，一课一课的学完，就算‘毕课’”。他说：“定课程者必使每课为一生利单位，俾学生毕一课，即生一利；毕百课则生百利，然后方无愧于职业之课程”。他认为职业课程既然以生利为主，则不得不按事施教，欲按事施教，则不得不小班授教，所以提出职业之实习班至多不超过十五人。陶行知还提出“充分生利”的观点，就是要尽力能教与多种生产技术，如学蚕桑，每年生利之期三个月，如不教以别种生产技能，其余时间只能闲居坐食。所以，“职业课程的配置，须从充分生利为标准，事之可附相当之业，则年无度月，月无度日，日无度时”，“此之谓充分之生利。根据此旨以联络各课，是为充分生利之课程”。陶行知所提倡的“一事之始终为一课”、“每课为一生利单位”充分体现了现代课程观的课程模块化思想，他所提倡的课程设置以“充分生利”为依据，对我们今天的课程设置仍然具有重大的意义。陶行知认为，艰苦奋斗的创业精神，是办好职业学校的又一重要条件。无论是办晓庄师范、山海工学团、育才学校，都没有因经费短缺而停办。陶行知说：“中国原来是穷国，所以教育也要采用穷办法”“有钱办学不算希奇，我们要把没有钱的学堂办得很精彩，才算真本领”。为了学校的生存，他“洋博士当乞丐”，做新式武训。“为了苦孩，甘为骆驼，于人有益，牛马也做”。“为老百姓服务，我们吃草也干。”今天，我们仍要有“在艰苦环境下奋斗的精神”，笃信“奋斗是成功之父”，职业教育才会兴旺。二、生活教育的重要内容：“手脑联用”作为中国现代教育史上伟大的人民教育家，陶行知探索、创新生活教育的理论。陶行知先生的“生活教育理论”（也可以看作是“大职业教育思想”）在中国现代教育史上产生过重大影响。受杜威“教育即生活”、“学校即社会”职业教育思想的影响、启发，陶行知提出了“生活即教育”，“社会即学校”的生活教育理论。陶行知把教育的本质定义为“生活即教育”。“从定义上说：生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”。他提出了生活教育的“二亲原则”：亲民与亲物。“亲物”就是教育要面向生产，和工农业生产实际结合，培养“手脑并用”的人。陶行知职业教育的基本途径是教学做合一。这是他生活教育理论的重要核心之一。他反对教师“教死书，死教书，教书死”，学生“读死书，死读书，读书死”的教学，主张“教学做合一”，手脑并用。“教学做合一”的中心是“做，为此，他专门对“做”下了定义。他说：“这定义便是在劳力上劳心。”他反对单纯劳力，那只是蛮干；但也反对单纯劳心，那只是空想，都不能算“做”。只有“手脑并用”、在“劳力上劳心”，才是真正的“做”。陶行知认为教学做是不可分割的统一过程。他曾解释说：“一个活动对事来说是做，对已来说是学，对人来说是教。”而“在做上教的是先生，在做上学的是学生，从先生对学生的关系说，做便是教；从学生对先生的关系说，做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，便是真学”。在做中学，在做中教，这就彻底革除了旧中国几千年教与学脱节、学与用分离的积弊和顽疾。陶行知生活教育理论中另一重要核心就是提倡手脑并用、学用一致的教学原则。他曾深刻地揭露旧社会劳力与劳心分家极具不合理性，明确提出：“中国教育革命的对策是使手脑联盟”。他不遗余力地一再撰文、讲演、写诗，提倡和宣传这一目标，阐述手脑并用的历史必然性。其中影响至深的要算是1931年写的《手脑相长歌》，他说：“人生两件宝，双手与大脑。用脑不用手，快要被打倒！用手不用脑，饭也吃不饱。手脑都会用，才算开天辟地的大好佬。”然而陶行知的教育思想不仅仅着眼于理论，更为可贵的是他始终把生活教育育理论付诸实践。可以说他是我国现代教育史上最早注重教育实践的教育家之一。他创办的各种类型的学校及其它社团，都试图通过具有创造性的“教育实验”探索一条符合本国国情的教育新路。生活教育理论不同于一般理论之处，在于它在本质上是一种实践（行动）的教育学说，具有很强的操作性，能为我国当代的职业教育改革与发展提供有益的借鉴。“生活即教育”的主张启示我们，教育必须与社会生活紧密结合，为社会主义物质文明和精神文明服务，为人民大众生活水平的不断提高服务。三、职业教育的提出—职业教育平民化思想杜威的平民教育思想对陶行知职业教育平民化的思想影响很显著。为克服实业教育不切实用、毕业生不为社会欢迎的弊端，陶行知、黄炎培、邹恩润等教育家积极寻找改革之法，杜威的平民主义教育思想正好适应了他们的改革需要，从而使他们的职业教育思想自然地带上了平民主义的色彩。职业教育本来就是一种以普通人民大众为对象、以解决生计问题为目的的教育。而不是为贵族设置的“安闲”教育。陶知知针对传统教育割裂教育与社会实际的关系，所学不切实用，使手脑分离，知识阶级与劳动阶级分离的特殊国情，提出生利主义的职业教育。其主要的含义是将平民主义教育与职业教育结合起来。他认为平民教育与职业教育有十分密切的关系，职业教育是第二期的或继续的平民教育。1923年陶知知所拟订的庞大的全国平民教育计划中，准备用10年或5年的时间，使12岁以上25岁