课程与教学论

当代课程与教学改革第一页，编辑于星期日：十二点四十五分。一、课程性质《课程与教学论》课程是全国高等教育自学考试教育学专业（本科）课程计划中的专业必修、必考课，也是该专业自考生的专业基础课。

本课程在结构上分上下两篇。上篇为“当代课程理论与改革”，主要阐述了课程的基本理论以及当代国内外基础教育课程改革

的基本情况和最新进展。目的是使学习者既能系统了解课程的

基本概念、原理及其在实践中的基本运用，又能了解和把握国

内外基础教育课程改革的最新动态。下篇为“当代教学理论与创新”，主要阐述了教学的基本理论、新课程背景下教学理念的

转变、当代教学理论热点问题、基于学生学习的课堂教学实施、当代教学评价及其改革等问题。目的是使读者掌握教学的基本

概念、原理，能根据当前教学改革的需求及时转变教学观念，

把握当前教学理论的热点问题，并能在教学实践中较好地加以

落实。第二页，编辑于星期日：十二点四十五分。二、设置目的使学生比较系统全面地掌握课程与教学的基础知识、基本理论和基本方法，正确认识和解释各种课程与教学现象，掌握课程与教学的相关技能，了解国内外课程与教学改革的发展和现状，初步学会分析课程与教学的现实问题，进而提高学生的理论水平和实践能力。三、内容分析重点章：第一章、第四章、第六章难点章：第三章、第六章、第七章次重点章：第三章、第七章、第八章一般章：第二章、第五章第三页，编辑于星期日：十二点四十五分。上篇

当代课程理论与改革第一章 当代课程基本理论的变革学习目标和要求通过本章学习，掌握课程、课程目标、课程设计、课程资源和课程评价的概念，理解影响课程的基本因素、课程目标确定的要求和步骤、课程设计应处理好的基本关系、课程资源的分类及开发利用的基本原则、课程评价的基本原则和步骤，重点把握课程的主要流派、课程目标的基本取向、课程设计的三个层次、课程评价的主要模式。第四页，编辑于星期日：十二点四十五分。一、课程概述（一）课程涵义的演变1.课程的词源

在我国，“课程”一词最早出现于唐朝。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这是最早提到“课程”一词的文献。

西方最早提出课程一词的是英国教育家斯宾塞，他在《什么知识最有价值》中提到的课程意指“教学内容的系统组织”。2.课程的涵义目前已有的课程定义繁多，归纳起来，代表性的主要有以下几种。（1）课程即教学科目

这是较早、影响较深远的一种观点。如中国古代的六艺（礼乐射御书数），欧洲中世纪的七艺（文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐）第五页，编辑于星期日：十二点四十五分。（2）课程即有计划的教学活动这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至教学方法和教学设计等都作为课程。课程即预期的学习结果课程即学习经验课程即社会文化的再生产这种观点以鲍尔斯和金蒂斯为代表。课程即社会改造广义的课程是指各级各类学校为实现培养目标而开设的所有学科和所开展的所有活动的总和及其进程。狭义的课程是指学校为学生开设的某一门学科。广义的课程观更有助于我们认识课程的本质，从而更深入地去研究课程。第六页，编辑于星期日：十二点四十五分。（二）影响课程的主要因素1.政治因素2.经济因素3.文化因素4.科技发展水平5.学生发展■易出填空、选择题目第七页，编辑于星期日：十二点四十五分。（三）课程理论主要流派较有影响的课程理论流派主要有：赫尔巴特主义课程理论、儿童中心课程理论、发展主义课程理论、结构主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论。1.赫尔巴特主义课程理论这是一种历史最悠久、影响最广泛的课程理论，常被人称为“传统教育”课程理论，创始人主要是赫尔巴特，实践者和发展者是他的学生齐勒和赖因。这一课程理论的主要内涵包括下列方面。教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和促进一切能力的和谐发展。教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多

方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。建构了规范的“学科”课程，追求古典人文学科与现代学科相结合。提出并实践了科目主题中心整合法。第八页，编辑于星期日：十二点四十五分。2.儿童中心课程理论

这是一种通过批判和超越赫尔巴特主义课程理论而建立和发展起来的课程理论，它彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程，最著名的代表人物是杜威。（1）教育的根本目的是儿童发展。（2）课程的实质是经验。（3）创造出了新的“社会活动中心”课程模式。（4）引导课程实现了从“学科”到“活动”的历史形态转型。名词解释题目第九页，编辑于星期日：十二点四十五分。3.发展主义课程理论这一理论是赞可夫提出的，其理论的主题是“教学与发展”。（1）理论直接依据是“最近发展区学说”。

维果茨基提出在儿童的发展中存在着两种水平，第一种是儿童现有的发展水平；第二种则是指儿童能够做到的，但不能独立地而只能根据模仿来做到的那个区域，它是儿童在以后能够独立完成的，所以应包括在儿童现有的发展水平之中。这一区域，被维果茨基命名为最近发展区。（2）教育教学的根本功能是促进学生的一般发展。

赞可夫所说的一般发展，基本含义有三：一是指个性发展而不仅仅是智力发展；二是指心理一般发展而不是指身心的一般发展；三是包括动机、情感和意志的发展。（3）教学创造儿童的最近发展区。（4）课程研制的五大基本原理。

赞可夫提出五大原理：高难度、高速度、以理论知识为主导作用、使学生理解教学过程的原理和使全体学生包括差生都得到发展的原理。第十页，编辑于星期日：十二点四十五分。4.结构主义课程理论

这一课程理论主要依据是结构主义心理学，最著名的代表人物是布鲁纳。（1）教育的根本目的是培养社会精英。（2）任何知识都可以用正确的方式教给任何儿童。智育上的正确方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。（3）以学科结构为课程中心。

学科基本结构的教育价值主要表现在：一懂得基本原理可以使学科更容易理解；二是有利于识记，特别有利于意义识记；三是能促进知识技能的迁移；四是可以沟通高级知识与初级知识。（4）重视挖掘、运用和培养儿童的直觉思维。第十一页，编辑于星期日：十二点四十五分。（5）提倡发现学习法。

发现学习，是人通过独立思考、改造材料、自己掌握原理原则的一种学习方式。其优点主要有：一是有利于掌握知识的体系和学习方法；二是有利于培养学生的内在学习动机、提高学习的自信心；三是有利于培养学生的发现与创造的态度和探究的思维定势；四是有利于知识技能的巩固和迁移。（6）提出了螺旋型课程。

螺旋型课程是把一门学科教学内容中的基本原理，在不同年级重复安排，逐渐扩大范围，循环加深程度。第十二页，编辑于星期日：十二点四十五分。5.社会改造主义课程理论有人将其称为社会中心课程理论。其早期的代表人物有克伯屈、拉格和康茨等；20世纪50年代后，使改造主义以新的面貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德。教育的根本价值是社会发展。学校课程的价值，最终是社会的价值，课程乃是实现未来理想社会的运载工具。教育的根本目的在于改造社会。学生中心课程实质上帮助学生“适应”而不是“改造社会”；改造主义强调团体经验是第一位的，团体经验的实质在于改造社会。超越科学技术对课程的主宰。构建社会问题中心的“核心课程”。第十三页，编辑于星期日：十二点四十五分。6.人本主义课程理论

人本主义课程理论是以人本主义心理学为基础发展起来的，最著名的代表人物是马斯洛和罗杰斯。

核心观点：人是具有心理潜能的，潜能的实现具有内在倾向性；需要是潜能的自然表现，潜能是价值的基础，需要表现着价值。课程教育的价值就是实现人的潜能和满足人的需要。（1）教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要。

（2）教育的根本目的是培养“完人”。（人格健全、和谐发展和获得自由的完人）

（3）主张平行与并行课程。（平行：学术性课程、社会体验课程和自我实现课程。并行：知识课程、情感课程和体验整合课程。）（4）组织意义学习。（无意义学习和有意义学习）第十四页，编辑于星期日：十二点四十五分。二、课程目标（一）课程目标概述1.课程目标的内涵

最先将课程目标作为课程研制理论出发点的是美国现代课程理论先驱博比特和查特斯。博比特在《课程论》一书中最早提出了“课程目标”这一概念。“现代课程理论之父”泰勒提出课程目标应包括“内容”和

“行为”两个方面。课程目标是指学校培养目标在课程实施过程中的具体化。2.课程目标与培养目标、教学目标培养目标是具体化了的教育目的，是课程目标的上位概念。

教学目标是课程目标的下位概念，是课程目标的进一步具体化和学科化。第十五页，编辑于星期日：十二点四十五分。（二）课程目标的基本取向

课程是整个学校教育工作的核心，而课程目标的确定则对整个课程研制具有决定性的指导作用，也影响着整个教育目的的达成。

美国课程论专家舒伯特将课程目标取向分为四种：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。1.“普遍性目标”取向

“普遍性目标”取向是最古老的课程目标取向，所体现的是

“普遍主义”的价值观。

“普遍性目标”取向是指那些基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会需要而引出的一般教育宗旨或原则。其特点是普遍性、模糊性与广泛性。缺点是模糊、泛化，有一定的随意性。第十六页，编辑于星期日：十二点四十五分。2.“行为目标”取向从某种意义上说，20世纪课程目标取向是“行为目标”的世纪。在许多课程文献资料中，课程目标与行为目标几乎成为同等的概念，这主要是受泰勒《课程与教学的基本原理》（1949年）的影响。泰勒将课程目标分为“行为”和“内容”两个方面。正是因为泰勒为行为目标的发展做出的突出贡献，人们将泰勒称为“行为目标之父”。所谓行为目标，是指以具体的可操作的行为来陈述课程目标。其特点是目标的精确性、具体性和可操作性。缺点：首先，忽视那些难以被量化、被测评的内容；其次，把学习的过程分解为各个彼此独立的部分，在一定程度上影响到了“完整的人”个性的培养；最后，预先规定的行为目标很可能不适合面前的实际教学情境。第十七页，编辑于星期日：十二点四十五分。3.“生成性目标”取向

“生成性目标”取向最早出现于杜威的“教育即生长”这一命题中。英国著名课程论专家斯滕豪斯认为，课程必须建立在对课堂教学研究的基础上，教师应该是研究者。为此，他提出了著名的课程编制的“过程模式”。

生成性目标是指在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。

“生成性目标”取向的优点在于促进学生个体的持续成长和个性的不断完善，将教育看成是一个过程而不是结果。缺点：首先，对教师提出了过高的要求；其次，给教师增加了大量额外的工作量；第三，有效性有待提高。第十八页，编辑于星期日：十二点四十五分。4.“表现性目标”取向“表现性目标”取向是一种最新的课程目标取向。

最早提出“表现性目标”取向的是美国课程论专家艾斯纳。

本质上是对“解放理性”的追求，强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向人的自由与解放。

“表现性目标”是指每一个学生在从事某一种教育活动中所产生的个性化表现。其优点是充分发挥了学生的自主性和主体性，关注人的个性差异；缺点是表述过于模糊，在有些学

科领域很难保证学生能够掌握所必需的教学内容。第十九页，编辑于星期日：十二点四十五分。（三）课程目标的确定1.确定课程目标的要求（1）关联性

课程目标的确定应与其他目的或目标，如教育目的、培养目标、教学目标等融合一致，相互联系，做到并行不悖，才能取得最优化的课程实施效果。（2）确定性

只有将课程目标定的明确、清晰、具体，才能使课程实施者对于实现目标的过程有清晰的认识，从而正确的选择课程内容，妥善组织课程实施过程，真正为课程评价提供可检验的依据。第二十页，编辑于星期日：十二点四十五分。（3）可操作性

首先，课程目标的设定应以学生现有的水平和能力为出发点，保证学生能在现有的知识基础、理解能力、学校资源及可支配的时间内顺利实现；其次，课程目标的确定应考虑对象的可接受程度，课程目标越是能反映社会发展、学科进步和学生的身心发展规律的需要，就越符合学习者的接受程度；最后，要保证课程目标的范围适度，课程目标的范围不仅要包括有价值的学习经验，也要涵盖其所对应的学习结果，既重视学习者认知能力的培养，

也不应忽视其态度、情感、价值观的培养。2.确定课程目标的基本步骤（1）确定课程目标编制的依据（2）确定课程目标编制的价值取向（3）确定明确的课程目标（4）课程目标的具体表述第二十一页，编辑于星期日：十二点四十五分。三、课程设计（一）课程设计的含义

课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务。（二）课程设计应处理好的几个基本关系1.直接经验和间接经验的关系（1）应当准确地理解直接经验和间接经验的含义

首先，不能将二者的含义简单等同于哲学上感性认识与理性认识的划分，直接经验完全可以是理性的、理论的，间接经验完全可能是感性的、经验水平的。其次，直接经验和间接经验的概念主要属于教育理论范畴。又可分为直接认识和直接经验、间接认识和间接经验，直接认识是主体与客体发生作用而产生的认识关系，直接经验是主体通过直接认识获得的认识成果；间接认识是主体通过中介间接地与客体发生作用产生的认识关系，间接经验是主体通过间接认识获得的认识成果。第二十二页，编辑于星期日：十二点四十五分。（2）课程以间接性为主是就认识结果而言的

坚持课程和教学应让学生主要掌握间接经验，实际上这是强调认识结果。这样的认识结果既可以间接认识的方式，也可以直接认识的方式获得。（3）直接经验和直接认识是课程的必要成分

课程改革应强调学生的主体活动，强调他们在活动中的体验、收获各种直接经验。第二十三页，编辑于星期日：十二点四十五分。2.人文主义与科学主义的关系

人文主义课程（拉丁文、希腊文及语法、修辞、逻辑）产生于文艺复兴时期。

其特点主要有：在课程目的上,重视人、崇尚个性；在课程内容上,提倡广泛的课程范围；在课程实施中，充分地尊重儿童、热爱儿童。

科学主义课程的产生，可以追溯至培根、夸美纽斯，但科学主义课程的建立是斯宾塞等人完成的。

其特点主要有：在课程目的上，强调科学本身的价值和力量；在课程内容上，提倡和推崇科学，重视科学知识在课程体系中的地位；在课程实施中，方法和形式讲究科学性、讲究效率。第二十四页，编辑于星期日：十二点四十五分。人文主义课程和科学主义课程的对立和冲突主要表现为两个时期。■■

第一次冲突是在十八、十九世纪，科学主义的课程基本形成并且在学校站稳地位，这一时期科学主义课程代表着课程的进步趋势。第二次冲突是人文主义的课程对科学主义课程主流的冲击，这种冲突在20世纪中叶以后，逐步激烈。这一时期人文主义课程代表着课程的进步趋势。无论是人文主义精神还是科学主义精神，在我国都十分缺乏。我国当前的课程改革在两个方面都要进行“基本建设”：在课程中同时加强人文精神和科学精神。第二十五页，编辑于星期日：十二点四十五分。3.知识与能力的关系最早探讨知识与能力关系的是古希腊的昆体良，他认为教育应当注意能力的培养。课程注重知识的思想在夸美纽斯那里已基本形成，到斯宾塞时期就逐渐取代了课程以能力培养为目标的传统。知识与能力之间存在相互联系和统一的关系。首先，一定的能力是学生获取知识的必要条件；其次，一定的知识是能力形成和提高的基础。知识与能力彼此也存在相互独立性。首先，二者从存在方式上分属于不同范畴：知识是概念和理论系统；能力是心理机能。其次，知识在量上的积累并不必然地导致能力的提高。在处理知识和能力关系时应注意以下几方面。首先，重知识轻能力的倾向是课程的主要缺陷。其次，学习方式的改变是课程改革和研究最为迫切也最为艰巨的任务。第三，关于能力培养的理论仍然有待于具体化。第二十六页，编辑于星期日：十二点四十五分。个人与社会的关系社会本位课程认为，课程应当体现社会的价值。德国教育家凯兴斯泰纳的课程思想属于社会本位课程论。个人本位课程强调课程对于个体发展的作用。个人本位课程论最典型的代表人物是卢梭，另一个代表人物是杜威。对这一关系的几点认识：第一，社会进步的根本标志之一在于对个人价值的承认；第二，只有尽可能满足个人发展需求的课程，才能使个人发展达到最充分、理想状态，将人的智慧、感情、道德发挥到最大限度，才是对社会最有价值的；第三，两种课程理论的区别，不在于是否完全排斥和否定对方（区别在于将什么视为目的，将什么视为手段）。我们今天的课程改革主要应强化个人本位课程。分科与综合的关系古代社会课程的特征是综合。近代课程的根本特征是分科。现代课程呈现出综合的趋势。第二十七页，编辑于星期日：十二点四十五分。（三）课程设计的三个层次

课程设计的三个层次主要是指课程计划的设计、课程标准的设计和教科书的设计。1.课程计划的设计

课程计划是国家教育行政部门，根据教育目的和不同类型学校的培养目标制定的关于学校教学和教育工作的指导性文件。

1952

年，我国教育行政部门制定的这种文件叫“教学计划”。1992年国家教委正式将“教学计划”改为“课程计划”。课程计划由以下内容组成：（1）教学科目；（2）学科开设的顺序；（3）各门学科的教学时数；（4）学年编制和学周的安排。

课程计划的设计应遵循以下原则：（1）要保证能实现学校的教育目的和任务；（2）要正确反映相应科学之间的联系；（3）应考虑一定年龄学生的发展水平。第二十八页，编辑于星期日：十二点四十五分。（2)课程标准和教科书的设计

课程标准是根据课程计划以纲要的形式编定的有关学科教学内容的指导性文件。一般包括五部分：前言、课程目标、内容标准、实施建议，附录等。

教科书简称课本，是根据课程标准系统阐明学科内容的教学用书。它是课程标准的具体化。教科书一般由目录、课文、作业、注释和附录等部分组成。其中最主要的是课文部分。

课程标准和教科书的设计原则：（1）由整体到部分，由一般到个别，不断分化；（2）确保从已知到未知，实现教材组织的系列化；（3）注意综合贯通，促进教材内容之间的横向联系；（4）要体现对学习方法的指导。教科书的编排通常有直线式和螺旋式两种。直线式是把一门学科的教学内容前后连贯安排，各不重复。

螺旋式是把一门学科教学内容中的基本原理，在不同年级重复安排，逐渐扩大范围，循环加深程度。第二十九页，编辑于星期日：十二点四十五分。四、课程资源（一）课程资源概述1.课程资源的内涵

课程资源是指能为课程与教学活动所用并满足其需要的一切素材和条件。2.课程资源的特点（1）广泛性（2）多样性（多质性）（3）个体性第三十页，编辑于星期日：十二点四十五分。（二）课程资源的分类

1.根据课程资源空间分布的不同，分为校内课程资源和校外课程资源；

凡是在学校范围之内的课程资源，被称为校内课程资源；那些超出学校范围以外的课程资源就是校外课程资源。

2.根据课程资源在课程开发方面起到的作用不同，分为素材性资源和条件性资源

素材性资源是指能够直接成为课程来源的课程资源。条件性资源是指能决定课程实施范围和水平但不能直接成为课程来源的课程资源。第三十一页，编辑于星期日：十二点四十五分。

3.根据人们对课程资源的加工程度不同，分为原初性课程资源、粗加工课程资源和精加工课程资源

原初性课程资源主要是指那些加工程度很小甚至没有经过人们加工的课程资源。粗加工课程资源是指经过人们初步加工却不直接参与课程实施的课程资源。

精加工课程资源，是指经过人们精细选择和组织并直接参与课程实施的课程资源。4.根据课程资源的自身存在特点不同，分为显性课程资源和隐性课程资源

显性课程资源指的是构成课程资源的各种物质因素。隐性课程资源指的是构成课程资源的各种非物质因素。第三十二页，编辑于星期日：十二点四十五分。（三）课程资源的开发和利用1.课程资源开发与利用的基本理念

课程资源开发与利用的基本理念，主要是指人们对课程资源的态度和看法，这直接决定了人们对于课程开发的认识和重视程度，也直接影响到整个课程规划实施的效果和作用。（1）课程资源的“教材观”

教材（主要是教科书）始终是课程实施的主要内容，是教师教学和学生学习的基本依据。（2）课程资源的“教师观”

教师本身就是课程实施的首要条件性资源，直接决定了课程资源的选择、开发和利用。（3）课程资源的“学生观”

学生自身素质和经验是学生知识增长和智力发展的基础，也是整个课程规划所追求的主要目标。第三十三页，编辑于星期日：十二点四十五分。2.课程资源开发和利用的基本原则（1）联系实际原则

首先要从学校自身实际出发，考虑教师和学生这两个课程实施的主要因素现有的知识、技能和素质背景。其次，尽管课程资源来源广泛，但对于不同的地区、学校、学科和教师，可资开发与利用的课程资源具有极大的差异性。（2）效益优先原则

效益优先是指要尽可能开发与利用那些能激发学生学习兴趣的课程资源。（3）以人为本原则

课程资源的开发与利用始终离不开人的参与，其出发点和归结点也必须扎根于教师和学生。（4）兼容并包原则

课程资源的开发与利用要以一种开放和接受的心态对待人类已有文明成果，尽可能开发与利用有益于教育教学活动的一切可能的课程资源。第三十四页，编辑于星期日：十二点四十五分。3.课程资源开发和利用的主要途径（1）以教师为核心的“实践性”模式

教师成为课程资源开发和利用的主体，通过让学生参与教师选择和组织资源而形成的课程或活动，来实现课程资源建设的方式，称为实践性模式。（2）以学生为核心的“探究性”模式

从学生自身出发来探索课程资源的建设，称为课程资源建设的探究性模式。（3）以学校为核心的“多元性”模式

这种模式将注意力放在了对学校的固有资源和传统知识性课程的进一步开发和利用上。应关注三个问题：学校课程资源主要应以建设为主，开发主要是针对知识课程的进一步发掘上；使学校课程（校本课程）和地方课程与国家课程协调一致；不要局限与学校资源自身，将校内资源与校外资源的开发相结合。（4）以社会为核心的“潜在性”模式

社会层面的课程资源具有潜藏性和隐蔽性的特点，需要课程开发人员有意识地进行精细分析与遴选，因此被称为潜在性模式。第三十五页，编辑于星期日：十二点四十五分。五、课程评价（一）课程评价概述1.课程评价的内涵

课程评价是指依据课程的实施可能性、有效性及其教育价值，可以作出价值判断的“证据的搜集与提供”。2.课程评价的功能（1）诊断功能（2）调节功能（3）检验课程目标是否达成的功能

此外，课程评价还有估计教育需要、刺激课程改革和为课程实施提供导向等多方面的作用。第三十六页，编辑于星期日：十二点四十五分。（二）课程评价的主要模式1.目标评价模式

目标评价模式是建立在泰勒的“评价原理”和“课程理论”基础上的。这种模式的基本理念是，“先确定一个目标，课程评价的主要价值就是确定这个目标是否达成”。

在“评价原理”的基础上，泰勒进一步提出了著名的课程编制理论的四阶段说，即确定课程目标、根据课程目标选择课程内容、根据目标组织课程内容和根据目标对课程进行评价。其中，课程目标的选定是最关键的环节，泰勒的课程评价理论因此称为“目标评价模式”。2.目的游离评价模式

“目的游离评价模式”是美国芝加哥大学教授斯克里文提出的。他认为，课程评价人员不必先了解课程的预定目标，而是应该直接进入教育情节观察该课程的效果和优点。第三十七页，编辑于星期日：十二点四十五分。3.CIPP评价模式美国教育评价专家斯塔弗尔比姆提出了著名的“CIPP评价模式”。

CIPP模式强调，评价的价值不应局限于评定课程目标的达成度，而是应该为课程决策提供切实有效的信息。

包括四个基本的步骤：（1）背景评价；（2）输入评价；（3）过程评价；（4）成果评价。

CIPP评价模式考虑到了各种因素对课程计划的影响，但因其过于繁琐，难以被广泛推广和应用。第三十八页，编辑于星期日：十二点四十五分。4.外观评价模式

美国课程评价专家斯塔克提出了外观评价模式。这种模式可以简称为“三因二维模式”，即是指从两个维度对课程评价的三个主要因素进行分析研究。三个因素是前提条件、相互作用和结果，两个维度是描述和评判。

外观评价模式强调，课程评价活动是要在整个课程实施过程中进行观察和收集资料，把课程实施过程前后的材料作为参照系数，但是过于强调将个人的观察、描述的判断作为评价的客观标准和主要依据。第三十九页，编辑于星期日：十二点四十五分。5.差距评价模式

差距评价模式是由普罗佛斯最先提出的。强调计划的标准与实际表现之间的差距，以此作为改进课程计划的依据，它渗透着对“技术理性的追求，强调对课程实践过程的有效控制。

包括五个基本阶段：（1）设计阶段，主要对课程方案的标准进行确定，并以此作为方案发展阶段的评价依据；（2）装置阶段，旨在了解锁装置的课程计划与原定计划的吻合程度；（3）过程阶段，要了解导向最终目的的中间目标是否已经达成，了解教学活动是否能产生预期的结果；（4）产出阶段，评价课程计划的目标是否已经达成；（5）成本效益分析阶段，选择出那种课程计划最为经济有效。

差距评价模式将评价贯彻于课程研制和实施的各个阶段，力图找到课程计划在每个阶段应达到的目标与各个阶段实际的效果之间的差距，并对存在差距的原因作必要的分析。第四十页，编辑于星期日：十二点四十五分。6.CSE评价模式

是由美国洛杉矶加利福尼亚大学评价研究中心提出的一种较为实用的评价模式。

它包括四个活动阶段：（1）需要评估阶段，调查人们需要教育完成什么样的任务，以确定教育的需要；（2）选择计划阶段，对各种可供选择的计划进行评价，并在各种方案中选择一个能够满足教育需要的计划；（3）形成性评定，确定所实施的计划是否与原定计划相一致；（4）总结性评定，对教育质量作出全面评价和相应的判断。第四十一页，编辑于星期日：十二点四十五分。（三）课程评价的基本原则和步骤

课程评价原则是依据教育目的、课程目标以及对课程评价活动的认识而提出的进行课程评价活动时所遵循的一些基本要求和规范。1.课程评价的基本原则（1）客观性和科学性原则

主要是针对课程评价过程中存在的盲目性、随意性、主观性、经验主义倾向等问题提出的。要求评价的各个环节要符合科学要求并遵循评价活动的客观规律。（2）目的性和发展性原则

在课程评价时用发展的眼光对待评价本身，明确课程评价的根本目的在于全面提升教育质量，促使学生全面发展。（3）可行性与有效性原则

课程评价方案、程序和方法等应简便易行，评价的指标和标准符合实际并容易被课程参与者理解和接受，评价结果要立足于实际，有较高的实效性。（4）公平性和人文性原则

评价指标的制定要从实际出发，体现公平公正，评价过程要体现人文关怀，以一种平等关爱的心态对待课程评价。第四十二页，编辑于星期日：十二点四十五分。2.课程评价的基本步骤（1）课程评价的准备阶段

主要任务是确定需要解决的课程评价任务，明确评价的目标、作用和标准，制定出评价的原则和计划，设计出评价的具体方案。（2）课程评价的实施阶段

在课程评价目标和计划的指导下，运用多种评价方法，以科学认真的态度对正在进行的课程进行有效的评价。（3）课程评价的资料信息收集、整理阶段

常用的信息收集方法：直接观察法、访问法、问卷调查法、文献资料法和考试、测验法。（4）课程评价的结果处理阶段

对收集到的评价资料信息进行整理分析，对评价对象作出恰当的价值判断并将结果及时的反馈给被评价对象。第四十三页，编辑于星期日：十二点四十五分。第二章

当代国外课程改革状况及趋势学习目标和要求

通过本章学习，了解发达基础教育课程改革概况，知道美国20世纪90年代课程改革的特点、日本基础教育课程改革的特点、英国面向21世纪中小学课程改革的趋势、法国中小学课程改革与发展的趋势，掌握世界基础教育课程改革的特点和世界基础教育课程改革的趋势。第四十四页，编辑于星期日：十二点四十五分。一、发达国家基础教育课程改革概览（一）当代美国中小学课程改革1.五六十年代的课程改革

这次课程改革旨在提高课程学术标准，进而达到提高美国学校教育质量和发展学生智力的目的。具体表现为：

第一，强调新三艺，即数学、自然科学、外语；第二，提出学科的基本结构是教学的中心，要求高度专业化的专家参与课

程的设计、教科书的编写和教学大纲的拟定工作；第三，学

校课程的编制应采用螺旋式的课程；第四，提倡使用发现法。2.70年代的课程改革

70年代初期“生计教育”运动，强调教育与现实生活的联系，试图把职业教育与普通教育融为一体，既为升学做准备，又为就业做准备；同时掀起了一场重视能力与个性发展的课程改革运动。第四十五页，编辑于星期日：十二点四十五分。3.80年代的课程改革

80年代美国掀起了“高质量教育”运动，许多州制定了有关法案、大纲和计划，以保证学生掌握基础知识和基本技能。4.90年代的课程改革

基础教育课程机构不断调整，真正认识到学术素养不强是基础教育质量低下的传统症结。90年代课程改革的特点：

第一，在美国的课程改革史上，第一次提出了全面制订全国性课程标准的决议；第二，全国性课程标准是通过具有代表性和权威性的专业团体或研究机构来主持和组织，并吸引有关方面的广泛参与而制订出来的；第三，采用整体策略，通过层递的方式进行课程改革。第四十六页，编辑于星期日：十二点四十五分。（二）当代日本中小学课程改革1.战后初期的课程改革

依据欧美民主主义的基本概念，提出以下观点：任何学科的任何教材，若以民主主义原则处理，即可培养作为民主主义基础的精神及态度。2.50年代的课程改革

着重反思美国“生活中心主义”教育思想的弊端，关注本国文化遗产的传承。3.60年代后期到70年代的课程改革减轻学生学业负担，培养学生学习兴趣，使学校人性化发展。4.80年代的课程改革

培养人的基本素质，培养学生的创造能力、思维能力、判断能力和表达能力，帮助学生理解日本传统文化。第四十七页，编辑于星期日：十二点四十五分。5.90年代以后的课程改革

教育要在“宽松”中注重对学生的基本素质和能力——生存能力的培养。日本基础教育课程改革的特点：

一是通过精选教学内容、减少学分和实行五天制等措施，减轻学生学业上的负担，营造较为宽松的学习环境；二是注重培养学生良好的道德情操和丰富的心灵；三是加强外语教学和信息教育，以顺应全球化信息化的时代需求；四是通过开设“综合学习时间”，来培养学生的综合性学习能力和实际操作与运用的能力；五是通过增加选修课等措施，扩大学生自主学习的范围。第四十八页，编辑于星期日：十二点四十五分。（三）当代英国中小学课程改革1.战后初期中小学课程改革2.六七十年代中小学课程改革3.80年代的中小学课程改革4.90年代中小学课程的调整5.面向21世纪中小学课程改革的发展面向21世纪的英国中小学课程改革：

将进一步加强和完善国家对课程的宏观调控，以基础教育为核心，努力提高学生的信息和交流技术的能力，重视价值观教育和学生精神道德的发展，致力于教育质量的提高，为培养真正的国家建设和发展的人才打下坚实的基础。第四十九页，编辑于星期日：十二点四十五分。（四）当代法国中小学课程改革1.六七十年代的法国课程改革2.80年代的课程改革3.90年代之后的课程改革法国中小学课程改革与发展的趋势：

（1）在课程结构、课程设置、课程政策以及课程理念上追求基础性和多样性的统一。

（2）压缩必修课时间，增加选修课、活动课的比例，给予学生充分的自由支配的时间和空间。（3）加强探究性学习，积极开展“动手做”的实验改革。（4）课程政策弹性化，逐步扩大学校和地方的权力。

（5）课程内容上加强信息技术、外国语以及“公民、经济、政治、法律”综合课等方面的教学。第五十页，编辑于星期日：十二点四十五分。二、世界基础教育课程改革的特点及趋势（一）世界基础教育课程改革的特点1.重视基础知识的掌握和基本能力的培养2.注重学生的全面发展和个性培养3.提倡公民教育，强调学生道德品质的提高4.重视学生国际意识的培养（二）世界基础教育课程改革的趋势1.课程行政主体的多元化2.课程目标的综合化3.课程结构的国际化4.课程内容的现代化5.课程设置的整合化第五十一页，编辑于星期日：十二点四十五分。第三章

我国基础教育课程改革的回顾与瞻望学习目标和要求

通过本章学习，了解我国基础教育课程改革的发展阶段和原有课程的不足，重点掌握我国新一轮基础教育课程改革的基本内容，把握我国当前新课程改革的特点。一、我国基础教育课程改革的发展历程（一）改造旧教育、学习苏联经验时期的课程改革（二）全面探索社会主义时期的课程改革（三）“文革”时期的基础教育课程改革

（四）恢复正常教育秩序和初步探索有中国特色社会主义教育时期的课程改革（五）深化改革、全面建设有中国特色社会主义时期的课程改革第五十二页，编辑于星期日：十二点四十五分。二、我国基础教育课程存在的问题（一）课程目标存在的问题

课程目标存在的主要问题是目标过于单一，过分强调知识和能力的传授，不利于学生的全面发展。（二）课程结构存在的问题1.过于强调学科本位、科目过多，缺乏整合2.课程设置突出统一性，缺乏多样性（三）课程内容存在的问题1.过于注重书本知识2.课程内容“难、繁、窄、旧”（四）课程实施存在的问题1.教师对学生缺少基本的了解和分析2.过分注重教材和教师的主导作用3.过分注重知识的传授第五十三页，编辑于星期日：十二点四十五分。（五）课程评价存在的问题

1.评价功能失调，过分强调评价的甄别和选拔功能，忽视改进与激励功能

只注重量化的评价和教育结果的总结性评价，评价目的只是区分优劣选拔淘汰。2.评价方法单调，重视量化评价和纸笔测验，忽视质性评价

将考试作为唯一的评价手段，将复杂的教育现象和课程现象简化为数量。3.评价内容片面，过分注重学生的学业成绩，忽视全面发展

评价内容仅限于对学生智育方面的评价，主要是学生的学业成绩。

4.评价主体单一，过分强调教师对学生的评价，忽视学生在评价中的主体地位

学生一直是作为被评价者处于一种消极被动的地位，主体意识的不到发挥。第五十四页，编辑于星期日：十二点四十五分。（六）课程管理存在的问题1.课程管理意识淡薄

对课程管理缺乏一定的研究；对课程“硬件”的重视和对“软件”的忽视。2.课程管理过程中行政手段过多

课程管理中若管理权过于集中，就会使课程管理失去活力，行政管理手段往往会受到社会环境的影响。3.课程管理目标严重偏离课程目标

现阶段中小学课程管理把目标对准各种各样的考试，离课程管理目标越来越远。第五十五页，编辑于星期日：十二点四十五分。三、我国面向21世纪的新一轮基础教育课程改革

2001年6月8日教育部颁发《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：要使学生具有爱国主义、集体主义精

神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和

革命传统；具有社会主义民主法治意识，遵守国家法律

和社会公德，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精

神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适

应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有强壮的

体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方

式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。第五十六页，编辑于星期日：十二点四十五分。新的课程目标有以下重大突破和转变：（一）课程目标的变革1.价值取向的转变

新课程目标确立了以学生为本的思想，从学生发展的视角，对学生在与自我、自然和社会交互作用中所必需的素养进

行了规定。2.表述方式的变革

课程目标的表述方式主要有三种：行为目标、展开性目标和表现性目标。三种表述方式各有所长，实际运用中应将三者结合起来。这次新课程改革中，课程目标的重大变革就在于用三种表述方式来表达，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。第五十七页，编辑于星期日：十二点四十五分。3.具体内容的创新（1）全面提高学生的基本素质

着眼于学生的全面和谐发展，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面对学生作出了要求。（2）强调创新精神和实践能力的培养

经学生创新精神和实践能力的培养作为学生发展的重要目标，试图改变缺乏创新精神和“手脑”发展失衡的现状。（3）强调科学和人文素养的培养

将科学与人文素养作为学生发展的一项新目标，既是时代的需要，也是学生个体全面发展的需要。（4）重视学生完满个性的养成

培养个性完满发展的人是落实素质教育的需要，也是新课程对学生发展的基本要求第五十八页，编辑于星期日：十二点四十五分。（二）课程结构的调整1.课程结构的均衡性

新课程结构包容了各种类型的课程和多种与现实社会生活以及学生自身生活密切相关的科目；同时调整了各科课时比例，增加了综合课程的比重。2.课程结构的综合性

加强了学科的综合性；设置综合课程；增设综合实践活动。3.课程结构的选择性

要求学校课程适应不同地区社会发展的需要，适应不同学校的办学宗旨，适应不同学生的个性发展。第五十九页，编辑于星期日：十二点四十五分。（三）课程内容的优化1.课程内容的现代化

新课程内容一方面将一些陈旧的、繁琐艰深的内容剔除掉，另一方面又把一些现代科技的最新成果纳入新课程，特别是现代信息技术应用方面的知识。2.课程内容的综合化

课程内容的综合，不但减轻了学生的课业负担，而且使他们能更好的理解和把握世界。3.课程内容的人文化

新课程内容注重学生的全面发展，注重学生社会责任感的养成，注重培养学生正确的世界观、价值观和人生观，培养学生的科学和人文素养以及环境意识。4.课程内容的生活化

新课改加强了课程内容与学生生活的联系，力图实现从以学科为中心向以学生发展为中心的转变，培养学生终身学习的能力。第六十页，编辑于星期日：十二点四十五分。（四）教学行为与学习方式的转变1.新课程下教师教学行为的转变（1）在师生关系上，由居高临下向尊重、赞赏转变（2）在教学关系上，由重教师“教”向重学生“学”转变（3）在教材处理上，由忠实的执行者转变为灵活的创造者（4）在教学与研究的关系上，由知识传授者向教学研究者转变第六十一页，编辑于星期日：十二点四十五分。2.新课程倡导的几种主要学习方式（1）自主学习

自主学习是指学生在学习活动中自我决定、自我选择、自我调控、自我评价反思和发展自身主动性的过程。（2）合作学习

合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习。（3）探究学习

探究学习是指从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似学术（或科学）研究的情景，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜索与处理信息、表达与交流等探索活动来获得知识、技能，发展情感与态度，培养探索精神和创新能力的一种学习方式和学习过程。第六十二页，编辑于星期日：十二点四十五分。（五）课程评价的创新1.评价功能从注重甄别、选拔到侧重发展

新课程评价改革的目的是为了更好地促进学生、教师、学校、课程的发展。2.评价内容强调对学生综合素质的考查

课程评价的内容不再局限于对学生学业成绩的单一评价，而是注重挖掘和发挥学生多方面的潜能，满足学生的不同需求。3.评价方法强调评价方式的多样化，以质性评价统整量化评价质性评价具有全面、深入、真实再现评价对象的优点。4.评价主体强调学生的主体地位及评价主体的多元化

将学生视为评价的主体即评价的主动参与者，更加关注学生主动意识的激发和学生主观能动性的发挥，保护学生的自尊心和自信心。（六）课程管理体制的改革建立了国家、地方、学校三级课程管理体制。第六十三页，编辑于星期日：十二点四十五分。四、我国当前新课程改革的特点

新课程改革以“寻求平衡和和谐”为主线，试图在课程理论和改革实践之间找寻适宜的位置，以构建出符合中国特色的基础教育课程理论与实践体系。（一）在推广过程中探寻科学统筹与经验探索之间的平衡

在改革实验之前进行充分的理论和实践准备，为新基础教育课程改革的科学指导计划奠定了良好的基础；在改革实验试点和推广过程中，重视师资队伍的培养工作；改革的先试点再推广做法大大地加强了本次课程改革的科学性。

（二）在立足点上探寻国际性与民族性、统一性与差异性之间的平衡

国际性与民族性的平衡是指新基础教育课程改革是立足于国情的基础上力求符合世界发展趋势；统一性与差异性之间的平衡是指在全国统一要求的前提下充分考虑地方的差异性，增加课程的变通性和灵活性。（三）在课程结构上探寻不同课程类型以及不同科目之间的平衡

不同类型的课程具有不同的价值，不同课程类型的比例直接决定一个国家所培养的人才类型。第六十四页，编辑于星期日：十二点四十五分。

（四）在课程内容上探寻社会需求、个人发展、知识资源之间及其三者各自内部的平衡

课程内容来源于社会、学生和知识三个方面，新一轮基础教育课程改革对课程内容进行了调整和优化。

1.删除陈旧的、繁琐艰深的知识内容，吸纳新知识；2.增加与社会生活相联系的课程内容，关注学生的生活世界；3.整合不同学科、不同类型的知识。（五）在课程主体上探寻主体结构之间的平衡教师参与课程设计的重视程度明显提高。（六）在课程管理上探寻中央集权与地方分权之间的平衡

新课程改革提出并在全国范围内推广国家、地方、学校三级管理的课程体制，以增强课程对不同地区、不同学校、不同学生的适应性。论述题或简答题第六十五页，编辑于星期日：十二点四十五分。下篇

当代教学理论与创新第四章教学基本理论的实践解读学习目标和要求

通过本章学习，理解教学、教学原则、教学方法、教学艺术等基本概念，重点掌握教学的基本规律、中小学常用的教学原则及教学方法的种类，知道历史上有代表性的教学组织形式和改革中涌现出的新的教学组织形式，把握教学的基本组织形式和辅助形式、特殊形式，学会常用的教学艺术。第六十六页，编辑于星期日：十二点四十五分。一、教学概念的变革（一）教学的词源

我国古代，“教学”偏重的是学，以学生自学为主，有疑问才去向教师求教；到了近代，随着班级授课制的传入，教学的重心由“学”转移到

“教”。“教学”等同于“教授”。

在西方国家，英语中与“教”和“学”有关的词有teaching,learning和instruction；20世纪以前，通常使用teaching，重在教师的教；随进步教育运动的兴起，instruction（教授和学习）逐渐替代teaching，一种崭新的教学观确立。（二）教学的含义

教学是指学校教育中培养人的基本途径，是教师引导学生以特定文化为对象的教与学相统一的活动。

它有以下几层含义：（1）它肯定了教学是由教师教和学生学所组成的共同活动；（2）指出了教师的教是教学活动的上层活动；（3）明确了教学是学校教育中培养人的基本途径。第六十七页，编辑于星期日：十二点四十五分。二、教学规律的实践运用（一）教学规律的概念

教学规律是教学中各主体之间、各因素之间内部的必然联系以及教学主体、因素与外部环境的必然联系。（二）教学的基本规律1.间接经验与直接经验相统一的规律

间接经验指的是他人的认识成果。直接经验是学生亲身获得的感性认识。在教学过程中，学生以学习间接经验为主。学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础。第六十八页，编辑于星期日：十二点四十五分。2.掌握知识与发展智力相统一的规律

知识是人们在实践活动中对客观世界的正确反映；智力是一种心理特征，它包括观察能力、注意能力、想

象能力、记忆能力和思维能力，其中思维能力是核心。

智力的发展依赖于知识的掌握，系统的知识是智力发展的必要条件。

但是，知识不等于智力。学生掌握知识的多少并不标志着他的智力发展水平的高低。

知识的掌握又依赖于智力的发展，个体的智力发展水平直接影响和制约着知识掌握的快慢、难易、深浅与巩固程度等。第六十九页，编辑于星期日：十二点四十五分。3.掌握知识与提高思想品德相统一的规律也就是教学的教育性规律。教学具有教育性：

首先，教师在传授知识的过程中，总是在一定思想体系的指导下，受一定的哲学观点和一定的阶级立场、观点所支配的；其次，科学知识本身具有重要的思想教育的价值；再次，在教学过程中，学生不仅可以从知识中受到教育，而且还可以从教师的教学态度、思想感情中受到教育。学生思想品德的提高以知识掌握为基础。学生思想品德的提高又能推动他们积极地学习知识。第七十页，编辑于星期日：十二点四十五分。4.教师主导作用与学生主体作用相统一的规律

关于教师和学生在教学过程中的地位问题，在教学论发展史上有两种看法。一种是学生中心论，以卢梭、杜威等人为代表。另一种观点是教师中心论，以赫尔巴特等人为代表。以上两种观点都是片面的。教师在教学过程中起主导作用。

教师的指导是学生学习和发展的基本条件，也是学生的认识过程与人类总体认识过程在条件上的根本区别。衡量教师主导作用发挥的好坏的主要标志是学生主动性、积极性的启动和学生学习的效果。学生是学习的主体。

学生是认识的主体，要把人类的历史经验和认识成果转化为学生的财富，必须通过学生自己的认识和实践。第七十一页，编辑于星期日：十二点四十五分。三、教学实践中的教学原则（一）教学原则概述

教学原则是根据长期的教学实践经验并以教育教学目的、教学过程的客观规律为依据而制定的教学工作必须遵循的基本教学行为规范。我国最早系统论述教学原则的当属孔子。（二）中小学常用的教学原则1.科学性和思想性统一原则

这一原则是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确的人生观、科学世界观教育。

贯彻要求：首先，确保教学的科学性；其次，根据教材特点对学生进行品德教育；再次，教师要不断提高自己的专业水平和思想修养。第七十二页，编辑于星期日：十二点四十五分。2.理论联系实际原则

这一原则是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。这一原则反应了间接经验和直接经验相统一的规律。贯彻要求：首先，引导学生学好理论知识；

其次，重视培养学生运用知识于实际的能力。一方面，要重视教学实践，如练习、实验、参观和实习等；另一方面，还要重视引导学生参加实际操作和社会实践。第七十三页，编辑于星期日：十二点四十五分。3.直观性原则

这一原则是指在教学过程中通过展示直观教具和形象生动的语言描述，使学生形成对所学知识的直观表象，加强对书本知识的理解。

直观性原则确立的理论依据：一是由学生掌握知识的认识活动规律决定的；二是由学生的年龄特点和思维特征决定的。贯彻要求：

首先，正确选择直观手段（实物直观、模象直观、语言直观）；其次，要适当地配合讲解；再次，重视运用语言直观。第七十四页，编辑于星期日：十二点四十五分。4.启发性原则

这一原则是指在教学中教师要注意调动学生学习的主动性，引导学生独立思考。

贯彻要求：首先，要循循善诱，调动学生学习的主动性；其次，要启发学生独立思考，发展学生的思维能力。5.循序渐进原则

这一原则又称系统性原则，是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认知发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。

贯彻要求：首先，按教材的系统性进行教学；其次，抓主要矛盾，解决好重点与难点的教学；再次，由浅入深，由易到难，由简到

繁。第七十五页，编辑于星期日：十二点四十五分。6.巩固性原则

这一原则是指在教学过程中，要使学生在理解的基础上，牢固地掌握学过的知识和技能，长久地保存在记忆中，并能根据需要迅速再现出来，以利知识和技能的运用。

贯彻要求：首先，在理解的基础上巩固；其次，重视组织各种复习；再次，在扩充改组和运用知识中积极巩固。7.因材施教原则

这一原则是指教师要从学生的实际出发、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短、获得最佳发展。贯彻要求：首先，面向多数学生进行教学；其次，正确对待个别差异。第七十六页，编辑于星期日：十二点四十五分。四、教学方法的类型与选择（一）教学方法的概念

教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。它既包括教师教的方法，也包括学生学的方法。（二）教学方法的分类1.以语言传递信息为主的方法

以语言传递信息为主的教学方法是指通过教师运用口头语言向学生传授知识、技能以及学生独立阅读书面语言为主的教学方法。主要有讲授法、谈话法、讨论法和读书指导法。

（1）讲授法。是教师通过简明生动的口头语言向学生系统地传授知识、发展学生智力的方法。讲授法一直是教学史上最主要的教学方法。可以表现为讲述、讲解、讲读、讲演等不同的形式。第七十七页，编辑于星期日：十二点四十五分。

（2）谈话法。又称问答法，是教师和学生以口头语言问答的方式进行教学的一种方法。

（3）讨论法。是在教师指导下，学生以全班或小组为单位，围绕教材的中心问题各抒己见，通过讨论或辩论活动，获得知识或巩固知识的一种教学方法。（4）读书指导法。是教师指导学生通过阅读教科书和课外读物（包括参考书）获得知识、养成良好读书习惯的教学方法。第七十八页，编辑于星期日：十二点四十五分。2.以直接感知为主的方法

以直接感知为主的方法是指教师通过对实物或直观教具的演示和组织教学性参观等，使学生利用各种感官直接感知客观事物或现象而获得知识的方法。包括演示法和参观法。

（1）演示法。是教师在课堂上通过展示各种实物、直观教具，或进行示范性实验，让学生通过观察获得感性认识的教学方法。

（2）参观法。是教师根据教学任务的要求，组织学生到工厂、农村、展览馆、自然界和其他社会场所，通过对实际事物和

现象的观察和研究而获得知识的方法。第七十九页，编辑于星期日：十二点四十五分。3.以实际训练为主的方法

以实际训练为主的教学方法是通过练习、实验、实习等实践活动，使学生巩固和完善知识、技能、技巧的方法。包括练习法、实验法和实习作业法。

（1）练习法。是指在教师指导下进行巩固知识，运用知识、形成技能技巧的方法。

（2）实验法。是在教师指导下，利用一定仪器设备，在一定条件下引起某些事物或现象的发生和变化，使学生在观察或研究和独立操作中获取知识，形成技能技巧的方法。

（3）实习作业法。是教师根据教学大纲的要求，组织学生在校内外一定的场所运用已有知识进行实际操作或其他时间活动，以获得一定的知识和技能技巧的方法。第八十页，编辑于星期日：十二点四十五分。4.以欣赏活动为主的教学方法

以欣赏活动为主的方法是指教师在教学中创设一定的情境，或利用一定教材内容和艺术形式，使学生通过体验客观事物的真善美，陶冶他们的性情，培养他们正确的态度、兴趣、理想和审美能力的方法。以欣赏活动为主的方法主要包括欣赏法。

这一方法最主要的特点是，通过教学中的各种欣赏活动，使学生在认识了所学习的事物的价值之后产生出积极的情感反应。第八十一页，编辑于星期日：十二点四十五分。5.以引导探究为主的方法

以引导探究为主的教学方法是指教师组织和引导学生通过独立的探究和研究活动而获得知识的方法。这种方法主要包括发现法。

发现法又称探索法、研究法，是指学生学习概念和原理时，教师只是给他们一些事例和问题，让学生自己通过阅读、

观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去独立探究，自行

发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。第八十二页，编辑于星期日：十二点四十五分。（三）教学方法的选择1.依据教学的具体目的与任务

不同的教学目的与教学任务需要不同的教学方法去实现和完成。2.依据教材内容的特点依据教材的性质和具体内容的特点选择教学方法。3.依据学生的实际情况

教师的教是为了学生的学，教学方法的选择要从学生的实际情况出发。第八十三页，编辑于星期日：十二点四十五分。4.依据教师本身的素养条件

任何一种教学方法的使用，只有适应教师的素养条件，能为教师理解和掌握，才能发挥作用。5.依据各种教学方法的职能、适用范围和使用条件

每种教学方法都有各自的适用范围和使用条件，同时又有各自的优点和局限性。6.依据教学时间和效率的要求

选择教学方法，还应考虑教学时间的多少和学习过程效率的高低。第八十四页，编辑于星期日：十二点四十五分。五、现代流行的教学组织形式及其改革

教学组织形式是教师和学生为实现一定的教学目的、完成一定的教学任务而相互作用的方式、结构与程序。（一）教学组织形式的发展演变1.个别教学制

个别教学是一个教师教一个或几个学生，不定学习年限和教学时间，不分年级、学科，不论年龄层次，师生双向选择。

特点是：教师能面对年龄和文化程度参差不齐的学生因材施教；但办学规模小、速度慢、教学效率低。第八十五页，编辑于星期日：十二点四十五分。2.班级授课制我国最早采用班级授课制是1862年的京师同文馆。

班级授课制就是把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排，教师有计划地向全班学生上课的一种集体教学形式。其基本特征是：

把学生按年龄和学习程度划分班级，教师以班为单位，在同一时间、按照同一进度进行教学。班级授课制有利于经济有效地、大面积地培养人才；有利于发挥教师的主导作用；有利于发挥班集体的教学作用。但由于强调系统书本知识的学习，容易理论与实际脱节；

强调教学过程的标准、同步、统一，难以完全适应学生的个别差异，不利于因材施教。第八十六页，编辑于星期日：十二点四十五分。3.导生制

又叫贝尔—兰卡斯特制，是由英国国教会的贝尔和公益会的教师兰卡斯特于19世纪初开创的一种教学组织形式。做法是，教师上课时先选择一些年龄较大或较优秀的学生进行教学，然后由这些学生做“导生”，去教年幼或学习差的学生。

导生制是一种能兼顾全体学生、以人为本的教学组织形式。但是它只适合简单教学内容的传授，而且教学质量较低。第八十七页，编辑于星期日：十二点四十五分。4.道尔顿制美国的柏克赫斯特于19世纪末20世纪初在马萨诸塞州道尔顿市的公立中学所创立的一种组织形式，试图弥补班级授课制缺陷的一种教学组织形式。其基本做法是：

教师把各科的学习内容规划成以月为单位的具体作业任务，学生按照自己的情况与教师订立学习“工约”，然后在教师的指

导下进行独立的学习，考试合格后再订立下一个“工约”；将

传统的教师改为各科作业室，陈列有关的图书资料和实验仪器，并配有一名专业教师；学生学习的过程分别由学生和教师本人

记入学习进度表，定期进行评论。

弥补了班级授课制的不足，在发展学生个性、培养学生独立工作能力等方面有一定的积极作用，并对程序教学、个别指导教学都曾产生过影响。

不利于学生社会化和个性全面发展；不按教材系统授课，难以保证教学内容的系统性和连贯性，不利于学生形成良好的认知结构。第八十八页，编辑于星期日：十二点四十五分。5.分组教学

分组教学出现在19世纪末20世纪初，是按学生智力水平或学习成绩水平分组进行教学的一种教学组织形式。分组教学有两种基本类型，即校内分组和班内分组。校内分组的标准主要有：

同一年级的学生按照智力高低和成绩优劣分成不同的组，教学过程中区别对待，不同的小组中教学内容和教学要求各不相同；

针对一些较难的重点学科，根据学生的学习能力和学习成绩，分成不同的小组。

班内分组就是在一个教学班内，根据学生的学习成绩和能力分成若干组，对水平不同的组的教学要求也高低不同。第八十九页，编辑于星期日：十二点四十五分。6.文纳特卡制

这是华虚朋于1919年在美国伊利诺斯州文纳特卡镇公立学校推行的一种个别化教学组织形式。

课程分为两部分：一是指定作业，教学按学科进行，以学生自学为主，适当进行个别辅导，要求每个学生按自己的能力和可能的进度拟定学习计划；二是团体活动与创造性活动，由文化的和创造性的经验组成，目的在于发展儿童的社会意识。

文纳特卡制的特点：有具体的学习目标和内容；应用各种诊断法测验检查学生每个单元的学习情况；通过自学和诊断检验后，方可进行下一单元的教学内容；教师经常进行个别指导。7.特朗普制

又称“灵活的课程表”，它是20世纪50年代美国教育家劳伊德·特朗普提出的一种教学组织形式。它把大班上课、小组讨论、个人自学结合在一起，以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间。第九十页，编辑于星期日：十二点四十五分。（二）常用的教学组织形式1.教学的基本组织形式

班级授课制也称为课堂教学，是现代学校教学的基本组织形式。班级授课制的具体形式大致有三种：一是全班上课，二是班内分组教学，三是班内个别教学。（1）全班上课

全班上课是现代学校中最典型、使用最为普遍的课堂教学组织形式，是在教师的直接指导下班级全员一起进行学习的形式。其主要特点是：

教师同时面向全班学生施教，学生每次的学习内容与进度等都相同；以教师系统讲授为主，并辅之以其他各种有效的方

法；教师的讲授是学生学习的主要信息来源；教师可用自己

的情感、态度和行为直接影响学生并使他们产生相应的反应。

全班上课难以适应学生在学习速度、学习方式和个性等方面的个别差异。第九十一页，编辑于星期日：十二点四十五分。（2）班内分组教学

班内分组教学是根据教学和学习的各种需要，把全班学生划分为若干小组，教师根据各小组的特点，

分别对他们教学或布置他们共同完成某项学习任务。其主要特点是：

在全班上课的基础上，开展小组学习活动，班级依然保留，教师的主导作用、教学的计划性和系统性等主要原则依然适用；小组是临时性的；小组的人员不固定，规模根据课程特点来决定。对教师提出了较高的要求，教学工作量会明显增加。第九十二页，编辑于星期日：十二点四十五分。（3）班内个别教学

班内个别教学是在课堂教学情境中进行符合学生个别差异的教学，主要由学生个人与适合个别学习的教学材料相互作用，并辅以教师和学生个体之间的直接互动。其主要特点是：

教师可以在全班上课的基础上，因人而异地给学生布置学习任务；教师的作用主要在于指导和帮助学生自学和独立钻研，教师要不断地监督学生的学习过程，使所有学生均能采取有效方法进行学习。学生之间的交流减少；教师无法不间断地指导每一个学生。第九十三页，编辑于星期日：十二点四十五分。2.教学的辅助组织形式主要包括课外教学和现场教学两种。（1）课外教学课外教学是进行活动课程教学的基本组织形式。特征主要有：突出学生的主体地位；突出多样化的活动。（2）现场教学

现场教学就是把教学安排在工厂、农村、社会生活的各个领域的现场进行。3.教学的特殊组织形式

复式教学就是把两个或两个以上年级的儿童合编在一个班级，采用直接教学和布置、完成作业轮流交替的方式，在同一节课内由一位教师对不同年级学生进行教学的组织形式。

复式教学的具体形式主要有以下几种：同室双级异科式、同室双级同科式、分室双级异科式。第九十四页，编辑于星期日：十二点四十五分。（三）当前教学组织形式的改革及发展趋势1.各国教学组织形式的改革（1）协作教学

又称小队教学，是由教师、实习教师和教学辅助人员组成教学小队，集体研究并编订教学工作计划，分工合作完成教学任务和评价教学效果的组织形式。

协作教学是20世纪50年代在美国发展起来的一种教学组织形式，50年代末传入英国，60-70年代曾在日本和其他一些国家试行。协作教学的基本类型有两种：

一是分层负责制，由教学小组的领导、主讲教师、基层的一般教师和教学辅助人员逐层领导，分工协作进行教学；

一是合作制，由两名或两名以上业务水平基本相当的同一学科或不同学科的教师进行合作，对同一群学生进行教学。第九十五页，编辑于星期日：十二点四十六分。（2）活动课时制

试图打破每节课45分钟的固定死板的做法，改由根据学校不同学科和不同教学活动来确定不同的上课时间。活动课时制以15～25分钟为一个单位的教学时间。（3）分层教学

分层教学就是教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向把学生科学地分成几组各自水平相近的群体并区别对待。

分层教学的模式有以下几种：①班内分层目标教学模式；②分层走班模式；③能力目标分层监测模式。第九十六页，编辑于星期日：十二点四十六分。2.各国教学组织形式的发展趋势（1）合理缩小班级规模，使教学单位趋向合理（2）改进班级授课制，综合运用多种教学组织形式（3）精心编排学生座位，加强课堂教学的交往互动（4）积极探索个别化教学简答题第九十七页，编辑于星期日：十二点四十六分。六、课堂教学艺术（一）教学艺术的含义及特点1.教学艺术的含义

教学艺术就是教师教育学、综合运用哲学、社会学、心理学、美学、艺术最以及语言艺术等学科的知识、方法、技巧和创造能力于教学

活动中达到佳教学效果的综合表现。2.教学艺术的特点（1）实践性。（2）创造性。（3）表演性。（4）审美