《课程与教学论》练习题库

华中师范大学网络教育学院《课程与教学论》课程练习题库题型：1．选择题每题1分，共10分；2．填空题每题1分，共8分；3．名词解释每题2分，共12分；4．判断题每题1分，共5分；5．简答题每题6分，共30分；6．案例分析每题11分，共11分；7．论述题每题12分，共24分。选择题：（每题1分共80题）（D）1.科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的_________（一章）（难度1）A．经济危机B．八年研究C．科学测验运动D．社会效率运动（D）2.美国教育学者_________的著作出版是独立课程研究领域诞生的标志。（一章）（难度1）A．泰勒B．查特斯C．布鲁纳D．博比特（A）3.作为课程成为独立研究领域诞生标志的著作是_________（一章）（难度1）A.《课程》B.《什么是课程》C.《怎样编制课程》D.《课程理论》（B）4.博比特在1924年出版_________（一章）（难度1）A．《课程》B．《怎样编制课程》C．《成绩测验的编制》D．《课程与教学的基本原理》（B）5.博比特的科学化课程开发方法可称为_________（一章）（难度1）A．过程分析B．活动分析C．目标分析D．工作分析（A）6.美国著名课程专家__________被誉为“现代课程理论之父”。（一章）（难度1）A．泰勒B．查特斯C．布鲁纳D．博比特（D）7.从本质上看，“泰勒原理”的价值取向是__________（一章）（难度1）A．学生兴趣B．学科兴趣C．实践兴趣D．技术兴趣（D）8.实践性课程开发理论的代表是（一章）（难度1）A．泰勒B．费尼克斯C．布鲁纳D．施瓦布（C）9.“教师作为研究者”是________提出的著名观点。（二章）（难度1）A．泰勒B．施瓦布C．斯腾豪斯D．吉鲁（B）10.在西方，________最早提出了“课程”这个概念。（一章）（难度1）A．卢梭B．斯宾塞C．裴斯泰洛齐D．赫尔巴特（A）11.杜威创造性地确立了四个教育哲学命题，下面哪一项的叙述不准确？（一章）（难度1）A.生活即教育B.教育即经验的连续改造C.教育是社会的过程D.教育即生长（C）12.实践性课程开发的基本方法是_______（一章）（难度1）A．实践B．调查C．审议D．实验（A）13.从本质上看，实践性课程开发理论是对_______的追求。（一章）（难度1）A.实践理性B.学术理性C.技术理性D经验理性.（B）14._______是“概念重建主义”的代表。（一章）（难度1）A．博比特B．吉鲁C．施瓦布D．查特斯（C）15.概念重建主义课程范式的本质是对_________的追求。(一章)（难度1）A．技术兴趣B．实践兴趣C．解放兴趣D．都不对（C）16.在教育史上，首位倡导教学论的教育家是________（一章）（难度1）A．泰勒B．斯腾豪斯C．拉特克D．夸美纽斯（A）17.最先在理论上将班级授课组织确立起来的是________（一章）（难度1）A．夸美纽斯B．拉特克C．赫尔巴特D．杜威（A）18.1632年，________一书的出版标志着系统化的教学论的确立。（一章）（难度1）A．《大教学论》B．《爱弥儿》C．《普通教育学》D．《理想国》（A）19.现代教育思想的杰出代表是________（一章）（难度1）卢梭B．斯宾塞C．裴斯泰洛齐D．赫尔巴特（B）20.______在《爱弥儿》中明确提出了“儿童权利宣言”，确立了儿童在人类社会中的独特地位与价值。（一章）（难度1）A.赫尔巴特B.卢梭C.夸美纽斯D.孟德斯鸠（D）21.______是卢梭的观点。（一章）（难度1）A．教育即经验改组B．教育即生活C．教育即生长D．教育即儿童天性的自然展开（C）22.在教育史上首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的是______（一章）（难度1）A．卢梭B．斯宾塞C．裴斯泰洛齐D．赫尔巴特（D）23.传统教育思想的杰出代表是______（一章）（难度1）卢梭B．斯宾塞C．裴斯泰洛齐D．赫尔巴特（C）24.________确立了西方近代教育史上最完整的教育学体系。（一章）（难度1）A．夸美纽斯B．拉特克C．赫尔巴特D．杜威（A）25.德国教育家提出的“形式阶段”教学理论的第一个步骤是________（一章）（难度1）A.明了B.联合C.系统D.方法（C）26.赫尔巴特四段教学法的最后一步是________（一章）（难度1）A.系统B.联合C.方法D.明了（A）27.杜威认为，经验就是人作用于环境和环境作用于人的“特殊的联合”，这种联合是通过________实现的。(一章)（难度1）A．反省思维B．行为C．逻辑推理D．教与学的过程（B）28.杜威提出的五步教学法是以______为中心。(一章)（难度1）A．活动B．问题C．操作D．经验（A）29.杜威的整个教育体系中，反映的是______(一章)（难度1）主动适应论B．被动适应论C．超越论D．社会批判论（A）30.杜威以_______作为其教学理论的核心基础。(一章)（难度1）A．经验主义B．个人主义C．民主主义D．操作主义（D）31.杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是______(一章)（难度1）A．木工B．金工C．制造D．主动作业（D）32.以下哪一个命题不属于杜威的教学理论？(一章)（难度1）A．教育即经验改组B．教育即生活C．教育即生长D．教育即儿童天性的自然展开（B）33.造成20世纪课程与教学分离的认识论根源是__________（一章）（难度1）A．一元论B．二元论C．多元论D．经验论（A）34.泰勒认为，为了获得恰当的教育目标，首先要对所得的教育目标进行__________(二章)（难度1）A．甄选B．分解C．具体化D．综合（B）35.为精确而清晰地陈述目标，泰勒建议使用由__________和__________构成的“二维图标”。（二章）（难度2）A.心理行为B.行为内容C.意识行为D.经验内容（A）36.按照泰勒模式，课程开发的出发点是_________（二章）（难度2）A.确定学校应该试图达到的教育目标B.确定哪些教育经验可以被学生接受C.确定有效组织教育经验的途径D.我们实现目标的评价手段(A)37.在课程研究史上，是______开课程研究重视教师主体性的风气之先河。（二章）(难度1)A.斯腾豪斯B.布鲁纳C.瓦根舍D.奥苏伯尔（B）38.过程模式是由英国著名课程论专家________提出的。（二章）（难度1）泰勒B．斯腾豪斯C．普罗沃斯D．斯太克(D)39.根据斯腾豪斯的理论，教育的本质应是________（二章）（难度2）A.“教学”B.“尝试”C.“训练”D.“引导”（C）40.学科结构运动的最主要代表是________（二章）（难度1）A．泰勒B．费尼克斯C．布鲁纳D．施瓦布（C）41.“先行组织者”这一概念是由________提出的。（二章）（难度1）A．斯腾豪斯B．布鲁纳C．奥苏伯尔D．杜威（B）42.在儿童学习“公共汽车”、“出租车”、“火车”等概念的基础上，掌握“交通工具”的概念，这样的学习属于________（二章）（难度1）A．下位学习B．上位学习C．归属学习D．并列结合学习（C）43.奥苏伯尔认为有意义学习的心理机制是________（二章）（难度1）A．联想B．完形C．同化D．顺应（C）44.______认为，接受学习并非都是机械的、发现学习并非都是有意义的。(二章)（难度1）A．加涅B．布鲁纳C．奥苏伯尔D．罗杰斯（A）45.学习层级理论的提出者是________（二章）（难度1）A．加涅B．布鲁纳C．奥苏伯尔D．赞可夫（B）46.按照加涅的观点，学生的学习真正开始于________（二章）（难度2）动机B．习得C．保持D．领会（A）47.布鲁纳的教学设计模式提出的理论基础是______（二章）（难度1）A．皮亚杰的“发生认识论”B.加涅的“学习层次理论”C.维果斯基的“最近发展区”理论D.罗杰斯的人本主义心理学（D）48.非指导性教学理论的倡导者是______（二章）（难度1）A．杜威B．布鲁纳C．奥苏伯尔D．罗杰斯（C）49.在“教育目标分类学”的认知目标中，______最注重记忆的心理过程。（三章）（难度1）A．“评价”B．“领会”C．“知识”D．“分析”（C）50.教学目标中的“表现性目标”取向，旨在强调______（三章）（难度1）A．教学的实践性特点B．学生的外现性行为表现C．培养学生的个性特点和创造性D．教学内容的客观性（C）51.不主张“课程内容即学科知识”的是______（四章）（难度2）A．要素主义B．永恒主义C．实用主义D．结构主义（B）52.结构主义课程论的理论基础是______（四章）（难度2）A．经验主义B．发生认识论C．科学主义D．构造主义（D）53.选择出与特定课程价值和课程目标相适应的课程要素，是课程选择的哪个基本环节？（四章）（难度2）A．确定课程价值观B．确定课程目标C．确定课程选择的基本取向D．确定课程内容（A）54.古代教学中的“六艺”是________的最早形态。（五章）（难度1）A．科目本位课程B．学术中心课程C．综合学科课程D．经验中心课程（A）55.根据课程类型的理论，目前我国中小学开设学科课程基本上属于______（五章）（难度1）A．科目本位课程B．学术中心课程C．综合学科课程D．都不对（A）56.________是最古老、使用范围最广的课程类型。（五章）（难度1）学科课程B．活动课程C．综合课程D．广域课程（B）57.目前，学科课程的发展呈现______的趋势。（五章）（难度1）A．分化B．综合C．分化与综合D．不确定（B）58.下列课程中属于学科课程的是______（五章）（难度1）A．自然B．语文C．体育D．环保教育（B）59.最先出现的活动课程形态是______（五章）（难度1）A．经验自然主义活动课程B．浪漫自然主义活动课程C．人本主义活动课程D．存在主义活动课程（C）60.“活动课程”有时也称为______（五章）（难度1）A．必修课程B．选修课程C．经验课程D．综合课程（A）61.最典型的综合课程是______（五章）（难度1）A．自然B．语文C．体育D．数学（B）62._________最有利于学生的个性发展。（五章）（难度1）必修课程B．选修课程C．经验课程D．综合课程（C）63.选修制度最初确立是在______（五章）（难度1）A．小学B．中学C．大学D．研究生教育（C）64.最早实行选修制的国家是______（五章）（难度1）A．英国B．美国C．德国D．法国（C）65.最早实行选修制的学校是______（五章）（难度1）A．牛津大学B．哈佛大学C．柏林大学D．巴黎高师（B）66.________提出了“精神助产术”。（难度1）A． 亚里士多德B．苏格拉底C．柏拉图D．昆体良（A）67.产生于古希腊的亚里士多得并支配了欧洲学校教育课程实践长达1500年以上的是_________（五章）（难度1）A.功利主义课程论B.泛智课程论说C.赫尔巴特主义课程论D.要素课程论说（B）68.__________提出了“科学知识最有价值”的著名观点。（五章）（难度1）A．卢梭B．斯宾塞C．裴斯泰洛齐D．赫尔巴特（D）69.以下________不是“浪漫自然主义经验课程论”的倡导人物。(五章)（难度1）A.法国教育思想家卢梭B.瑞士教育家裴斯泰洛齐C.德国教育家福禄倍尔D.英国教育家斯宾赛（A）70.忠实取向的课程实施的基本方法论是_________（六章）（难度1）A．量化研究B．质的研究C．量和质的研究D．经验研究（B）71.课程创生观认为，教师的角色是课程的_________（六章）（难度1）A．执行者B．开发者C．监督者D．评价者（A）72.量的评价的认识论基础是_________（六章）（难度2）A．科学实证主义B．自然主义C．工具理性主义D．科技理性主义（B）73.形成性评价与总结性评价是__________在1967年提出的。（六章）（难度2）A．泰勒B．斯克里文C．莱斯D．古巴（A）74.主体取向评价的核心是_________（七章）（难度1）A．倡导对评价情境的理解而不是控制B．追求对评价对象的有效控制与改进C．强调评价者与被评价者的交互作用D．强调过程本身的价值（D）75.目标达成模式是课程专家在著名的中学课程改革实验——__________的基础上提出的。（七章）（难度1）A．“智力测验研究”B．“校车运动”C．“学前补偿计划”D．“八年研究”（B）76.差别模式是由________于1969年提出的。（七章）（难度2）A．斯太克B．普罗沃斯C．古巴D．林肯（B）77.外貌模式是由________于1967年提出的一种评价模式。（七章）（难度2）A．普罗沃斯B．斯太克C．古巴D．林肯（A）54.古代教学中的“六艺”是________的最早形态。（五章）（难度1）A．科目本位课程B．学术中心课程C．综合学科课程D．经验中心课程（B）79.下面哪种教学不属于建构主义教学模式？（八章）（难度1）A．情境教学B．讲授教学C．随机访问教学D．支架式教学（C）80.康茨提出了“学校敢于建立一种新的社会秩序吗？”的命题，阐述了____改造社会的责任。（难度2）A．教师B．教育C．学校D．班级填空题：（每题1分共64题） 1．孔子定“六艺”以教学生，“六艺”可以被看作是我国（分科课程）的雏形。（一章一节）（难度1）2．（博比特）和查特斯是科学化课程开发理论的奠基者、开创者。（一章一节）（难度1）3．（博比特）和查特斯第一次把课程开发过程本身作为一个独立的研究领域，提出了课程开发过程的一系列基本问题。（一章一节）（难度1）4．（泰勒）被誉为“当代教育评价之父”。（一章一节）（难度1）5．1934年，泰勒出版了《成绩测验的编制》一书，确立了其（“评价原理”）。（一章一节）（难度1）6．1949年，（泰勒）出版了《课程与教学的基本原理》一书，被誉为“现代课程理论的圣经”。（一章一节）（难度1）7．1949年，泰勒出版了（《课程与教学的基本原理》）一书，确立了其（“课程基本原理”）。（一章一节）（难度1）8．泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为（“泰勒原理”）。（一章一节）（难度1）9．学术中心课程的特征是（学术性）、专门性和结构性。（一章一节）（难度1）10．从本质上看，实践性课程开发理论的价值取向是（实践兴趣）。（一章一节）（难度1）11．赫尔巴特的教学论是建立在其（观念心理学）体系之上的。（一章二节）（难度1）12．赫尔巴特的观念心理学主要是围绕（“观念”）、“统觉”、（“观念团”）、“思想之环”这几个概念展开的。（一章二节）（难度2）13．（“观念”）是赫尔巴特心理学最基本的概念，是指事物呈现于感官，在意识中留下的感觉印象，因而又称为“表象”。（一章二节）（难度1）14．赫尔巴特认为新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化或吸收的过程是（“统觉”）。（一章二节）（难度1）15．赫尔巴特认为教学的直接目的是（“多方面兴趣”）。（一章二节）（难度2）16．（赫尔巴特）第一次明确论述了“教育性教学”的理念。（一章二节）（难度1）17．赫尔巴特教学的形式阶段包括：明了、（联合）、系统和（方法）。（一章二节）（难度1）18．杜威创造性地确立了“教育即经验的不断改造”、“教育是一个社会的过程”、（“教育即生活”）、（“教育即生长”）四个基本命题。（一章二节）（难度1）20．美国教育家杜威提出了“从（做）中学”的著名口号。（一章二节）（难度1）21．当课程统一了儿童的心理的经验与学科中所包含的逻辑的经验的时候，这种课程就是（经验课程）（一章二节）（难度1）22．（“主动作业”）是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。（一章二节）（难度1）23．杜威在其实用主义认识论的（“连续性”）原则的基础上消除了传统教育中课程与教学的僵硬对立。（一章二节）（难度1）24．.课程的三种涵义包括：（课程作为学科）、课程作为目标和计划及课程作为经验或者体验。（一章三节）（难度2）25．教学既是科学，又是（艺术）。（一章四节）（难度1）26．（确定教育目标）、选择教育经验、（组织教育经验）、评价教育计划四个基本问题构成著名的“泰勒原理”。（二章一节）（难度2）27．（“学习经验”）是指学习者与他能够做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。（二章一节）（难度1）28．.美国著名课程专家（泰勒）认为，有效组织学习经验的标准有三条。（二章一节）（难度1）29．关于有效组织学习经验的标准，泰勒认为有三个：连续性、序列性和（整合性）。（二章一节）（难度1）30．斯腾豪斯系统确立起来的过程模式的建构是从对（“泰勒原理”）的批判开始的。（二章一节）（难度2）31．英国著名课程专家斯腾豪斯提出的（过程原则），其本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。（二章一节）（难度2）32．（斯腾豪斯）明确提出，教师的身份是“和学生一起学习的学习者”。（二章一节）（难度2）33．认知取向的教学设计模式基于学生的认知发展进行教学设计，其要旨在于发展学生的（认知）能力和水平。（二章二节）（难度1）34．布鲁纳用“表征”或（“表征系统”）来表述儿童认知发展的特征。（二章二节）（难度1）35．奥苏伯尔的教学设计模式建立在其（有意义学习）理论的基础之上。（二章二节）（难度1）36．（同化）指认知结构中原有观念与要学习的新观念的相互作用。（二章二节）（难度1）37．美国心理学家加涅区分了五类学习结果：（理智技能）、认知策略、言语信息、动作技能、（态度）。（二章二节）（难度1）38．普遍性目标的特点是（普遍性）、模糊性和规范性。（三章二节）（难度1）39．普遍性目标体现（“普遍主义”）的价值观。（三章二节）（难度1）40．行为目标具有精确性、具体性和（可操作性）的特点。（三章二节）（难度1）41．布卢姆认为完整的“教育目标分类学”应包括（.认知领域）、.情感领域和.动作技能领域。（三章二节）（难度1）42．生成性目标的特点是过程性和（生成性）。（三章二节）（难度1）43．杜威认为学校课程应该是“经验课程”，通过（“主动作业”）把课程与社会生活紧密联系起来。（四章一节）（难度1）44．杜威认为学校课程以（社会生活经验）为核心并指向于社会生活经验的改造，实现社会的未来发展。（四章一节）（难度1）45．教学方法的基本类型有（提示型）教学方法、共同解决问题型教学方法和自主型教学方法。（四章二节）（难度1）46．提示型教学方法的形式主要有（示范）、呈现、展示和（口述）。（四章二节）（难度1）47．共同解决问题型教学方法的条件是学生必须具备一定的（基础）知识。（四章二节）（难度）48．自主型教学方法的特征是学生的（自我活动）在教学中占主导地位。（四章二节）（难度1）49．课程的整合性主要包括：学生经验的整合、（学科知识）的整合和社会生活的整合。（五章一节）（难度1）50．课程组织的基本取向有：（学科取向）的课程组织、学生兴趣和发展取向的课程组织、（社会问题取向）的课程组织和混合取向的课程组织。（五章二节）（难度2）51．三种典型的学科课程包括：科目本位课程、（学术中心课程）和综合学科课程。（五章三节）（难度1）52．学科课程有助于学习者获得系统的（文化知识）。（五章三节）（难度1）53．学科课程以（学科知识或文化）的发展作为课程目标的基本来源。（五章三节）（难度1）54．三种典型的经验课程理论形态包括：浪漫自然主义经验课程论、（经验自然主义）经验课程论和当代人本主义经验课程论。（五章三节）（难度2）55．经验课程强调学习者的（直接经验）。（五章三节）（难度1）56．（核心）课程是处于课程体系的核心位置并具有生成力。（五章三节）（难度1）57．在微观的教学组织中，具体教学过程的组织可以区分为同步学习、分组学习和（个别学习）。（五章三节）（难度1）58．班级授课组织不利于照顾学生的（个别差异），容易走向“一刀切”、“划一主义”。（五章三节）（难度1）58．班级授课组织容易导致以（书本知识）为中心，忽视学生的实践能力的养成。（五章三节）（难度1）60．课程实施的基本取向包括：（忠实取向）、相互适应取向和创生取向。（六章三节）（难度1）61．教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的（交往）过程。（六章五节）（难度1）62．第四代评价把评价视为评价者和被评价者（“协商”）进行的共同心理建构过程。（七章二节）（难度1）63．课程研究方法正在超越“量的研究”，走向“量的研究”和（“质的研究”）的整合。（八章一节）（难度1）64．建构主义教学观是以（皮亚杰）、布鲁纳和维果茨基的思想为基础。（八章一节）（难度2）三、名词解释：（每题2分共48题）.1.活动分析：是把人的活动分析为具体的、特定的行动单元的过程与方法。这种方法既是博比特教育本质观与课程本质观的体现，也反映了“泰罗主义”对课程开发领域的影响。（一章一节）（难度1）2.课程审议：是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。（一章一节）（难度）（难度1）3.学术中心课程：以专门的学术领域为核心开发的课程。（一章一节）（难度1）4.教育性教学：作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育是统一的。（一章二节）（难度2）5.课程：1.课程作为学科。定义：课程是指所有学科的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。2.课程作为目标或计划。定义：课程是教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。3.课程作为学习者的经验或是体验。定义：课程是学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。（可以回答任意一种自己赞同的解释）（一章三节）（难度2）6.教学：教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一动。（一章三节）（难度1）7.课程开发：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。（二章一节）（难度1）8.模式：是理论的价值取向及相应的实践操作方式的系统，是结构与功能、形式与内容的具体统一。（二章一节）（难度1）（难度1）9.课程开发模式：是关于课程开发的价值取向及相应的操作方式的统一。（二章一节）（难度1）10．教学模式：是关于教学设计的价值取向及相应的操作方式的统一。（二章一节）（难度1）11．目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。（二章一节）（难度1）12.先行组织者：奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰的和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者或先行组织者的概念。（二章三节）（难度1）13．普遍性目标：是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。（三章二节）（难度1）14．行为目标：是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。（三章二节）（难度1）15.生成性目标：是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。（三章二节）（难度1）16．表现性目标：是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化的创造性表现。（三章二节）（难度1）17．学科知识：是指学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理、学科的探究方式、学科的发展趋势、该学科与相关学科的关系等。（难度2）18．课程选择：是根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。（四章一节）（难度1）19．教学对话：通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。（四章二节）（难度1）20．课堂讨论：教师与学生之间、学生与学生之间共同讨论、探究与解决问题，学生由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。（四章二节）（难度1）21．课程组织：在一定教育价值观的指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。（五章一节）（难度1）22．学科课程：是以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科的课程。（五章三节）（难度1）23．经验课程：亦称活动课程，以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。（五章三节）（难度1）24．综合课程：有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题的课程。（五章三节）（难度1）25．核心课程：是所有学生必修的共同学问或普通教育。（五章三节）（难度1）26．边缘课程：是根据学生之间的差异、环境条件的差异以及教育目标的差异而设置的有针对性的课程。（五章三节）（难度1）27.必修课程：是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，保证所有学生的基本学力而开发的课程。（五章三节）（难度1）28．选修课程：是依据不同学生的特点与出路，容许个人选择的课程，这是为适应学生的个性差异而开发的课程。（五章三节）（难度1）29．螺旋式课程：是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深—螺旋式上升的一种课程。（五章三节）（难度1）30.“显性课程”：是指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家和地方教育行政部门所颁布的教育计划、教学大纲而制定的。这类课程是“正式课程”和“官方课程”。(五章三节)（难度1）31．隐性课程：是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度的课程。（五章三节）（难度1）32．班级授课组织：是将学生分配到固定的班级，教师在规定的课时内进行分科教学，教学内容根据国家规定的课时标准确定。（五章四节）（难度1）33．道尔顿计划：是在“自由原则”与“合作原则”基础上确立起来的个别化教学组织，它通过“作业安排”、“实验室”、“成绩记录”等措施而成功地将班级授课组织变革为个别化教学组织、将以教师讲授为主的教学方式变革为以学生自学研究为主的教学方法。（五章四节）（难度2）34．文纳特卡计划：是一种彻底的个别化教学组织形式，该计划着眼于为儿童创造优美快乐的生活环境，既培养儿童生活所必须的知识和技能，又充分发展儿童的个性和社会性。既主张通过个别化教学形式让学生学习诸种学科课程，又倡导为儿童组织设计丰富多彩的活动课程。（五章四节）（难度2）35.同步学习：是在教师的直接指导下整个班级的学生一起进行的学习。分为“提示型同步学习”和“师生共同解决问题型同步学习”。（五章四节）（难度1）36．分组学习：把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行的自主性的共同学习。（五章四节）（难度1）37．课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。（六章一节）（难度1）38．课程与教学评价：是以一定的方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题做出价值判断的过程。（七章一节）（难度1）39．形成性评价：是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时采用的评价，主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。（七章一节）（难度1）40．总结性评价：是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价，主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效做出整体的判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。（七章一节）（难度1）41．诊断性评价：是在课程计划或教学活动开始前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。（七章一节）（难度1）42．目标本位评价：以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。（七章一节）（难度1）43．目标游离评价：要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。（七章一节）（难度1）44．效果评价：对课程或教学计划实际效用的评价，它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化，至于课程运作的具体状况、变化产生的原因等则被置之度外。（七章一节）（难度1）45．回应模式：是以所有与方案有厉害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。（七章三节）（难度1）46．情境教学：是指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。（八章二节）（难度1）47．随机访问教学：是指对同一教学内容要在不同时间、不同情境、基于不同目的、着眼不同方面、用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解、获得多种意义的建构的一种教学模式。（八章二节）（难度1）48．支架式教学：是通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式。（八章二节）（难度1）判断题：（每题1分共40题）1．查特斯的科学化课程开发方法可称为“活动分析”法。（×）改：查特斯的科学化课程开发方法可称为“工作分析”法。（√）（一章一节）（难度1）2．贾德和桑代克的研究观点和方法为“泰勒原理”奠定了心理学基础和方法论基础。（√）（一章一节）（难度2）3．“泰勒原理”的实践基础是“八年研究”。（√）（一章一节）（难度1）4．杜威倡导的“主动作业”最终目的是使儿童学得快乐。（×）改：杜威倡导的“主动作业”最终目的是使儿童的经验不断改造与持续生长。（√）（一章二节）（难度1）5．“概念重建主义课程范式”的本质是追求“实践兴趣”。（×）改：“概念重建主义课程范式”的本质是追求“解放兴趣”。（√）（一章一节）（难度1）6．杜威认为，传统的教学论在教育本质问题的认识上往往把经验的主体与经验的客体分裂开来、对立起来并片面强调一方，由此陷入“二元论”。（√）（一章二节）（难度1）7．在课堂教学中，教师的教和学生的学不是同一过程。（×）改：在课堂教学中，教师的教就意味着学生的学，学生的学也内含着教师的教，这是同一过程。（√）（一章三节）（难度1）8．课程与教学是各自独立的部分。（×）改：课程与教学具有内在的连续性。（√）（一章四节）（难度1）9．当课程与教学的价值取向定位于“解放兴趣”的时候，教师和学生就不再只是既定课程计划的实施者，而是课程开发者与教学设计者。（√）（一章四节）（难度1）10．课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的外在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。（×）改：课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。（√）（二章一节）（难度2）11．发现教学就是启发式的有意义教学。（×）改：发现教学可能是有意义教学，也可能是机械教学。（√）（二章二节）（难度1）12．加涅强调教学对学生学习的外部过程的影响，强调教师对学习指导和促进作用，因此，加涅的理论常被称为“指导教学模式”。（×）改：加涅强调教学对学生学习的内部过程的影响，强调教师对学习指导和促进作用，因此，加涅的理论常被称为“指导教学模式”。（√）（二章二节）（难度2）13．赞科夫认为教学应着眼于学生的“特殊发展”。（×）改：赞科夫认为教学应着眼于学生的“一般发展”。（√）（二章二节）（难度1）14．一般发展是指儿童身心的一般发展，是儿童个性整体的发展，或者说是儿童身心各个方面的发展。（√）（二章二节）（难度1）15．教育目的、培养目标与教学目标之间是依次包含关系。（×）改：教育目的、培养目标与教学目标之间分别是上位概念与下位概念的关系。（√）（三章一节）（难度2）16．普遍性目标是一般性的宗旨或原则，不是具体的目标菜单。（√）（三章二节）（难度1）17．“行为目标”体现了科学的教育价值观。（×）改：“行为目标”体现了“唯科学主义”的教育价值观。（√）（三章二节）（难度1）18．布卢姆的目标分类贯彻了逻辑一致性原则。（×）改：布卢姆的目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则。（√）（三章二节）（难度2）19．生成性目标在本质上是对“实践理性”的追求，它强调学生、教师与教育情境的交互作用，在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。（√）（三章二节）（难度2）20．表现性目标强调学生的一般发展和创造性表现，学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向学生的自由与解放。（×）改：表现性目标强调学生的个性发展和创造性表现，学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向学生的自由与解放。（√）（三章二节）（难度2）21．在学校课程与社会生活的关系问题中，主动适应论认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。（×）改：在学校课程与社会生活的关系问题中，被动适应论认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。（√）（四章一节）（难度1）22．在学校课程与社会生活的关系问题中，被动适应论认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。（×）改：在学校课程与社会生活的关系问题中，主动适应论认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。（√）（四章一节）（难度1）23．在学校课程与社会生活的关系问题中，超越论认为当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系。（√）（四章一节）（难度2）24．共同解决问题型教学方法的基本特点是只有教师参与教学过程，教学过程能够发挥教师和学生这两类主体的积极性。（×）改：共同解决问题型教学方法的基本特点是教师和学生民主参与教学过程，教学过程能够发挥教师和学生这两类主体的积极性。（√）（四章二节）（难度1）25．教学对话与学术对话在本质上是一致的。（×）改：教学对话与学术对话在本质上不是一致的。（√）（四章二节）（难度1）26．学科课程是必修课程。（×）改：学科课程可能是必修课程，也可能是选修课程。（√）（五章三节）（难度1）27．课程的组织结构，简称“课程结构”，指把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。（√）（五章三节）（难度2）28．经验课程排斥逻辑经验的教育价值。（×）改：经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值。（√）（五章三节）（难度1）29．学科课程排斥儿童的心理经验。（×）改：学科课程也并不排斥儿童的心理经验。（√）（五章三节）（难度1）30．分科课程是一种多学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性和一门学科的逻辑体系的完整性。（×）改：分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性和一门学科的逻辑体系的完整性。（√）（五章三节）（难度1）31．综合课程是一种单学科课程组织模式，它强调学科间的关联性、统一性和内在联系。（×）改：综合课程是一种多学科课程组织模式，它强调学科间的关联性、统一性和内在联系。（√）（五章三节）（难度1）32．分科课程不是建立在一定的知识综合的基础之上的。（×）改：分科课程是建立在一定的知识综合的基础之上的。（√）（五章三节）（难度1）33．综合课程全然不顾学科逻辑，是以牺牲科学体系为代价的。（×）改：综合课程并不全然不顾学科逻辑，不是以牺牲科学体系为代价的。（√）（五章三节）（难度1）34．核心课程与边缘课程之间是内在的、有机的、生成性的关系，也是单向的主导与依附的关系。（×）改：核心课程与边缘课程之间是内在的、有机的、生成性的关系，不是单向的主导与依附的关系。（√）（五章三节）（难度1）35．直线式课程与螺旋式课程是两种相同的课程组织。（×）改：直线式课程与螺旋式课程是两种不同的课程组织。（√）（五章三节）（难度1）36．螺旋式课程是由直线式课程发展而来，在课程组织过程中，这两种组织方式很难截然分开，常常交替存在。（√）（五章三节）（难度1）37．显性课程与隐性课程是两种相同的课程类型。（×）改：显性课程与隐性课程是两种不同的课程类型。（√）（五章三节）（难度1）38．课程实施的基本取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。（√）（六章一节）（难度1）39．课程实施的创生取向认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。（×）改：课程实施的相互适应取向认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。（√）（六章一节）（难度1）40．课程相互适应创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程。（×）改：课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程。（√）（六章一节）（难度1）简答题：（回答要点，并简明扼要作解释每题6分共40题）1．博比特的课程开发理论的基本内容有哪些?（一章一节）（难度2）教育的本质：第一，教育是为成人生活做准备。第二，教育是促进儿童活动与经验发展的过程。第三，教育即生产。课程的本质：课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。课程开发的方法：“活动分析”法。对博比特而言，课程开发是一种“课程工程”，是“效率取向、控制中心”的。2．泰勒原理的基本内容有哪些？（一章一节）（难度1）（1）学校应该试图达到哪些教育目标？（2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标？（3）怎样有效组织这些教育经验？（4）我们如何确定这些目标正在得以实现？3．杜威的反省思维的步骤是什么？（一章二节）（难度1）.①问题感觉；②问题的界定；③问题解决的假设；④对问题及其解决方法的逻辑推理；⑤通过行动进行检验假设。4．简述《大教学论》的基本教学原理。（一章二节）（难度2）《大教学论》的基本教学原理为：⑴教学以自然为鉴的原理。首先教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则；其次教学要遵循循序渐进的原则。⑵兴趣与自发原理。教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童自发学习。⑶活动原理。教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。⑷直观原理。教学不应从事物的语言说明开始，应从事物的观察开始。5．课程内涵的发展趋势是什么？（一章三节）（难度2）（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值。（3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。（4）从强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。（5）从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重。（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。6．泰勒提出的选择学习经验的原则是什么？（二章一节）（难度2）（1）为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所蕴含的内容。（2）学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。（3）学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围内的。（4）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。（5）同样的学习经验通常会产生几种结果。7．有意义学习产生的条件是什么？（二章二节）（难度2）（1）是学习具有有意义学习的心向；（2）是学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础；（3）是要学习的新知识本身具有逻辑意义，而不是随意编造的无意义材料。8．赞可夫提出的教学论原则包括哪些？（二章二节）（难度1）（1）以高难度进行教学的原则；（2）以高速度进行教学的原则；（3）理论知识起主导作用的原则；（4）使学生理解学习过程的原则；（5）使全体学生（包括差生）都得到发展的原则。9．“非指导性教学”的基本特征是什么？（二章二节）（难度2）（1）极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍；（2）强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。要求教学尽可能直接进入学生的情感世界，而不是借助理性的方法取干预或重组学生的情感（3）强调学生“此时此刻”的情形，不关心他过去的情感和经验；（4）强调本身就能促进学生人际接触和人际关系中的经验生长。10．教育目的、教育目标、课程与教学目标的关系是什么？（三章一节）（难度2）教育目的：指教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。教育目标：是“教育目的”的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。课程与教学目标：是“教育目标”的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值，如不同学科的目标、具体教学过程的目标。教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的状态。因此，以何种教育哲学为依据、制定何种教育目的，就决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。但教育目的只是提出了一般方向，必须加以具体化，才能在教学实践中发挥作用。所以，教育目标是教育目的的具体化实施，课程与教学目标又是教育目标在实际课程教学实施中的进一步具体化。课程与教学目标又总是体现了某个时期或地区的教育目标和教育目的。11．课程与教学目标的功能是什么？(三章一节)（难度2）（1）为课程内容与教学方法的选择提供依据；（2）为课程与教学的组织提供依据；（3）为课程实施提供依据；（4）为课程与教学评价提供依据。12．行为目标的主要缺陷有哪些？（三章二节）（难度2）（1）“行为目标”取向所体现的“唯科学主义”的教育价值观是由缺陷的。（2）“行为目标”的“还原论”倾向把“完整的人”肢解。（3）人的许多高级心理素质是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。13．简述布卢姆的“教育目标分类学”中认知目标的内容。（三章二节）（难度2）⑴知识。包括对特定事物和普遍事理的回忆，对方法和过程的回忆，或对某一式样、结构或环境的回忆。⑵领会。包括表明理解交流内容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反应⑶应用。指在特殊情境中使用抽象概念。⑷分析。把材料分解成各个组成部分，弄清各部分之间的相互关系及其构成方式。⑸综合，指将各种要素和组成部分组合起来，以形成一个整体。⑹评价，为了某种目的，对观念、作品、答案、方法和资料等的价值做出判断。这六类目标是有层次、有顺序的。知识是最低层次，是最基本的要求。其余依次是理解、应用、分析、综合、评价，由简单到复杂，由低级到高级，评价为认知领域的最高层次，是前面五种目标的综合并增加了价值标准。14．将当代社会生活的需求确定为课程与教学目标，需要注意哪些原则？（三章三节）（难度2）（1）民主性原则；（2）民族性与国际性统一原则；（3）教育先行原则。15．课程与教学目标有哪些基本来源？请谈谈你对这些基本来源之间关系的理解。（三章三节）（难度2）⑴学习者的需要；⑵当代社会生活的需要；⑶学科的发展。对这三个基本维度的关系的不同认识集中反映了不同教育价值观的理论目的和意图。这三个基本来源是确定课程与教学目标不可缺少的，都具有其价值性，统一在课程与教学目标中，只不过是主要强调哪一方。确定课程与教学的基本来源就是要根据时代和人的发展情况在这三者之间做出权衡与取舍，从而体现既定的教育价值观。16．课程与教学目标的基本环节有哪些？（三章三节）（难度2）（1）确定教育目标；（2）确定课程与教学目标的基本来源；（3）确定课程与教学目标的基本取向；（4）确定课程与教学目标。17．学校课程与社会生活的关系问题存在哪三种典型的观点？（四章一节）（难度2）⑴被动适应论。认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。忽略了教育的主动性，把社会生活与成人生活等同起来；忽略了儿童与成人的差异，剥夺了儿童的生活权利。⑵主动适应论。认为个人与社会使互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。⑶超越论。当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系。从被动适应论——主动适应论——超越论的历程，是学校课程的主体性不断受到尊重、学校课程的主体地位不断得到提升的过程。18．课程选择的基本取向及其相互关系是什么？（四章一节）（难度2）课程选择的基本取向有三种：课程内容即学科知识，课程内容即当代社会生活经验，课程内容即学习者的经验。不论课程内容是学科知识还是当代社会生活经验，都必须转化为学习者的经验才可能实现其相应的课程目标。在课程理论发展史上，不论主张“课程内容即学科知识”的学者，还是主张“课程内容即当代社会生活经验”的学者，很少有人完全否认学习者的经验的重要性。课程理论发展史上倡导“课程内容即学习者的经验”的学者也很少有人完全否认学科知识和当代社会生活经验的价值，只不过他们认为所有学科知识和社会生活经验只有经过了学习者自己的主动选择、转化为学习者自己的人格发展需求的时候才有意义。19．课程选择的基本环节有哪些？（四章一节）（难度2）（一）确定课程价值观；（二）确定课程目标；（三）确定课程选择的三种基本取向之关系；（四）确定课程内容。20．教学方法的涵义及其本质是什么？（四章二节）（难度2）教学方法的涵义：教学方法是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。教学方法的本质是：第一，教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标；第二，教学方法受特定的课程内容的制约；第三，教学方法还受教学组织的影响。21．课程组织有哪些基本标准？（五章一节）（难度2）⑴垂直组织的标准，指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。课程的垂直组织有两个基本标注是连续性和顺序性，即课程组织不仅要关注内容的顺序（逻辑顺序），还应关注处理内容的心理过程的顺序（心理顺序）；⑵水平组织的标准，即将各种课程要素按横向关系组织起来。水平组织的标准是整合性，是把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。主要包括：学生经验的整合，学科知识的整合，社会生活的整合。22．设置综合课程的基本依据是什么？（五章三节）（难度2）（1）文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是相互作用，彼此关联的（2）学生的发展与当代社会生活息息相关；（3）学生的心理发展具有整体性。23．学科课程的基本特征是什么？（五章三节）（难度2）（1）以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源；（2）系统传承人类文化遗产；（3）课程组织循着学科知识的逻辑体系进行；（4）有助于学习者获得系统的文化知识；（5）有助于组织教学和评价，便于提高教学效率。24．主要的课程类型有哪些？（五章三节）（难度2）（1）学科课程与经验课程；（2）学科课程与经验课程；（3）核心课程与边缘课程；（4）必修课程与选修课程；（5）直线式课程与螺旋式课程；（6）显性课程与隐性课程。25．活动课程有什么优点？（五章三节）（难度2）（1）重视学习者的经验，把学习者的需要、动机、兴趣作为课程开发的基点，以学习者的人格发展为课程目标，寻找到了课程的意义之源，扭转了千百年来把课程是为学习者的控制工具的局面；（2）以儿童的经验为课程的核心，这样找到了文化遗产、科学知识的教育价值；（3）摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。26．必修课程和选修课程的关系是什么？（五章三节）从课程价值观看，必修课程与选修课程间的关系可以归结到“公平发展”与“个性发展”间的关系层面；必修课程与选修课程具有等价性，即是说二者拥有同等的价值，相辅相成、构成有机的整体；必修课程与选修课程相互渗透、相互作用，二者有机统一，成为个性化课程的有机构成。27．显性课程与隐性课程的关系是什么？（五章三节）（难度2）显性课程与隐性课程是两种不同的课程类型，二者在性质、特点、功能等方面各不相同。最明显的区别是前者有计划性、预期性的教育影响，而后者有非计划性、非预期性的教育影响。显性课程与隐性课程间也有内在联系：一方面，显性课程的实施总是伴随着隐性课程，另一方面，隐性课程也在不断转化为显性课程。二者的动态转化过程是永恒的、无止境的。28．班级授课组织的基本特征有哪些？（五章四节）（难度2）（1）学生被分配在各自固定的班级；（2）教学在规定的课时内进行；（3）教学一般分学科进行；（4）教学内容根据国家规定的课程标准确定。29．分组学习有哪些特点？（五章四节）（难度2）⑴通过分组学习学生可以发展集体意识，发展作为集体一员共同地、自主地从事活动的能力；⑵在分组学习中学生的学习态度是能动的，尤其是成绩居于中下水平的学生，可以进行主动的、能动的学习，这可以大幅度减少同步学习中常见的学习分化现象；⑶分组学习是学生共同地、自主地解决问题的教学方式，通过它学生可以提高解决问题的能力、提高自主学习能力。30．影响课程实施的因素有哪些？（六章三节）（难度2）（1）特定课程变革的特征；（2）学区的特征；（3）学校的特征；（4）学校所处的外部环境。四类因素缺一不可，四类因素间交互作用的状态和水平是理想的，即是说四者之间具有内在的一致性，其动态交互作用能够产生合力31．不同课程实施取向与相应的教学设计的特征是什么？（六章五节）（难度2）（1）忠实取向，教学设计的特征：教学设计是一种工程、一种技术；教学设计本质上是“排斥教师”的；学生被孤立于教学设计之外。（2）相互适应取向。教学设计的特征：教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动；教师开始进入教学设计过程；学生开始进入教学设计过程。（3）课程创生取向。教学设计的特征：教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放；教师是教学设计的主体；学生是教学设计的主体。32．课程与教学评价的功能是什么？（七章一节）（难度2）（1）需要评估；(2)诊断与修订课程；（3）比较与选择课程；（4）了解目标达成程度；（5）判断成效。33．第四代评价的基本特点是什么？（七章二节）（难度2）⑴把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；⑵评价是受“多元主义”价值观所支配的；⑶评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生也是评价的参与者、评价的主体；⑷评价的基本方法是“质的研究”的方法。34．课程与教学评价的基本取向有哪些？（七章二节）（难度2）⑴目标取向的评价。把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程与教学目标相对照的过程。本质上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。⑵过程取向的评价。强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况纳入评价的范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用。本质上是受“实践理性”所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用、强调评价者对评价情境的理解、强调过程本身的价值。⑶主体取向的评价。认为课程与教学评价使评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。本质上是受“解放理性”所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。35．课程研究的一般趋势是什么？（八章一节）（难度2）（1）从研究内容看，正在超越“课程开发”研究，走向课程开发研究与课程理解研究的整合。（2）从研究方法看，正在超越量的研究，走向量的研究与质的研究的整合。36．世界课程改革的发展趋势是什么？（八章一节）（难度2）⑴在课程政策上，谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一；⑵在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者的“个人知识”作为课程内容的有机构成；⑶提倡多样化的课程结构；⑷重视课程实施研究，重视教师进修；⑸提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构。37．中国课程改革的未来走向是什么？（八章一节）（难度2）（1）提升课程改革的理念水平和理论品位；（2）在课程政策上，要实现国家课程、地方课程与校本课程的整合；（3）在课程内容上，要实现学科知识与个人知识的内在整合；（4）在课程结构上，要更新课程种类，恰当处理必修课程与选修课程的关系，努力实现课程的综合化。38．简述我国国家课程、地方课程和校本课程的地位。（八章一节）（难度3）国家课程：是政府为保证国民的基础学力、基本素养而开发的课程。“国家课程”的水平是政府参与课程改革的主体性发挥程度的基本标志。地方课程：指某一地方自主开发、实施和实施的课程。校本课程：基于每一所学校及学校所在社区的特殊需要而开发的课程。三级课程要统一、协调发展，根据我国的现实情况按合理的比例共同发展。从国家课程、地方课程和校本课程各自的含义和目的以及我国的国情来看，当前我国基础教育应以国家课程为主，地方课程和校本课程为辅。具体的比例可以随着学段的不同而不同。在义务教育阶段，学校课程应以国家课程为主，地方课程和校本课程为辅；随着年级的升高，在高中阶段应加大地方课程和校本课程的比例；而在高等教育阶段，学校课程应以地方课程和校本课程为主，国家不宜对学校的课程设置及其内容做太多的要求。强调义务教育阶段的国家课程，并不意味着排斥或否定地方课程和校本课程。我国地区之间、城乡之间差距较大，部分课程能力较强的地区和学校应加大对地方课程和校本课程开发力度，进一步探索并总结地方、学校管理课程、开发课程的经验。39．教学研究的一般发展趋势是什么？（八章二节）（难度2）（1）在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念；（2）在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革；（3）在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上。40．建构主义教学观的基本内涵是什么？（八章二节）（难度2）(1).学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。(2).教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。(3).建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成；建构主义的教学策略是以学习者为中心的。六、案例分析：（每题11分共8题）1.请你结合下列案例，阐述发现性学习的特征。（难度2）老鼠有决策能力吗？教科学课的王老师在开学伊始，就给学生布置科学研究的任务，要求他们自选一个课题，用两个半月的时间独立完成全部的研究过程，课题内容不限，但必须有独立见解。小黄同学选择的课题是测试小老鼠的决策能力。他从宠物店买回一白一黄两只小老鼠，想出了一个用食物引诱老鼠钻洞的方法。他用一块硬纸板把大塑料狗笼一分为二，在硬纸板上一左一右开了两个洞，再把两个一尺长的纸筒接在洞口上。测试时，让小老鼠呆在一边，在另一边放上老鼠最爱吃的奶酪，然后测试老鼠钻过洞取得食物的时间。他把整个测试过程分成3个阶段，每个阶段5天。第一阶段，主要是训练小老鼠钻洞。那只白色的小老鼠很机灵，每次只需十几秒钟就可以钻过纸洞，吃到食物。而那只小黄老鼠却是只实实在在的小笨蛋。它从来就没能明白，钻过洞就会别有洞天。第二阶段，主要是让老鼠知道左边的洞——此路不通，右边的洞则可以吃到食物。第三阶段是提供结论的阶段。小黄同学做实验时，手里拿着秒表，一丝不苟地记下小老鼠每次通过右边洞获取食物的时间。别看那只小黄老鼠有时会拉一两个“引体向上”，却还是那么傻乎乎地不会钻洞。而那只小白老鼠则10次之中有8到9次知道从右边的洞钻入。测试结束，几天后小黄同学完成了他的论文，那完全是一篇正正规规的研究报告，题目是：“老鼠有决策能力吗？”他的结论令人刮目相看。他写道：“研究的结论既没有支持老鼠没有决策能力的论点，也没有支持老鼠有决策能力的论点。因为，如果老鼠有决策能力，那只白老鼠就不应该走过左边的洞。但是如果老鼠没有一点记忆力的话，那只黄老鼠也不可能多次成功地选择右边的洞。所以最后的结论是，老鼠没有做出复杂决策的能力。但它们的简单记忆和本能会影响它们做出的决策。”……小黄同学的研究成果在学校组织的评选活动中获得了动物研究组的一等奖。答案：发现学习具有如下一些特征：第一，注重学习过程的探究性；第二，注重直觉思维；第三，注重内部动机；第四，注重信息的灵活提取。【观点共7分，具体分析共4分。只要学生回答有道理，可酌情给分】2.下列案例中，父亲的作法对吗？请你谈谈理由。（难度2）湖北省公安县13岁的聂愿愿在1998年的高考中，以628分的高分考取华中理工大学。整个公安县考分超过600分的只有11人，聂愿愿只比第一名645分少17分。在该县考取华中理工大学的十几位考生中，聂愿愿成绩名列第二，一入校便获得该校二等奖学金。聂愿愿受的是他父亲的家庭教育。他的父亲聂其文制定了一个详细的教学计划，将12年的课程浓缩在4年内完成。他的方法突出一个“背”字，不仅要求儿子将语文、英语等课本背得滚瓜烂熟，数学、物理、化学等课程也要求一本一本地背诵。除了公式公理以外，还要背诵大量的例题。聂愿愿高考成功后，聂其文名声大振，他对记者侃侃而谈，表示：“我想在教学方面实践一下自己的教学思想，从学前班到高中13年，我准备用10年完成。只要我能做到这一点，我就比其它学校成功，因为我节省了3年时间。”聂其文的女儿刚刚12岁，也于4年以前退学回家，聂其文打算在她身上再做一次“神童”试验。他说：“她今年已经学到高中课程，后年让她考大学。愿愿今年考大学时，周围的人百分之百地认为他考不上，考上以后，大家又说这是一个特例。当我的第二个孩子成功以后，我的教育方法才真正有说服力，那时我要把我的教育方法总结推广。”记者来到华中理工大学，采访了聂愿愿。当问及父亲的教育方法时，孩子毫不迟疑地回答：“爸爸的方法不好。其实他并不想这样做，主要是家里太穷了，他又自认为有学问，就自己教我。他只是拿几本教材让我背，其他什么资料都没有。爸爸每天都让我做功课，我又不想做，他动不动就打我。我对他恨得要死，每天都当家里的那堵墙是爸爸，对着打，打得手上都起了老茧。”聂愿愿接着描述了自己平时的生活情况：“我刚进高中时成绩很差，副科知识知道得很少。长江有多长，从哪里发源，在哪里入海，我都不知道。我每天早上5点40分起床，晚上12点才睡觉，现在想起来都害怕。”父亲洋洋得意，儿子惊恐不安；父亲打算推广自己的教学方法，儿子却对父亲所谓的“方法”恨之入骨。到底谁对谁错呢？社会上众说纷纭。答案：父亲的作法是错误的。违背义务教育法。在教育目标上，把升学看着是学习的惟一目标。在师生关系上，父亲把儿子当成了自己的依附品。在教学方法上，强调死记硬背和体罚。【观点共7分，具体分析共4分。只要学生回答有道理，可酌情给分】3.请你阅读下列案例，谈谈你的认识。（难度3）过程就是目标德国老师眼里的美术教育市青少年宫美术班的孩子们还从来没有这样上过课：课桌被搬到室外的树荫下、没有黑板、没有规定具体的临摹对象和主题、没有限定材料和工具……来自德国杜伊斯堡的莱茵艺术学校美术老师布曼·布赫洛和坎帕·亚内克是应邀来汉进行美术教育交流的。在20天的教育活动中，她们没有教孩子们任何绘画技巧，而是先和孩子一起在少年宫逛了一圈，然后告诉他们：“所有看到的东西都可以画、一切可以利用的东西都可以用。”孩子们的作品大大出乎家长们的意料：有画太阳的、有画树木的、有画小朋友的、还有画德国老师的……更有意思的是，随手捡来的树叶、擦手的纸巾都被孩子们利用起来。二十几个小朋友的作品没有一张重复的，再熟悉不过的少年官，在孩子的眼里竟变得如此多姿多彩。把白纸蒙在一枚硬币上，用铅笔来回涂抹，纸上就会留下硬币的形状，这也许只能算“雕虫小技”，但德国老师却鼓励孩子们用“雕虫小技”进行创作。一开始，孩子们纷纷找家长要硬币，布赫洛女士启发孩子们：“可以利用身边的任何一件东西。”很快，钥匙、颜料盒、树叶、环形针、钮扣等等都成了孩子们得心应手的工具。看着孩子们创造出来的“蔬菜大棚”、“龙卷风”、“雪花”、“五线谱”、“麻饼”，两位德国老师连声称赞。两位老师在接受采访时表示，中德两国孩子的想象力、对自然、对生活的感知力没有什么不同，只不过中国孩子可能缺乏自由发挥的机会。但中国孩子在技巧方面已达到了—定水平。亚内克女士告诉记者，德国孩子到12岁才开始系统学习绘画技巧，此前着重是培养他们的兴趣，因此德国孩子从入门到表现出技巧的过程可能很长。但他们有一句口号：“过程就是目标”，在兴趣培养阶段这种自由的教学方式，更容易发现个体之间的差别，看出谁更有天赋。布赫洛女士还认为，中国的老师和家长对孩子的期盼也许太高了，这样反而会抑制孩子天赋的发挥。答案：“过程就是目标”的观点是英国课程专家斯腾豪斯在著名的过