四章-教育法治 教育管理学 教学课件

第四章 教育法治一、法治与教育法治的涵义（一）法治的涵义1.法治与法制

法治是以民主为前提和目标，以严格依法办事为核心，以制约权力为关键的社会管理机制、社会活动方式和社会秩序状态。

法制，相当于英文中的“legal

system”，一是指统治阶级按照自己的意志，通过政

权机关建立起来的法律制度，二是指法律

的体系、体制与架构的整体。

法治与法制是经常使用的两个重要的法律术语，但两者有着重要的区别。主要区别如下：第一，产生和存在的时代不同。

第二，与权力之间的关系不同。（这是法治与法制的重要区别。对于公共权力或者国家权力的约束，是法治的基本特征。法治要求法律高于一切，一切权力都必须服从法律。但是法制却不具有这样的要求。一般所说的法制，可能是能够约束权力的法治之下的法制，也可能是为权力所左右的人治之中的法制。）

第三，与民主的关系不同。（法治是与民主相联系的，没有民主，就没有法治。民主既是法治的价值观念，也是法治的政治基础和目标追求。但是法制则不要求必须有民主的政治基础，也不必然以民主作为自己的政治目标。）

法治与法制既有区别，也有联系。任何法治都是以法制为基础建立起来的，没有法制作为基础，法治就不可能建立和继续存在。同时法治的发展也要求并促进了法制的不断完善。因此，我们可以说，法制是法治的基础和前提，法治是法制的升华和结果。（二）教育法治

教育法治是指根据法律来治理教育，它是依法治国的重要内容之一。

首先要有法可依；其次要以法治取代人治；第三，要保证教育者与受教育者的民主权

利。二、教育法的基本原理（一）教育法概述教育法涵义

教育法是国家制定或认可，并由国家强制力保证其实施的，调整教育活动中各种社会关系的法律规范的总和。对于这一含义，可以从以下三个方面理解：

1.教育法是国家意志的结果，制定或认可是教育法的形成方式。

2.教育法由国家强制力保证实施，强制性是教育法的本质特性。

3.教育法是调整教育活动中各种法律性社会关系的行为规则。

（1）教育法是国家意志的结果，制定或认可是教育法的形成方式

教育法是国家意志的结果表明任何个人都无权制定或认可教育法。制定教育法要由国家机关依据法定的权限和程序来完成，通过制定，形成教育方面的具有法律效力的规范性文件的总和。认可教育法要由国家机关通过一定的形式来完成，通过认可，赋予某些已经存在的教育方面的习惯、判例等以法的效力，成为教育法的一部分。制定的教育法是我国教育法的主要形式。

（2）教育法由国家强制力保证其实施，强制性是教育法的本质特性

教育法的强制性表现于教育法的实施有特定的国家机关作保证。一旦形成教育法，

教育法所调整的法律关系主体就应当依法

行使相应的权利，履行相应的义务。否则，对违反教育法的行为，法律授权的国家机

关有权依据法律规定作出一定的处理。

（3）教育法是调整教育活动中各种法律性社会关系的行为规则

在教育活动中会发生许多社会关系，它们可以在教育者之间，教育者与受教育者之间，受教育者之间，教育者与社会之间，受教育者与社会之间表现出来。但这些社会关系，并不是在所有的情况下都要由教育法来调整，只有当教育活动中的某种社会关系以法规范的时候，才使这些社会关系成为教育法所调整的范畴，教育法才为这些社会关系的调整确定行为规范。2.教育法的特性

教育法的特性是指教育法与其他社会现象、社会规范相比所具有的特殊性。

（1）教育法是调整教育活动中人的行为的社会规范

调整教育活动的规范有技术性的，也有社会性的。技术性的规范调整的是人与自然之间的关系。社会性的规范调整的是人与人之间的社会关系。（2）教育法是具有普遍性的社会规范

（3）教育法是由国家强制力保证其实施的社会规范3.教育法与教育政策的关系二者的联系。

教育法律是教育基本政策的具体化、条文化和定型化。教育法的制定应以教育政策为依据。教育

法律是在教育政策的指导下，在教育政策实践中，通过总结成熟经验和认识而形成的。

教育法律是法律化了的教育政策。而教育法律一旦确定之后，对于教育政策又会起到影响和制约。二者的区别。

二者在社会规范、制定主体等方面又表现出一些差异。首先，制定者和执行者不同。其次，制定程序上来说，教育法律更严格。第三，执行方式不同。第四，教育政策相对于教育法律比较灵活多样。4.教育法与道德的关系

道德是一种特殊的社会规范，它的主要特点在于：第一，道德以善与恶、正义与非正义、公正与偏

私等作为评价人们行为以及思想和动机的标准。

第二，道德在调整人与人的利益关系时，强调个

人为他人或群体利益的实现做出必要的节制和牺

牲。第三，道德要依靠社会舆论、习俗、信念、

传统、教育等力量的维系，而不依靠强制力的推

行。什么是不道德？

“在我个人看来，不管你是属于哪一个阶级的，有的东西是有共同的原则的。有人说，只要自己的良心感到安定，就不涉及‘不道德’，这个我倒有点异议，因为每个人的良心的承受力不同，同样的事情，也许你的良心会不安，而他的良心未必不安--我个人以为，如果你不知道你做的某件事情，明天要合法地见报，你会因此感到不安，那么这件事情就是‘不道德’的;如果你做的某件事情，你的母亲知道了会感到羞耻，那这件事情就是‘不道德’。”

“你自己的良心不感到不安未必就是道德的，因为你的良心可能承受力特强。如果媒体要报道会让你不安，那你就是干了不道德的事情了。”教育法与道德的联系主要表现于：

教育法与道德都是统治阶级意志的表现，它们在本质上存在着必然的联系。因为以善良、正义与公正为标准的道德，是人类理性的高级形态，它不仅直接约束人们的思想和行为，也成为法律的心里基础和重要标准。所以，最低限度的道德内容，是制定教育法的最基本的要求。一般来说，道德所肯定的也是教育法所保护的，道德所否定的也是教育法所反对的。教育法与道德的区别主要表现于：

第一，教育法与道德产生和存在的时间不同。教育法是阶级社会的产物，随国家的产生而产生，随国家的存在而存在。道德是人类社会的产物，不随国家的消亡而消亡。因此，一种社会形态只能有一种教育法体，但可以有多种道德并存。第二，二者表现的形式不同。第三，二者的调整范围不同。合法、非法；是、非。第四，二者调整的特点不同。第五，二者调整的方式不同。（二）教育法律关系1.法律关系和教育法律关系

法律关系是指在法律规范调整社会关系的过程中所形成的人们之间的权利和义务关系。

教育法律关系是指教育法律规范在调整教育社会关系中所形成的人们之间的权利与义务关系。

在各项教育活动中，教育主体之间也可以形成各种关系，如政府与学校、教师与学生、学校与社会等主体之间的法律关系。并非所有的教育社会关系都要由法律来调整和规范，只有通过国家的教育立法，确定某些教育社会关系为教育法律法规调整和规范的对象时，那些经过国家教育法律规范调整的教育关系，才能成为教育法律关系。因此，要使一定的教育社会关系成为一定的教育法律关系，就必须经过一定的教育法律规范的调整，使其在主体之间形成一定的权利义务关系。2.教育法律关系的类型

教育法律关系根据不同的标准和认识角度可以分为不同的类型。

（1）根据教育法律关系所体现的教育内容性质，可以分为基本教育法律关系、普通教育法律关系和诉讼教育法律关系。——基本教育法律关系是指由国家宪法或宪法性法律所确认的，直接反映教育制度、教育性质等的法律关系。它主要包括公民与国家之间的教育权利和义务关系，国家机构之间的教育权利和义务的关系。我国《宪法》第十九条规定：“国家发展社会主义的教育事业，提高全国人民的科学文化水平。”“国家举办各种学校，普及初等义务教育，发展中等教育、职业教育和高等教育，并且发展学前教育。”

——普通教育法律关系是指存在于以宪法或宪法性法律为指导的实体法(指以规定和确认实体性权利和义务或职权和职责为主的法律)之中的各种教育法律关系。

例如，《教育法》第四十二条中规定受教育者具有参加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料的权利；对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼的权利等。第四十三条中规定受教育者要履行遵守法律、法规；遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯等义务。这些权利和义务关系属于普通教育法律关系。

——诉讼教育法律关系是依据诉讼教育法律规范而形成的，存在于诉讼程序过程之中的教育法律关系。

当基本教育法律关系和普通教育法律关系受到破坏或者侵犯当事人权利时，由于提起诉讼，诉讼教育法律关系也就随之产生。

（2）根据教育法律关系各主体之间的相互地位是否平等可以划分为平权型教育法律关系和隶属型教育法律关系。——平权型教育法律关系

平权型教育法律关系是存在于法律地位平等的教育法律关系主体之间的权利义务关系。法律地位平等是指教育法律关系主体之间不存在隶属关系，它主要包括不存在职务上的上下级或管理与被管理的关系，也不存在一方权利主体利用职权支配另一方的关系。

平权型教育法律关系与一般民事法律关系一样，都具有横向的平等特征。平权型教育法律关系主要以民事诉讼的途径进行救济。——隶属型教育法律关系

隶属型教育法律关系是存在于法律地位不平等的教育关系主体之间的权力服从关系。也可以理解为一方当事人可以利用职权而直接要求对方当事人作出一定行为或不作出一定行为的法律关系。隶属型教育法律关系具有纵向隶属的特征，权利主体双方是管理与被管理的关系。这种教育法律关系存在于具有职务关系的上下级之间，也存在于依法享有管理权限的国家机构与其管辖之内的各法律关系主体之间。隶属型教育法律关系主要通过行政法律关系表现出来。

（3）根据教育法律关系主体是否完全特定化可以分为绝对教育法律关系和相对教育法律关系——绝对教育法律关系

绝对教育法律关系是指存在特定的权利主体而没有特定的义务主体的教育法律关系。这种教育法律关系是以“一个人对一切人”，即该教育法律关系的义务主体不是具体的个人、组织或国家机关。在法律中最能够表现出此类教育法律关系的词汇为“任何”、“一切”等。例如，《义务教育法》第四十九条规定：“义务教育经费严格按照预算规定用于义务教育；任何组织和个人不得侵占、挪用义务教育经费，不得向学校非法收取或者摊派费用。”根据这一规定，学校作为依法获得教育经费并享有支配教育经费的权利主体是与其他任何不得侵占、挪用教育经费，不得向学校非法收取或者摊派费用的义务主体相对应的，包括任何组织和个人。——相对教育法律关系

相对教育法律关系是指存在于特定的权利主体和特定的义务主体之间的教育法律关系。这种教育

法律关系是以“某个人对某个人”，即在这种教

育法律关系中的权利主体和义务主体都是具体的。例如，在教师聘任的法律关系中，受聘教师具体

享有哪些权利，履行哪些义务都是明确规定的，

与之相对应的聘任者具体享有哪些权利，履行哪

些义务也是有明确规定的。这样在权利义务主体

双方都是具体的前提下，依据教师聘任的相关法

规，在有教师聘任事实存在的条件下，便形成了

相对教育法律关系。缺少其中任何一环，都不会

建立相对教育法律关系。3.教育法律关系要素（1）教育法律关系的主体

教育法律关系的主体是指在教育活动中依法享有权利和承担义务的法律关系的参加者，也可以称

为权利主体和义务主体。这里的参加者主要包括

自然人和法人。自然人是指有生命并且取得民事

主体资格的人。也可以理解为具有民事权利能力，依法享有民事权利，承担民事义务的人。自然人

包括公民、外国人和无国籍人。法人是与自然人

相对的概念。法人是具有民事权利能力和民事行

为能力，依法独立享有民事权利和承担民事义务

的组织。法人的民事权利能力和民事行为能力，

从法人成立时产生，到法人终止时消灭。

在我国，教育法律关系的主体主要包括国家、教育行政机关及其工作人员、学校及其他教育机构、教职员工、学生、学生家长、用人单位、其他国家机关、企业事业单位、社会组织，还有外国人和无国籍人。这些概括起来能够参加教育法律关系的主体主要有三种：公民（自然人）、机构和组织（法人）和国家。

教育法律关系主体的资格是由法律赋予的，而非天赋的。凡是要成为教育法律关系的

主体都需要具备享有权利和承担义务的资

格，即要具备权利能力和行为能力。

权利能力是指由法律所确认的，能够参加一定的法律关系，依法享有一定的权利或承担一定义务的资格。这是教育法律关系主体参加一切教育法律关系所必须具备的前提条件。不具有权利能力，就表明没有资格享有权利，同时没有资格承担义务。依据我国教育法规定，教育权利能力的取得主要有四种方式：一是依法律规定取得；二是依法定程序经国家有关部门批准取得；三是申请并经核准登记取得；四是经培养，考核或考试取得。

根据主体的不同，权利能力可以分为自然人权利能力和法人权利能力。

自然人的权利能力分为一般权利能力和特殊权利能力两种。一般权利能力是指享有一般的法律权利，从事一般的法律活动的资格，是所有公民都享有的。一般权利能力所有公民普遍享受，始于出生，终于死亡。例如，我国《宪法》第四十六条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”这就说明我国所有公民都拥有受教育的权利能力。而自然人的特殊权利能力则必须以一定的法律事实出现为条件才能享有，如《义务教育法》第二条第三款规定：“实施义务教育，不收学费、杂费。国家建立义务教育经费保障机制，保证义务教育制度实施。”这一条款表明，达到依法接受义务教育条件的学生才拥有不交学费、杂费的资格。

法人的权利能力开始于法人依法成立，结束于法人的解体或撤销。我国《民法通则》第三十六条

第二款规定：“法人的民事权利能力和民事行为

能力，从法人成立时产生，到法人终止时消灭。”法人权利能力的内容和范围与法人成立的宗旨和

业务范围直接相关，也根据法人的性质不同而不

同，比如企业法人、机关法人、事业单位法人和

社会团体法人各自的权利能力是不相同的。这些

由有关法律和法人组织的合法章程加以规定。

具有教育权利能力的人或组织要独立地享有教育权利，实现教育权利、承担教育义务，除了要具

有权利能力之外，还必须具有行为能力。行为能

力是指由法律确认的，法律关系的主体能够通过

自己的行为行使权利和承担义务的能力。行为能

力不是作出一定行为的能力，而是作出取得权利、行使权利和承担义务的能力。因此，它的前提是

权利能力，主体只有具备权利能力，有取得权利

的资格和履行义务的资格，才有条件作出取得权

利、行使权利和承担义务的行为。

对于法人来说教育权利能力与教育行为能力是同生同灭的，而自然人的教育权利能力与教育行为能力的产生与消亡却不是一致的。比如，儿童有受教育的权利能力，但只有达到一定的年龄才具有接受学校教育的行为能力。在这个意义上，权利能力更具有“公民”属性，即只要具有一国国籍就可获得此项权利，而行为能力则更突出“行为”属性，强调行为的可行性。

在法律上确定行为能力的依据是主体的意志自由，即主体能够理解自己行为的社会意义并能够控制自己的行为。因此，有权利能力的人不一定有行为能力。

各国立法在确定自然人的意志自由状态方面，通常要考虑的因素则是年龄的大小和精神是否健康两个方面。

根据我国《民法通则的规定》，自然人的行为能力可以分为三类：第一类为完全行为能力人，其满足的法律条件是：十八周岁以上的公民是成年人，具有完全民事行为能力，

可以独立进行民事活动，是完全民事行为能力人。十六周

岁以上不满十八周岁的公民，以自己的劳动收入为主要生

活来源的，视为完全民事行为能力人。第二类为限制行为

能力人，其满足的法律条件是：十周岁以上的未成年人是

限制民事行为能力人，可以进行与他的年龄、智力相适应

的民事活动；其他民事活动由他的法定代理人代理，或者

征得他的法定代理人的同意。此外，不能完全辨认自己行

为的精神病人也是限制民事行为能力人，可以进行与他的

精神状况相适应的民事活动；其他民事活动由他的法定代

理人代理，或者征得其法定代理人的同意。第三类为无行

为能力人，其满足的法律条件是：不满十周岁的未成年人，以及不能辨认自己行为的精神病人是无行为能力人，其民

事活动由他的法定代理人代理。由上可知，当未成年学生

在学校学习生活期间发生的法律纠纷通常由其父母或者其

他法定监护人承担法律责任。

法人组织或机构也具有行为能力，但与自然人的行为能力有所不同。法人的权利能力与行为能力是相伴随的，即权利能力和行为能力自法人成立之日起同时产生，随法人的终止而消灭。而公民具有权利能力并不一定同时具有行为能力。另外，法人的行为能力是通过法人的代表人来实现的，这与自然人的行为能力是通过自己来实现的也是不同的。

与行为能力直接相关的是责任能力。责任能力是指法律关系主体通过自己的行为承担法律责任的能力。一般说来，责任能力是通过行为能力表现出来的，完全行为能力人即完全责任能力人，限制行为能力人即限制行为能力人，而无行为能力人则是无责任能力人。但值得注意的是，行为能力与责任能力的年龄在不同法律中的规定是不相同的。由于这种规定，有时违法主体和承担法律责任主体是不统一的。

按照我国《刑法》第十七条至第十九条的规定，完全责任能力、限制责任能力和无责任能力的状况如下：（1）已满十六周岁的人犯罪，应当负刑事责任。已满十四周岁不满十六周岁的人，犯故意杀人、故意伤害致人重伤或者死亡、强奸、抢劫、贩卖毒品、放火、爆炸、投毒罪的，应当负刑事责任。已满十四周岁不满十八周岁的人犯罪，应当从轻或减轻处罚；因不满十六周岁不处罚的，责令他的家长或者监护人加以管教；在必要的时候，也可以由政府收容教养。（2）精神病人在不能辨认或不能控制自己行为的时候造成危害结果，经法定程序签订确认的，不负刑事责任，但是应当责令他的家属或者监护人严加看管和医疗，在必要的时候，由政府强制医疗。间歇性的精神病人在精神正常的时候犯罪，应当负刑事责任。尚未完全丧失辨认或控制自己行为能力的精神病人犯罪，应当负刑事责任，但可以从轻或者减轻处罚。醉酒的人犯罪，应当负刑事责任。（3）又聋又哑的人或者盲人犯罪的，可以从轻、减轻或者免于处罚。（2）教育法律关系的客体

教育法律关系的客体是指教育法律关系的权利和义务所指向的目标或对象。教育法律关系的客体是连接教育法律主体的权利与义务的桥梁。

一般来说，教育法律关系客体包括物、行为和智力成果三类。

成为教育法律关系的客体应具备下述三个条件：第一，必须是一种资源，能够满足人们的某种需要，被人们认为具有价值；第二，必须具有一定的稀缺性，不能被需要这种客体的人无代价地占有利用，即具有“代价”属性；第三，必须具有可控制性，可以被需要它的人为一定目的而占有和利用。（3）教育法律关系内容

教育法律关系的内容是指教育法律关系的主体所享有的权利和履行的义务，即教育法律关系的主体依法享有的权益和依法应当承担的责任。如国家的权利和义务，教育行政机关、学校的权利和义务，校长、教师的权利和义务，学生的权利和义务，社会组织的权利和义务等。权利和义务是法律的核心问题，也是制定法律的依据。在教育法律关系中，当事人享有的权利和履行的义务是对应的，相互影响，相互制约的。教育法律权利

教育法律权利可以简称为教育权利，是指教育法律关系主体依法享有的某种利益。它通常的表现形式为行为权、要求权和请求权。

行为权是指教育法律关系的主体为或不为一定行为的权利。教育法律关系主体的行为权是自己以作出或不作出某种行为的方式来满足其利益要求的权利。

要求权是指教育法律关系主体要求义务人作出或者不作出某种行为的权利，以保证权利人要求义务人停止侵害以维护自己的利益，或者要求负有积极义务的义务人作出积极行为以满足权利人的利益要求。

请求权是指教育法律关系主体在法律权利受到侵害时请求国家提供保护的权利。这一权利直接体现国家的强制力。这种权利主要体现在诉讼教育法律关系之中，表现为对受侵害权利的一种法律救济。教育法律义务

教育法律义务也可称为教育义务，是指教育法律关系主体依法所应承担的某种责任。教育法律义务主要包括，不作为、积极作为和接受国家强制三种形式。

不作为，即义务人不为一定的行为。这一义务与权利人的行为权利相对应。

积极作为即义务人应该按照法律的规定或权利人的要求，作出积极的行为以满足权利人的利益要求。这一义务与权利人的要求权利相对应。教育法律权利和义务的关系

权利和义务是一对表征关系和状态的范畴，反映的是人们之间利益的获取或付出。从本质上看，权利是指法律保护的某种利益，表现为要求权利相对人可以怎样行为，必须怎样行为或不得怎样行为。权利关系的主体可以按照自己的意愿放弃或者享有一种权利，权利具有选择性。义务指人们必须履行的某种责任，表现为必须怎样行为和不得怎样行为。不履行相应的义务就会承担相应的法律责任，所以义务不具有选择性。权利和义务是法律调整的特有机制，也是教育法律关系内容的核心。3.教育法律关系的形成、变更与消灭

教育法律关系的形成是指在教育法律关系主体之间产生了权利、义务关系。如因招聘教师，当事人双方签订教师聘用合同的行为而形成的合同关系，即为教育法律关系的形成。教育法律关系的变更是指教育法律关系主体、客体或权利、义务的变化。如教师在签订聘任合同以后对于自己的待遇经与校方磋商后增加合同内容的行为即为教育法律关系的变更。教育法律关系的消灭是指教育法律关系主体间权利、义务的完全终止。如教师与校方取消聘任合同关系即是教育法律关系的消灭。

教育法律关系是根据教育法律规范的调整而产生的权利、义务关系。没有相应的教育法律规范，就没有教育法律关系的产生、变更与消灭。法律规范本身不会产生教育法律关系，只有当一定的法律事实出现以后，才会引起教育法律关系的产生、变更与消灭。因此，教育法律关系的形成、变更与消灭不是随意的，必须符合两个方面的条件。

第一方面的条件是抽象的条件，即教育法律规范的存在，这是教育法律关系形成、变更与消灭的前提和依据。例如，没有教育法就没有教育法律关系。

第二方面的条件是具体的条件，即教育法律事实的存在，它是教育法律规范中假定部分所规定的各种情况，一旦这种情况出现，教育法律规范中有关权利和义务的规定以及有关行为法律后果的规定就发挥作用，从而使一定的教育法律关系产生、变更或消灭。例如，《教师法》明确规定了教师权利、义务和教师任职的条件，只有当教师按《教师法》的规定被学校聘任后，才能引起教育法律关系的出现。

教育法律关系的形成、变更与消灭的条件是教育法律规范加以规定的教育法律事实的存在。

教育法律事实是指由教育法律规定的，能够引起教育法律关系形成、变更与消灭的各种客观事实的总称。教育法律事实是由教育法律加以规定，能够引起法律后果的事实，而不是普通意义上的事实。

教育法律事实与普通意义上的事实有重要区别：第一，教育法律事实是一种规范性事实。它是教育法律规范的产物，没有教育法律规范就不会有教育法律事实，法律事实的产

生必须符合法律规范的要求。第二，教育法律事实是一种

能用证据证明的事实。这意味着教育法律事实不能仅凭法

律推定得到证实。第三，教育法律事实是一种具有法律意

义的事实。它必定会产生一定的法律后果，导致一定的法

律权利或义务的产生、变更与消灭。

教育法律事实的种类根据不同的标准可以进行多种分类，最常见的划分方法是将教育法律事实分为事件（教育法律事件）和行为（教育法律行为）。这种分类方法是按照教育法律事实是否与当事人的意志有关的标准划分的。这是一种最基本、最重要的分类。

教育法律事件是指不以人的意志为转移而发生的事件，由于它的发生而导致一定的后果。导致事件发生的原因，既可以来自于社会，如战争等，也可以来自于自然，如火山喷发、地震、海啸等，还可能来自于时间的流逝，如各种时效的规定等。教育法律事件可以分为绝对教育法律事件和相对教育法律事件。绝对教育法律事件是指不以人的意志为转移而完全自然发生的现象。例如，自然出生、死亡和自然灾害等。相对教育法律事件是指人作出某种行为，作出该行为的意愿与其引起的教育法律关系没有必然的关联。教育法律行为是指依据当事人的意愿而作出的可以引起法律后果的活动，它包括合法行为和违法行为。合法行为引起肯定性的法律后果，违法行为引起否定性的法律后果。行为一旦作出，也是一种事实，它与事件的不同之处在于当事人的主观因素成为引发此种事实的原因，因此，当事人既无故意又无过失，而是由于不可抗力或不可预见的原因而引起的某种法律后果的活动，在法律上不被视为行为，而被归入意外事件。教育法上所说的行为，仅指与当事人意志有关且能够引起教育法律关系后果的那些行为。法律行为是引起教育法律关系形成、变更和消灭的最普遍的法律事实。例如，教师体罚学生是一种违法行为，这种行为导致教师对学生受教育权、人身权等权利的侵犯，从而使教师不得体罚学生的法律规范所确认的教师与学生之间的法律关系，从可能变为现实。4.教育权利主体及其相互关系

教育权利主体是指教育法律关系的参加者，即享有教育权利并且履行教育义务的自然

人或法人。

教育权利主体并不是只强调教育权利的实现而忽视教育义务的履行，因为教育权利和义务是互为前提条件的，因此，只有教育权利主体履行相应的义务才能保证最大限度地享有自己的权利。从教育权利主体的定义中我们可以看出教育权利主体包括自然人和法人，在具体的教育活动中教育权利主体包括政府、学校、社会、家庭、校长、教师和学生等。[典型案例]篮球赛引发的法律争端

阿平系湖南某中学初二(41)班学生，阿超系该校初二(39)班学生。学校为开展教学活动、增强学生体质，决定组织初二学生进行班级篮球比赛，阿平和阿超分别作为本班队员上场。在激烈的对抗赛中，阿平在底线附近跳起投篮，阿超从侧面冲上去封盖，两人碰撞在一起后都倒在地上。阿平被撞倒后感觉右脚疼痛，无法站立，当即被送到医院进行治疗。经医院X光检查，发现阿平右肱骨骨折。医院为阿平作了开放复位、螺钉内固定手术。阿平为此不得不先后两次在医院住院治疗20天，共用去医疗费6981.7元。出院后，阿平在区人民法院法医检验所作了鉴定，结论为九级伤残。由于伤残，加之治疗期间耽搁了时间，阿平的学习已跟不上班，只能无奈地重读初二。

学校更觉得委屈：组织学生进行篮球比赛，原本就是学校正常的教育活动，而且赛前

学校已对学生进行了安全教育，多次强调

“友谊第一，比赛第二”。阿平受伤完全

是由于阿超犯规所致，学校无法控制，与

学校何干？

阿平受伤后，学校曾多次召集双方家长调解、处理。但由于意见不一，一直未能达成协议。这期间学校也曾承诺送给阿平2000元慰问金，但也没有兑现。于是，阿平的父母作为法定代理人一纸诉状将阿超及学校一起告上了法庭，认为阿平在学校参加篮球赛受伤，学校应当负责赔偿；阿超是直接责任人，当然也免不了赔偿责任；要求两被告赔偿医疗费、残疾补偿费、重读费和精神抚慰金等共计50876元。

对阿平父母的起诉，阿超的父亲十分不解。他认为，比赛中阻止对手投篮是任何一个球员都具有的自然反应，更何况当时两人相撞后是同时倒在地上，阿超也受了伤。要阿超承担赔偿责任，是说不过去的。一审判决

区人民法院受理阿平的起诉后，先后两次公开开庭进行了审理。合议庭审理后认为，篮球比赛存在人身安全危险，学校作为本次篮球赛的组织者，负有对学生进行安全教育并采取必要措施保障学生安全比赛的法定义务。在比赛场上出现安全事故，说明学校教育学生自我保护的工作以及采取必要的保护措施不力，学校有组织管理不善的责任，应对阿平受伤负主要责任。阿超犯规将阿平撞倒，其主观上有一定过错，应对阿平受伤负次要责任。由于阿超属限制民事行为能力人，其赔偿责任依法应由其法定监护人即其父母承担。阿平受损伤的程度不是十分严重，不符合精神损害赔偿的条件，故对其要求精神抚慰金的请求不予支持。区人民法院根据过错责任原则，适用《民法通则》第119条及相关司法解释的规定，一审判决阿平医疗费、重读初二的学杂费及残疾补偿费等损失31759.25元的70%由学校赔偿，其余30%由阿超的父母赔偿；同时驳回了阿平关于精神抚慰金的诉讼请求。二审定论

一审宣判后，学校和阿超不服，认为一审判决认定事实不清、适用法律错误，在法定上诉期内向

市中级人民法院提起了上诉。市中级人民法院开

庭审理后，确认了原判采纳的证据和认定的事实，但同时认为，作为体育运动，特别是篮球、足球

等有人体直接接触的对抗性体育运动，有可能发

生人身损害后果，参加运动的人对此风险应当有

思想上的准备。虽然在运动中发生冲撞行为犯规

的人可能会因犯规而受到处罚，但这种犯规和处

罚，只是违反了体育运动的规则而受到的竞赛处

罚，并不是民法意义上的过错和民事责任。

所以，阿超故意冲撞阿平犯规，只是对运动规则的违犯，并不具有造成阿平人身损害的主观故意，特别是阿超作为限制民事行为能力的学生，其对

事物的判断能力本身就不健全，因此，要求其在

篮球比赛过程中没有偏差，显然也不符合事物的

发展规律。学校组织篮球赛是开展正常的教学活

动，主观上并无过错。客观上，学校并没有因教

师不负责任或是因场地、器材等不合规范而造成

学生受伤。比赛中的冲撞，原本就是篮球运动的

特点，不许学生在比赛中有冲撞，既是对学校的

苛求，也是对篮球运动规律的违背。所以，学校

在这次篮球赛中也不存在“教育学生自我保护的

工作及采取的必要保护措施不力”的问题。至于

阿平因比赛造成伤残，纯属意外。

所以，对阿平在赛场上受伤一事，阿平、学校及阿超三方都没有过错，根据我国民法规定的公平责任原则，当事人对造成损害均没有过错的，可以根据实际情况，由当事人分担民事责任。在目前社会保险制度尚不发达的情况下，由三方当事人来共同分担阿平的损害后果，能较好地减少运动风险，促进体育运动的发展。据此，依照《民法通则》第132条的规定，改判学校分担40%责任，阿平和阿超各分担30%责任。[案例]孩子园内摔伤应由谁来负责

杨文豪（化名）系新会巫峡幼儿园小班学生。2007年１月19日，杨文豪在幼儿园上学，当日11时许，另一小朋友的家长来园收拾床上用具，杨文豪便尾随其后，跑进寝室时不慎跌倒，在铁床边将左面部撞伤。

杨文豪受伤后，幼儿园工作人员及时将其送往巫山县人民医院清创缝

合后通知杨文豪的家长将其接走。杨文豪受伤后，由其监护人支付了

相关医疗费、交通费、住宿费、伙食费、鉴定费。杨文豪的监护人到

法院起诉，要求新会巫峡幼儿园承担相应的赔偿责任。

法院审理认为，杨文豪在被告新会巫峡幼儿园小班学习、生活应当受到呵护，其间造成面部损伤并需后期整形，属新会巫峡幼儿园管理不到位和监护不力，应对所造成的后果承担民事责任。法院判决由被告新会巫峡幼儿园赔偿原告杨文豪医疗费、后期整形医疗费、鉴定费、交通费、误工费、住宿费共计16823元。

案例来源：重庆：孩子园内摔伤幼儿园监护不力判负全责.2007-07-13./fz/fzsx/t20070713_98399.htm四、法律救济与法律责任（一）法律责任

广义的法律责任与法律义务同义，如每个公民都有遵守法律的责任（义务），人民法院有责任（义务）保证当事人的合法权益等等。

狭义的法律责任是指违法行为或因其他法律规定的事实的出现，一定主体应当承担的不利后果。本章所讲的法律责任是指后者。（二）归责原则

归责原则是法律责任制度的核心问题，是判断行为人是否应当承担法律责任的规则。其判断的结果既可能是有责，也可能是无责。有责还是无责，取决于行为人的行为是否符合法律责任的构成要件。在法学中，法理学和民法学对归责原则的界定并不完全相同。总的来看，主要有以下几种归责原则：过错责任原则

过错责任原则是侵权民事责任最重要的归责原则。它是以过错作为归责的最终构成要件，行为人是

否有过错是最核心的问题，无过错即无责任。如

果行为人由于过错侵害了他人的权利，则必须承

担相应的法律责任。

《民法通则》第一百零六条第二款规定：“公民、法人由于过错侵害国家的、集体的财产，侵害他

人财产、人身的，应当承担民事责任。”这一规

定体现了过错责任原则在法律责任认定中的应用。过错责任原则的具体含义包括：

（1）过错是承担责任的最重要的构成要件。确定行为人的责任时，不仅要考察其行为与损害事实的因果关系，还要考察行为人的主观过错，只有行为人主观上有过错，才应当承担责任。

（2）过错是归责的最终要件，不能与其他构成要件，如违法行为、损害事实、因果关系等等量齐观，要在过错的范围内来考察其他构成要件。同时根据“谁主张，谁举证”的原则，受害人对加害人的过错承担举证责任。

（3）依据过错程度来确定责任的范围，即行为人的主观过错是确定责任范围、责任大小的依据，

无过错则无责任。比如，在混合过错的情况下，

考虑加害人和受害人之间的过错程度并进行比较，通过使用过错相抵规则确定加害人和受害人的责

任范围；在共同过错的情况下，考虑共同侵权人

的过错程度，或者数人在无意思联络而共同实施

侵权行为的情况下，考虑各侵害人的过错，从而

确定各自与其过错相适应的民事责任。

（4）过错构成了承担责任的要件，也由此产生了抗辩的理由。其抗辩的理由就是无过错，只要证明自身无过错，就不应承担法律责任。2.过错推定责任原则

过错推定责任是指只要受害人能够证明所受损害是加害人的行为或者物件所致，即推定加害人存在过错并应当承担相应的责任。加害人不能通过简单地证明自己没有过错而免责，从此种意义上说，过错推定责任中的“过错推定”是不容否认的推定。加害人只有证明存在法定的抗辩事由，才能证明自己没有过错。

如《民法通则》第一百二十六条规定：“建筑物或者其他设施以及建筑物上的搁置物、悬挂物发生倒塌、脱落、坠落造成他人损害的，它的所有人或者管理人应当承担民事责任，但能够证明自己没有过错的除外。”这一规定即体现了该原则在法律责任认定中的应用。

过错推定可分为一般过错推定和特殊过错推定。一般过错推定，即法律规定行为人侵害他人人身、财产并造成损害的，应负民事责任，但如果加害

人能证明损害不是自己的过错所致则可免责。在

具体案件中只要被告证明自己无过错，就可推翻

推定。因此，又被称为“可以推倒的过错推定”。

特殊过错推定，是指在某些特殊的侵权行为中，法律规定行为人要推翻对其过错的推定，必须证明有法定的抗辩事由的存在，以表明自己是无过错的，才能免责，这种过错推定又被称为“不可推倒的过错推定”。

另外，过错推定责任实行举证责任倒置，即被告人就自己没有过错承担举证责任。过错推定责任作为一项归责原则主要适用于《民法通则》规定的几种特殊侵权行为，法律对过错推定责任的免责事由作出了严格的限定，主要包括受害人的过错、第三人的过错、不可抗力等。3.公平责任原则

公平责任原则，是指当事人双方在对造成损害均无过错的情况下，由法院（法官）根据公平的观

念，综合考虑当事人财产状况、支付能力等情况，确定一方对另一方的损失给予适当补偿的法律责

任。公平责任原则在归责时仍然考虑过错，只是

损害事实的发生并不是当事人的过错，而是由于

第三方介入或者不可抗力因素造成的。在这种情

况下，适用公平责任原则。如《民法通则》第一

百三十二条规定：“当事人对造成损害都没有过

错的，可以根据实际情况，由当事人分担民事责

任。”这一规定是公平责任原则的重要法律依据，体现了公平责任原则在法律责任确定中的重要作

用。4．严格责任原则

行为或与行为相关的事件对他人的合法权益造成损害时，适用严格责任原则。其条件一般是由法律明确规定的。如《民法通则》第一百二十三条规定：“从事高空、高压、易燃、易爆、剧毒、放射性、高速运输工具等对周围环境有高度危险的作业造成他人损害的，应当承担民事责任；如果能够证明损害是由受害人故意造成的，不承担民事责任。”在这种归责原则下，只要行为人的行为造成了损害，无论其是否存在主观过错，都要承担法律责任，这是一种绝对责任。【案例】学生猝死校方承担赔偿责任

2006年2月，湖北省谷城某中学学生胡某到学校办理报名手续，由于未知原因摔倒昏迷在二楼转向处，班主任发现后即安排4名学生将胡某抬至医务室外搁置。由于当时医务室无校医值班，胡某被搁置室外近半小时，班主任才拨打120求救。急救医生赶到后经检查证实胡某已无呼吸心跳，处于死亡状态，并宣告死亡。

胡某死亡后，校方和家属均未申请尸检，未鉴定死亡原因。在胡某死亡第三天，该中学与胡某家属签订民事协议，主要内容为：胡某突发急病后，校方在送往医务室的途中拨打120求救，5分钟内120到达现场，胡某因抢救无效死亡。学校基于人道主义及胡某家庭实际情况补偿安葬费8000元，双方不得再发生其他纠纷。

2006年8月10日，谷城县人民法院对这起案件作出一审判决，撤销私了协议，校方承担胡某死亡赔偿金与丧葬费的40%，共计25490元，其余部分由胡某家属承担。

法院审理后认为，胡某作为未成年学生，在摔倒昏迷后校方应采取适当的措施及时予以救助，但校方在采取救助过

程中校医脱岗，同时没有立即拨打120急救电话求救，以

至于胡某错过抢救时机而死亡。虽然胡某死亡的病因不明，但学校未采取适当措施救助导致胡某病情加重，最终致其

死亡的结果发生，学校的行为具有过错，是导致胡某死亡

的间接原因，因此学校应承担部分赔偿责任。胡某死亡后，校方与死者家属签订协议时，没有如实告知死者家属事实

真相，因此死者家属签订协议时的意思表示不真实，申请

撤销协议符合法律规定，法院予以支持。（三）法律构成要件

法律责任的形成是需要一定条件的，这些条件即是它的构成要件。具体地说，法律责任的构成要

件是指构成法律责任所必备的主客观条件的总和。

科学合理地确定法律责任的构成对保护责任主体利益、维持社会秩序具有重要作用。由于违法行为是产生法律责任的根本原因，根据其构成要素一般将法律责任的构成要件概括为责任主体、违法行为、主观过错、损害事实和因果关系五个方面。（四）法律责任的类型

法律责任的类型是指法律责任的各种表现形式。依据不同的分类标准，可将法律责任作出不同的分类。如以行为人有无过错为标准，可将法律责任分为过错责任和无过错责任等。其中最主要的分类是以引起法律责任时的行为性质及危害程度为标准，将法律责任分为：刑事法律责任、民事法律责任、行政法律责任和违宪法律责任。（五）法律救济

法律救济是指当法律关系主体的相关权益受到损害时，特定机关通过一定的程序和途径对其利益进行恢复和补救的一种法律制度。法律救济是以损害事实的发生为前提的，没有损害事实就没有法律救济，只有当相对人的合法权益受到侵害时才可提出救济请求。1.法律救济的途径

法律救济的途径是指合法权益受到侵害的侵权行为的相对人寻求法律救济的渠道。法律救济一般是通过诉讼、行政复议、行政申诉、赔偿、调解和仲裁等方式实现的。总体而言，法律救济的途径有诉讼渠道、行政渠道和其他渠道三种。【案例】不服“试读处理”大三学生向教育部“申诉”成功2002年9月，家住南方的小蔡考入了西安石油大学，2005年9月28日，大三学生小蔡收到了校方的一份“处理决定”。这份西石大[2005]105号文件上写着，“经审核，下列280

名学生因学习成绩不合格，予以试读处理，其中2002级208名，2003级54名，2004级18名。”因为连续5个学期累计不及格的学分超过了学校规定，小蔡也在“试读处理”之列。“试读处理决定”公布后，大部分学生都先后提

交申请，开始了“试读”学习。因为，按照学校的规定，凡做试读处理的学生，要由学生本人向所在院系提出试读申请，而且试读生暂无学籍复读一年，在一年内成绩通过才可以恢复学籍。

但因对学校《学生学籍管理规定》中的“试读”条款存有异议，对校方“试读处理”的做法难以

认同，小蔡始终没有接受“试读处理”，也没有

提出申请，而是决定选择“申诉”。在一份给有关部门的“申诉”中，他写道：第一，西安石油

大学的“试读处理决定”不属于对学生的处理、

处分范围，因为在所有教育部门法律法规中就没

有“试读”一词，也没有这样的处理办法；第二，按照学校的《学生学籍管理规定》，学生试读应

以学生提出申请为前提，但在自己还没有提出申

请的情况下，校方强行要求自己申请，否则就要

停课，违背了自愿申请的原则。第三，学校新制

定的《学籍管理补充规定》中一些有关“试读”

的新条款，并没有及时告知学生。而学生对此有

知情权。

当时，与小蔡持同样观点的还有该校的小李。随后，两人多方提起申诉，要求撤销“试读处理”，但均没有结果。2005年10月17日，《西安石油大学学生申诉处理决定书》驳回了小李的申诉请求。2005年11月14日，陕西省教育厅对小蔡申诉的“复查意见”认为，校方对蔡同学的处理事实清楚，规定明确，维持了校方“试读”的处理决定。

2006年1月，因为对陕西省教育厅的“复查意见”不服，从事法律工作多年，代理过多件行政案件的李某，作为小蔡的代理人，向国家教育部提出了《行政复议申请》。

在此期间，因没有提出试读，小蔡没有上课