Cunningham的建构主义观

Cunningham的建构主义观及评估、评价问题北京大学

教育学院谢元泰

10367016我看的几篇文章（1）

Chapter

3 AssessingConstructions

andConstructing

Assessment:

A

DialogueDonald

J.

CunninghamIndiana

University,

Bloomington

Chapter

7

An

instructional

designer’sview

of

constructivismWalter

DickFlorida

State

University我看的几篇文章（2）Chapter

12

Evaluating

Constructivistic

LearningDavid

H.

JonassenUniversity

of

ColoradoChapter

14

In

Defense

of

ExtremismDonald

J.

CunninghamIndiana

University,

Bloomington

(Cunningham,

Dialogue),

(Dick),

(Jonassen),(Cunningham,

Defense)今天我们这样看待这场讨论，当时科学家逐渐选择哥白尼的宇宙观因为如果以太阳为中心（哥白尼的宇宙观），当时能观测到的天体和逐渐观测到的星体在这个体系下轨道的计算更加简单，而以地球为中心则相对复杂。今天，我们再讨论宇宙的问题时，尤其是探讨宇宙的历史和膨胀问题时，以太阳为中心似乎又不那么方便了。人们对理论、思想甚至是哲学信仰的选择上也会受着着一定的实用主义考虑影响，建构主义的学习观是否也有其实用价值的时空限制？（Dicks）客观主义与建构主义客观主义与建构主义就像是地球的两极（Jonassen,

1991），大多数设计者和开发者都落在这两极之间的某个地方（PI=Piagetian；ID=instructional

design；IST=instructional

system

technology）objectivism

PI

ID

IST

constructivism有关客观主义和建构主义的对话就像伽利略式的对话（讨论托勒密的宇宙观和哥白尼的宇宙观）(Cunningham,Dialogue)建构主义的认识论（1）真实更多地存在于认识者的头脑中，认识者自己建构真实，至少是对真实加以阐释

(Jonassen)建构主义者更多地关心我们如何根据自己的经验、智力结构和信仰建构知识，而不是再造知识(Jonassen)我们的个人世界是我们的大脑创造的，所以没有哪个世界比其他任何一个更加真实，不存在单一的事实和任何客观实体(Jonassen)建构主义的认识论（2）对外部世界的不同构想来源于我们在世界上的经验集和我们对这些经验的信仰的独一无二

(Jonassen)学习者只能在他们特有的经验和既有知识情境下对信息进行阐释，且阐释的结果将在一定程度上是个性化的，结果是与他们的需求、背景和兴趣相关的特有的意义(Jonassen)反对将人脑比作计算机他们既有的对世界的暗喻（metaphor）与外部世界的特性是同样有力的影响因素(Cunningham,Dialogue)建构材料（1）建构主义者更多地关心我们如何根据自己的经验、智力结构和信仰建构知识，我们也用这些经验、智力结构和信仰阐释事物和事件

(Jonassen)人们对某事物的知识是基于他们对该事物的先前经验（以椅子为例，坐、感受支撑、移动、站立其上、躲在其后、绘制成画、以其为喻、谈论其事）和于外界世界的不断交互(Cunningham,

Dialogue)

(Jonassen)建构材料（2）学习者认识事物可以借助各种符号系统（语言、数学、视觉、音乐、动作等）、各种暗喻（向上是好的、人生是一次旅行、学习是一项工作等）、各种程度上对建构过程的自我意识。(Cunningham,

Dialogue)情境知识是在与其相关的情境中产生的，规划能够传递关于某一事物（比如椅子）的所有可能阐释的学习环境实际是一项十分复杂的工作。(Cunningham,Dialogue)对于学习者来说，在知识出现的情境中它才有意义(Jonassen）建构主义的教学观（1）教学的目的是提供给学生建构他们自己有关问题阐释的方式(Cunningham,Dialogue)教学不能产生学习行为，而只能支持学习行为

(Cunningham,Dialogue)世界上有无穷尽的知识，但无论如何也不可能教会学生所有的知识，所以教师只寻求展现给学生使用提供的工具，建构他们自己的、看似合理的阐释的方法(Cunningham,Dialogue)教学用以帮助学习者建构对外部世界有意义和有概念功能（conceptuallyfuncional）的陈述建构主义的教学观（2）情境–情景（situated）教学和抛锚（anchored）教学都强调学习应发生在解决问题的真实环境（setting），所解决的问题是学生在他们生活中遇到的(Cunningham,Dialogue)–没有纯粹形式的技能，技能应用于具体问题的技能(Cunningham,Dialogue)多视角–教育应扮演的角色：告诉学生如何建构知识、促进与他人的合作以得到针对某一具体问题可以运用的多个视角，达到某个自我选择的立场并投身其中，意识到自己不赞同观点的基础(Cunningham,Dialogue)建构主义的教学观（3）教师的地位–教师不是向学生展现知识的权威任务，而是学生的一个年长的搭档，或者师徒制中的那个熟练技工(Cunningham,Dialogue)–教师帮助学生完成任务(Cunningham,Dialogue)–儿童的认知有“最近发展区”，在这个区内，只需要相对稍成熟一些（教师或更优秀的学生）的搭档给出少量帮助，他们就能完成、解决比单独情况下更多的难题（Lev

Vygotsky,1978）(Cunningham,Dialogue)建构主义的教学设计（1）选择与儿童生活经验相关的任务（task）(Cunningham,

Dialogue)学习者必须能看到所学的知识和技能与其生活的相关性，所学知识如何帮助他们做他们所关心的事情（Paulo

Freire,

1970）(Cunningham,

Dialogue)教师和教学开发者要提供帮助学习者更好地理解和建构（探究）问题解决方案所需使用的工具(Cunningham,Dialogue)大多数情况下，学习者以合作小组的方式（而不是个人）能更好地完成学习过程(Cunningham,

Dialogue)底特律失业率上升的原因：提供给学生不同学术群体理解失业的工具：经济学家（各种经济指数、贸易差额等），社会学家（社会地位、教育水平、种族等），政治学家（国家政策、政党事务等）等。向学生展示收集与问题相关信息的各种方式（访谈、问卷、文献等）和展现这些信息的各种方式（文字、图形、数值表、照片等）。帮助学生看到不同的信息源提供了看这个问题的不同视角，各种数据的展现方式如何反应问题相应的方面，同时如何忽略了问题其他的方面(Cunningham,Dialogue)建构主义的教学设计（2）真实任务–真实任务指那些与世界有真实联系和效用的任务。需要将这些任务整合到课程中，这样就带来的适当的负责程度，学生可以选择相应的困难程度和参与程度。由于我们不可能成为所有内容领域的专家，任务和内容分析更多地不应集中在确定单一的、最佳的学习顺序，而应集中在选择有意义且适合建构主义应用的的任务上(Jonassen)例子–底特律失业率上升的原因指号过程（semiosis）：指语言或非语言起记号指代作用的过程关于心脏的例子：一个医学共同体将其看作泵并努力最大化这个功能；另一个医学共同体将其看作平衡身体动力的复杂系统的一个部件，并把平衡作为其医疗干预的重点社会建构问题我们不能对所生活的世界尽知尽晓，这就使得我们在指号过程（semiosis）上受到了限制我们生活在各种共同体和文化中，这些共同体和文化都会选择世界的一个方面来关注–关于心脏的例子两者当然都是正确的建构，不但是其内文化社会协商（social negotiation）的结果，还会相互继续进行社会协商(Cunningham,Defense)如何看待Dialog中的三人Sagredo、Simplicio和Salviati这算不算是一种社会建构？如果算，又是怎样的社会建构反动势力顽固的蠢蠢欲动还是一个人自身的疑惑和迷茫？有关“命运”交响曲的一个问题第四乐章在胜利的鼓号中穿插的低沉、阴暗声音是何含义？–第三乐章开头–第四乐章开头–第四乐章中段无法获取该音频文件。无法获取该音频文件。无法获取该音乐队：Münchner

Philharmon频i文ker指挥：Rudolf

Kempe件。最终，这三方虽然都通过讨论得到了收获，然而他们也并没有彻底改变自己的立场，倒向其他两方的任何一方。这是一个典型的建构主义的对话！这样看，似乎无论客观主义是否承认建构主义的“正确性”它实际都认可了建构主义。结论：建构主义是绝对真理外社会建构角度外社会建构角度Sagredo：激进派，革新派，愤青Simplicio：保守派，死硬派，古董Salviati：和稀泥的，老好人儿“在一个教学设计中混杂不同的认识论是不可思议的”，“建构主义与客观主义是不可兼得的”（Chapter

1

&

Chapter

2）如果一个人宣称自己是建构主义者，他自己就不能排斥客观主义，那么为什么不可兼得？恰恰是不可不兼得！一个人自己本身的信仰都无法确定，我们又如何去保证一个教学设计背后是纯粹的建构主义？这里也许保证一个教学设计背后是纯粹的客观主义倒容易得多。○内社会建构角度内社会建构角度(Cunningham,Defense)Sagredo：思考主体积极的一面，思想积极向上时候所持的视角Simplicio：思考主体面对的反对和在自己认识论课程探索中从内部生发的想法Salviati：思考主体提醒自己谨慎，需要考别人的反对意见进而改进（不是改变）自己的立场我们发现自己也会在两端摇摆(Dick)建构主义评价的社会视角（1）建构主义学习环境评价的社会视角

(Jonassen)–美国的评价大多数是目的驱动的，学习的目的常常由教师、教学设计者或者教育机构设定。目标是隐性但确定的，这样就能使用标准对客观事实做出判断。这也同时排斥了标准以外的学习产出（如偶然学习）–工业培训和学校教育的评价标准多是由教育机构制定的，很多时候是想当然的，且教师和培训者的目标常常是集中的和可复制的建构主义评价的社会视角（2）建构主义学习环境评价的社会视角(Jonassen)–虽然目标游离的评价常被提及，但事实上还未成为一个一般性的评价方法，原因主要是其技术不明确、错综复杂和麻烦。且与社会对评价的预期（对工作或思维的质量做出判断）不符，社会需要能满足筛选功能的评价–教育的目的也要融入到社会的信念系统中，社会的客观主义倾向如此根深蒂固，建构主义学习环境一方面要将评价从这种集中的、基于标准的评价中解救出来，另一方面与教育机构不相容的教学目的（分散的教学产出）也会潜在地对学生造成损害建构主义评价的社会视角（3）建构主义学习环境评价的社会视角(Jonassen)–学生对传统评价方式的预期也会使得他们初次使用建构主义学习环境时困难重重，如果他们的学习产出不是建构主义学习环境促成的，那让他们使用这个环境实际是使他们处于危险之中。–提议建设和实施建构主义学习环境如同稻草人的论证，也许我们需要一场大的革命，最终要对教育产出的社会视角做重新的概念化–如果社会只接受简单化和可复制的学习，那么我们的任务只能是构建更好的客观主义学习工具而不是建构主义学习系统（让记忆更有效）建构主义学习环境的评价建构主义学习环境的评价(Jonassen)–目标游离的评价–真实任务–知识建构–经验建构（过程vs产品）–情境驱动的评价–依赖学习情境的评价–多视角–多模型以消费者联盟作为其原型消费者中介不可能在预先规划好产品目的的情况下评价产品的有效性。基于标准的评价会导致基于标准的教学，进而学习目的控制了教学，进而控制了学生的学习活动。在评价者未被事先告知目的的情况下，评价反而会更加客观。推荐使用需求评估方法（而不是基于目的的评价）确定教育的目的应该是什么。(Scriven,1973)(Jonassen)建构主义学习的产出更适合用目标游离评价的方法确定，如果学习过程开始前就指明了目的，学习过程和评价都会有偏差(Jonassen)基于标准的评价不适合于建构主义的学习环境如果建构主义成为被普遍接受的学习准则，那么需要构思有效的评估学习产出的方法，评价方法要具备建构主义目的包含的认知复杂性。

(Jonassen)目标游离的评价知识建构将评估的学习产出集中在高阶思维上，如Merril（1983）的“发现”、Gagné（1987）的“认知策略”和Bloom的“总结”如创造学习的新目的和新方法，解决相关的问题，发展出某个立场并为其辩护评估的首要原则是原创性经验建构（过程vs产品）评价意义确定和知识建构的过程比评价结果产品更重要，且评价应该是教学的一部分，学生获得知识的过程中应有评价指导辅助教师和学生的学习过程，最终提高产品或创作的质量，学生有多种方式展示他们获得的知识选择与环境最相关的变量如基于案例的医疗输血建构主义学习环境的开发（正确的诊断、正确的医治处方、根据病情节省病人的医治时间、花费对病人、医院和保险公司都可以接受等）使用真实世界的“客观”标准，同时赋予它们意义情境驱动的评价知识获得的三个阶段–初级学习：学习者只有很少知识领域的可转换先前知识和仅能–高级学习：学习者获得知识以解决复杂的、领域特有或情境特有的问题–专家学习：有更高的内在一致性和相互连接的知识结构，但对问题的表述会互不相同依赖学习情境的评价（1）依赖学习情境的评价（2）客观主义的学习环境更适合初级阶段的学习建构主义的学习环境更适合高级阶段的学习（容易产生过分简化和预先大包的知识和错误的概念）专家阶段基本不需要教学支持反对（第16章），其他观点NcMahon

&O’Neil依赖学习情境的评价（3）在评价时也使用多视角的原则（保证评价一定程度上的客观性）多人构成的评价小组每个人代表一种有意义的视角小组有新手，也有专家（有时新手会得到比专家更好的评价结果，因为专家关心的学习标准可能并不恰当）协调不同评价者的目的集合比较困难多视角如果只能对学习产品进行评价（过程评价难以进行），使用产品的档案带而不是单件产品反映学习的不同阶段的情况大多真实任务不会只产生单一的产品不同的媒体产品应用不同的方法评价使用上面提到的评价小组多模型根据学生是否建构了问题的看似合理的解决方案确定学生的学习活动是否成功

(Cunningham,Dialogue)评估的主体（谁来判断任务是否成功完成）–教师(Cunningham,Dialogue)建构主义学习环境的评估（1）某个支配全组、其他组员所学甚少；某个组员可以轻易解决问题，因而一无所获；一些组员缺乏参与的积极性；整体教学效果无法预测收集信息的方法：观察、交谈（与学生交谈、与其他老师交谈）、阅读学生课堂笔记、拍摄课堂录像并交由他人分析、提供针对个人和针对小组的两种任务、看标准测试成绩(Cunningham,Dialogue)心理测量学仅能作为教师判断的参考（对其不抱过高的信任）(Cunningham,Dialogue)建构主义学习环境的评估（2）评估的方法

(Cunningham,

Dialogue)–小组合作干扰对学习者个人的单独评估(Cunningham,Dialogue)教学目标是个体目标时–保证组内的管理（每个成员积极参加、任何组员不能支配全组、组内平等地分享作品）–教师收集尽可能多的信息，提供评估结果的各种证据–最终的评估结果由人做出，心理测量学是不能替代教师判断的教学目标是集体目标时不存在这个问题–仍需要保证组内管理–不干扰教学的自然主义属性建构主义评价/评估的问题没有客观的绩效数据如何进行形成性评价？

(Dick)评价小组任务中的个人学习产出的信度如何确定？(Dick)增加教师负担：可能会要求教师同时成为教学方法的专家和评估的专家，同时扮演教学开发者的角色(Cunningham,Dialogue)开发成本高、需要使用技术实施教学、难以评价(Dick)根据创新传播的理论，很难迅速被公立学校接受(Dick)部分问题的解决解决：教学开发者与教师共同工作，互为对方的“最近发展区”搭档，——教学开发者向教师提供工具和技巧帮助教师达成他的教学目的，相互合作使用计算机、视频、具体的策略等监控建构过程；教师帮助教学开发者更好地了解儿童、了解他们（儿童）可以完成的任务(Cunningham,

Dialogue)需要继续研究和评价，以确定该方法的优势和劣势，并进一步与教学设计师交流(Dick)建构主义与生活态度

不存在绝对的正确与绝对的错误，持有某一的理论视角意味着个人致力于此，同时意识到别的立场的潜在正确性。某个世界观产生的理论观点常常与另一个世界观产生的理论观点不相容，但没必要感到紧张，只需要感到庆幸。我们只需要意识到自己和别人的世界观的潜在假设（认识论假设和心理假设）是什么，并彼此告知对方了解自己致力于何种世界观。

(Cunningham,Defense)Interview

with

GOD(1)Interview

with

GOD(2)教学设计师的视角（1）教学设计师的视角（Dick）建构主义是对近年来美国全国范围的基于技能测试和美国学生较差的成绩（与其他国家相比）的自然反应很多人将问题解决技能不够作为提出建构主义的前设所有这些都与教学设计师无关，因为他们不参与公立学校课程的建设。除了使用计算机，教学设计师的其他先行举措近20年都未被公立学校接受教学设计师的视角（2）教学设计师的视角（Dick）教学设计师现今更关心针对新技术的适宜教学策略的应用问题。教学设计的前台模型总在改变以适应分析方法，但基于理论的多媒体系统教学策略却没有跟上发展的步伐。技术促成了应用，但却没有理论可以使用。建构主义者提供了使用基于计算机的系统（如超文本等）的一条理论通路，所以值得我们深入思考。理论工作者正在开发一些教学序列以典型化他们的理论，并已经开始进行研究和评价。其中，如何应用技能的情境设定和在学习环境下再现这个情境是所有教学设计者都要上好的一课教学设计师的挑战（1）教学设计师的挑战（Dick）建构主义理论使用的范围是什么？它真的是一个普适的理论还是仅仅是能够应用于某些特定学习产出的策略？知识领域与学习领域是不同的，教学设计师不会要求学生学会某个领域中的一切，建构主义的低效甚至无效是否因为它企图覆盖太多的内容了？为什么只字不提入门技能？为什么不关心学生的认知图式与建构主义者提供的信息和工具之间的差距？学校教育产生如此多的不合格学生或中途退出的学生是否因为我们没有充分关注入门技能？建构主义者多使用公立教育的例子，这也许是他们不关心教学效率和学生个体的能力水平的原因，这也导致他们的教学如此低效。归根结底还是评估方式的问题，教学设计师大多数使用客观主义的方式描述行为发生的条件，而建构主义者更多的关心情境的教学问题，而不是个体的评估问题。教学设计师的挑战（2）教学设计师的挑战（Dick）所有建构主义者都没有提到学习者控制。教学设计师只提供那些可以确保学习者达到某个绩效水平的选择，建构主义者却提供给学习者近乎无限的学习内容自由选择。学生是否会这样学习？谁承担责任？