基于组块教学聚焦核心素养

基于组块教学聚焦核心素养一、眼下语文考试现实在今年国家出的双减政策中，有一条就是减少，这里的减少作业不是不做作业，二是减掉那些重复的、机械的、惩罚性作业。让孩子们有时间去阅读、去体验，通过阅读可以拓展自己的思考深度和广度。现在是大语文时代，只是盯着教辅书去看并不能培养孩子的深度思考，网上流传了这样一段话，是这样的：教材讲了一滴水，考试考了黄河水；教材讲了一粒沙，考试考了撒哈拉；课本上教授的步骤是如何做馒头、做包子，考试却是怎样做蛋糕；课本教授认识食物，作业却布置麻辣米线，肉夹馍，酸菜鱼满汉全席，佛跳墙，开水白菜等；数学教1+1=2，考试为22x3-10=?其实，这也表明外来在选拔优秀人才时候，更加注重知识面的广度和深度，光靠书本上那些内容是远远不够。考学分离？语文是玄学？考学分离”这个词，有种醍醐灌顶的感觉。我理解的“考学分离”，是指学习的内容和考试的内容不直接相关。其实，这只是表象。从本质上来说，学习和考试所要获得和考察的能力本身没有区别，是一致的。但不是通过刷题，来获得考试的高分，而是采用其他学习形式，表面上与考试内容无关，但本质上训练的就是考试所需要的能力。当我具备了要考察的能力，就可以不变，应万变，而不用深陷题海，却没有掌控感。

每个人在学习中获得掌控感的途径可能是不同的。或者说，对于不同学科，获得掌控感的方法和途径是不同的。我看到有的人是通过题海或题山战术，获得考试中的掌控感。但我理解的掌控感，特别是在语文学科中的掌控感，不是通过刷题获得的。而是直击语文学习的要害，去训练语言文字的书面、口头运用能力和理解力。二、语文刷题的天花板？当然，我不否定，语文刷题也可以一定程度上提高成绩，但这种方式是有天花板的，当能力与习题背后考察的能力要求不匹配时，练习再多的题目，分数也不会有大的提高。

所以，能力达到了，辅以一定量的习题，可以起到事半功倍的效果。反之，能力不到，花大量时间和精力刷语文题目，结果可能原地踏步、稍有进步但效果有限，甚至可能因没时间提高核心能力而退步。我猜，这就是很多人认为语文学习是门玄学的原因。

总之，在语文学习上，我遵循“学考分离”的思想，其核心就是设法提高语文的核心能力：表达能力、理解能力和文学素养。秉持初心，才能不在题海中迷途。其实，这就是对我们语文教育提出了更高的要求，平时就要下足功夫，说、读、写等方面的能力和文化素养，对老师的要求更高。三、小语名家百花齐放殊途同归的教育的基本教育理念只要对语文教育研究稍加留意，我们就会发现一个百花齐放、百家争鸣、各成一派的现象。也正由于这样的一个群雄逐鹿的状态，许多非专家的小语教师一时不知道如何选边站，或者东学学西研研，越研学越匆忙越迷惘。但为什么著名的小语专家各自成派、各自盛放而不迷惘？一个词——殊途同归！而更多的小语名家，他们是不成派的。、于永正老师也是这样，他说：“‘教语文其实很简单’“退休后我终于明白教育是怎么回事”，”于永正老师认为语文教学就是教学生识字、写字、读书、作文，多读多写。贾志敏老师任何时候都要尊重学生。他主张：‘要用教材教语文。’我说：‘这是前辈叶圣陶先生的一贯主张。’他说：‘教语文，其实很简单。’我说：‘教语文，其实不简单。’看似意见相左，其实‘异曲同工’，表达的是一个意思。”诗意语文王崧舟老师：我个人认为王老师的诗意正是工具性与人文性的高度统一或者说，王老师正是借“诗意语文”来告诉广大同行语文教学应该坚守什么。

语文教学应该重在教学如何“表达”（工具性）上，即如何准确、恰当地表达思想感情上。语文的综合性、实践性体现在听、说、读、写与思想感情的统一上。可以说，所有受人敬仰的语文教学大家的教育教学思想与方法，都同归或殊途同归于下面的语文课程标准之中。

四、语文课程标准给了我们答案？语文课程标准（2011版）的说明语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。

课程基本理念：（一）全面提高学生的语文素养（二）正确把握语文教育的特点（三）积极倡导自主、合作、探究的学习方式（四）努力建设开放而有活力的语文课程薛法根2001年，薛法根被国家教育部、人事部授予“全国模范教师”称号。2020年，薛法根在获评“江苏省有突出贡献中青年专家”之后，又获评“国务院特殊津贴专家”，树立了德艺双馨的专家型校长形象，成为吴江的一张“教育名片”。面对全国各地城市名校的高薪聘请，薛法根一律婉拒，扎根乡村教育，服务吴江人民，诠释了一个老党员、老校长的教育情怀和职业操守。2001年，薛法根被国家教育部、人事部授予“全国模范教师”称号。2020年，薛法根在获评“江苏省有突出贡献中青年专家”之后，又获评“国务院特殊津贴专家”，树立了德艺双馨的专家型校长形象，成为吴江的一张“教育名片”。面对全国各地城市名校的高薪聘请，薛法根一律婉拒，扎根乡村教育，服务吴江人民，诠释了一个老党员、老校长的教育情怀和职业操守。2000年，针对小学语文教学中存在的目标不完整、内容不确定、过程不充分这三个关键问题，我带领语文教研组核心团队，运用心理学组块原理及语用学关联理论，提出了语文“组块教学”，即：将零散的教学内容重整、转化为综合性、立体化、板块式的言语实践活动，引导儿童通过联结性学习和自主性建构，获得语文素养的整体提升。语文“组块教学”以课题为统领，进行了三轮15年的实验研究，实现了理论与实践的双重建构。为什么语文教学很低效呢？

语文课的问题：低效。为什么语文教学很低效呢？和其他学科比较一下，数学课一课教一个问题。语文一节课教一篇课文，有生字、课文、朗读、背诵、仿写等等，至少教十五到二十个教学点。结果是什么呢？学过了而没有学会了，教过了而没有教会了。体育课一堂课教一个技能，如立定跳远，老师先做示范，让学生练习，再一个一个检测是否达标，直到合格为止。语文课呢？你读，读得不好。你读，读的不好。他读，读的很好。其他同学一起跟着他读。出问题的孩子没有一个一个地训练，这就造成了语文教学需要老师指导时没有介入。只有流程而没有过程综上所述，语文教学低效的原因是，第一，频繁地变换教学内容；第二，频繁地变换训练对象。总是教会的，而没有教不会的。问题症结是，一、教学目标不聚焦；二、教学内容不确定。但语文老师工作量远远高于数学老师，为什么呢？其实，语文老师负担重的不仅仅是作业，更是备课。而且，语文老师非常纠结：今天教的东西到底考不考呢？所以语文老师选择哪些教学内容是很重要的。第三个问题是教学活动不充分。语文教学，很多孩子40分钟不一定学得懂、学得会，2个40分钟、3个40分钟可能才会学会。

长期以来，我们徘徊在“教课文”的怪圈里，教学内容跟着课文内容转，滑向了泛语文或非语文的边缘。回归语文内容的“本体性”之后，很多教师又在内容“指向”上踌躇不前。

而语文组块教学以发展学生的言语智能为核心目标，主张基于教材文本的教学价值，从学生的实际需要出发，将目标聚焦在“学会积累、学会阅读、学会表达”上，重组、整合教学内容，形成有内在关联的内容板块，以切实提高阅读教学的有效性。薛法根源于语文教学的实际现状提出组块教学

五、学会积累：以语料为核心

建造房屋需要足够的建筑材料，语文学习也是如此。没有了语言材料的充分积累，学生的语文能力就难以持续发展。教材文本中那些富有表现力的典范语言和鲜活的字、词、句，是学生最好的学习材料。组块教学要求教师将这些语言材料进行归类整理，并设计成适宜学习的内容板块，便于学生识记。

1.字族识记

每篇课文中都有若干生字。教师教学若停留在单个生字的识记上，每篇文本的教学都如此，识字便成了一种负担。而“字族”揭示了“基本字组合”的造字规律，化难为易，学一个字可以识记很多字。如《鹬蚌相争》中的“鹬”字，笔画繁多，难记难写。然而，只要用“拆分法”，依次拆去基本字“鸟”和“矛”，便出现了新字“矞”和“冏”。一拆一分，“鹬”字的结构变得简单了，识记变得容易了。学生在教师这样的引导下，还能多识记两个生字。更重要的是，教师对“矞”和“冏”本义的诠释，可以激发学生对造字的研究兴趣。若还能从课文中选取其他像“鹬”这样具有“组合功能”的字，集中教，教透彻，便能通过单项的识字教学实现多方面的教学目标。

2.词串诵读

教材文本中散落着精美的词语。我们要么浅尝辄止、一读而过，白白浪费教学资源；要么穷追猛打、微言大义，做起“研究语言”的功课来。要知道，语文教学培养的是“运用语言”的人，而非“研究语言”的人。而汉语韵文将许多相关词语组成词串，赋予其新的意蕴，别有一番情趣。组块教学倡导将课文中的词语依据某种线索组合成词串，既便于学生诵读识记，又便于学生理解运用。如《剪枝的学问》中散落着一连串描写心理活动的词语：满怀好奇、一脸疑惑、将信将疑、又惊又喜。教学时不妨随课文内容将其相继出示，最后形成词串，归类诵读；如能在生活化的情境中让学生运用体会，能加快其对词串的学习、内化。词串教学，从文本中来，经过诵读理解，又回到生活中去，是一种运用上的积累。

3.句群比照教材课文中的语句，有的平白易懂，有的含蓄难解。我们常常偏爱那些修辞性较强的文学语言，少去欣赏平白如话的交际语言和简洁凝练的科学语言。其实，不同的语言适用于不同的语境、不同的对象。离开了具体语境，单个的语句很难界定好坏优劣。因此，阅读教学中的语句教学，应该引导学生在文本语境中，通过句群加以比较、体会、积累。如苏教版五年级上册《黄果树瀑布》中有一组描写瀑布声响的语句：“哗哗”的……就像是微风拂过树梢。像潮水般涌上来，盖过了人喧马嘶，天地间只存下一片喧嚣的水声。便成了千万架织布机的大合奏。

如雷声轰鸣，山回谷应。仿佛置身于一个圆形的乐池里。四周乐声奏鸣，人就像漂浮在一片声浪之中，每个细胞都灌满了活力。聆听着訇然作响的瀑布声，只觉得胸膛在扩展，就像张开的山谷。

教学时，我们一般停留在“比喻句”的研究和朗读上，而没有作深度的比照：作者起初用“喧嚣”来形容声响，那是一种嘈杂的噪音；后来写“千万架织布机”发出的声响，应该也是“喧嚣”和“嘈杂”的，不忍卒听；但作者又用了“大合奏”来作比，是一种很有节奏的美妙音乐了。何以会有如此突转？细读文本，你才能发现：作者看到瀑布的声势浩大之后，才有如此强烈的感受。因为瀑布的声响正是其生命活力的象征，越响越喧嚣，越有生命活力。认识改变了，情感也就变化了。理解了这个，再看“每个细胞都灌满了活力”“只觉得胸膛在扩展”这样的描述，便不难领会其间的赞美之情。如果一句一句分析，就很难体会作者情感随着游踪而起的变化。

情感是语句与生命的纽带，积累语句也是积累情感。当类似表达情感的语句碰撞在一起的时候，便有了“情动辞发”。六、学会阅读：以方法为核心阅读教学自然要以“教学生学会阅读”为己任。识字是阅读的基础，但并非识了字就会阅读，就会成为优秀的读者。其间，需要生活阅历和相关背景知识的不断丰厚，更需要阅读方法的学习和熟练运用，需要练就阅读的眼光，提升阅读的品位。以此为导向，阅读教学须重“阅读方法”的点拨、引导，即在文本难懂之处，教给学生恰当的方法，让他们读出“特别的意味”。组块教学以“阅读方法”为核心，将文中诸多疑难处连成一个板块，引导学生经历学以致用的阅读过程，体现“情感体验的深度与有效思维的长度”。

1.从段起步学生阅读从段落起步。段落的阅读，关键在于理解主要内容，学会概括。而不同类型的段落结构，概括的方法也不尽相同。因此，发现段落中语句的关联性，把握整个语段的结构特征，就能准确地概括段意，进而领会作者的写作意图。如《水》这篇散文体小说的第一段写了“远程挑水”的场景。学生读后一般能体会到“这是个缺水的地方”“水是最珍贵的东西”“村子里的人吃水很艰难”。而细读文本后，教师可以发现这一段的结构关系是“承接”，后一句承接前一句的意思写下去。因此，理解这段话最重要的是理解最后一句话：“请我喝酒不如请我喝水”。这句话表面上在写“很缺水”“水很珍贵”“生活很艰难”，实际上表达着村民在贫苦日子里的一种乐观、豁达和自嘲，有一种“幽默”的意味。作者想说的，是苦中之“乐”。而这一点，学生难以在文本中读到。发现段落的承接关系，才能捕捉语言表达的落脚点，才能由此及彼，读到话语背后“村民”的形象。

2.因文而异

段落有“承接、总分、并列、递进”等不同结构，文章也有不同体式，即文体。文体不同，读法也不同。散文与小说的读法就不同，因为散文写的是“真”的，而小说一般都是“假”的。把马朝虎的《水》当散文读，难免读出“珍惜水资源”“节约用水”等写实主题来；当成小说来读，就会从“远程挑水、雨水洗澡和勺水冲凉”三个场景中渐渐读出“母亲”的形象，进而跳出场景读出“母爱”这样隐藏的主题来。

而《谈礼貌》作为一篇议论性文章，就不能只看到“问路、踩裙、理发”这三个故事及相应的道理，而应学会用比较的方法，探究作者是如何以事说理的：其一，事与理有何关系？（有一致性）其二，事与事有何关系？（有不重复性）其三，理与理有何关系？（有递进性）如此比较，学生就能把握“事与理”的三重关系，对于如何选择事例、揭示事理等议论文的写作方式有了理解，积累了一种专业的阅读视角。

3.由篇达类

前面两点说了段与篇，而就一类文章而言，应该讲究“由篇达类”，读懂这一篇就能读懂这一类。如此，才能推进学生的阅读从他主到自主，进而达到自觉阅读、独立阅读的目标。如苏教版三年级的《第八次》和六年级的《螳螂捕蝉》都是故事类文章，且呈现出故事中有故事的结构特点。教学《第八次》时可以教学生：先讲小故事“蜘蛛织网”，初步领会坚持不懈的道理；再讲大故事“王子抵抗”，比较两个故事的异同，深刻领会矢志不渝的道理。教学《螳螂捕蝉》时，教师可让学生回顾《第八次》的学法，并依之前学过的方法自学，无须逐字逐段讲解。如果我们能将六年中学生阅读的文章进行分类整理的话，就会发现，学生完全可以在前一阶段同类文章的阅读基础上，自行阅读下一阶段的同类文章，而不是每篇课文都“另起炉灶”。教师要教的，是同一类文章之间的些许“差异”。这点“差异”正是学生阅读能力的生长点，需要浓墨重彩地教与学，其他的可以尽管放手给学生自己学习。如苏教版五年级的景物单元安排了《黄山奇松》《黄果树瀑布》《莫高窟》三篇文章，而学生在三、四年级时已经学过《北大荒的秋天》《庐山的云雾》《泉城》《九寨沟》等一系列景物类的文章。于是，教师可以在总结这一类文章的基本阅读方法之后，让学生自学《黄山奇松》与《莫高窟》，列出文章提纲，不需要从头到尾地教。《黄果树瀑布》则是一篇游记，需要重点教游记的阅读方法，即引导学生借文本把握“游踪—景观—观感”之间的关联，进而学习“观感”的表达方式：融情于景与直抒胸臆，并能运用于自己的写作表达中。这样的阅读教学基于学生从“举三反一”中获得基本的阅读经验，进而“举一反三”，获得阅读能力的持续发展。

七、学会表达：以形式为核心从“写什么”到“怎么写”，是阅读视角的转换，也是阅读教学内容的两极指向。前者指向“阅读方法”，后者指向“写作方法”。叶圣陶先生早就指出，一篇文质兼美的范文，本身就包含着“写什么”与“怎么写”的种种奥秘，从“读”学习“写”，借“写”深化“读”，二者可以融会贯通。组块教学试图将“读与写”组合成互为关联的内容板块，实现阅读能力与表达能力的比翼齐飞，落脚点便是“语言形式”。

1.形式功能

学生阅读常常关注课文的思想内容，而非文本语言形式。阅读教学正是要引导学生从“语言形式”中领悟“意思与意图”，进而领悟“语言形式”的“结构与功能”。苏教版五年级下册《我和祖父的园子》中有这样一个语段：“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一谎花就开一谎花，愿意结一个黄瓜就结一个黄瓜……”这个语段的形式结构是“愿意……就……”，而这种形式结构具有表达“自由自在”的功能。阅读教学正是要学生发现并提炼出语言形式的内在结构，领会其独特的表达功能。这样的阅读教学是一种语文的深度学习，训练的是学生对语言形式的敏感度。2.结构内化语言结构不能处于认知状态，而应内化为学生自身的言语能力。阅读教学着力于语言形式，一般经历三个学习阶段：一是“现结构”，即学生从文本中发现那些令他感到新鲜的、富有表现力的语言形式，进而通过抽象思维提炼出内在的语言结构；二是“用结构”，即教师让学生运用语言结构复述文本内容，或者模仿说话、写话，在模仿中感受语言的表达功能与表达效果；三是“化结构”，即教师引导学生将语言结构创造性地运用于生活语境，让其在问题解决中内化为自身的话语能力，并创造出新的语言形式与结构，实现语言的个性化生长，即言语智能的生长。这是组块教学的目标所在。

《猴子种果树》写了三个小故事，内容不同而结构相同：鸟儿怎么劝；猴子怎么想、怎么做。仔细推敲，鸟儿的劝告又有相同的结构：第一句“猴哥，猴哥，你怎么种（梨树）呢”，先是“劝阻”；第二句“有句农谚，‘梨五杏四’。梨树要等五年才能结果”，接着“说理”；第三句“你有这个耐心吗”，最后“再劝”。围绕这样的语言结构，可设计三个关联的内容板块：

板块一：听故事，知“结构”。让学生认真倾听故事的第一个段落，听后说出“谁来劝？怎么劝？猴子怎么想？怎么做”，明确语段的基本内容和基本结构。

板块二：讲故事，用“结构”。让学生根据这样的表达结构，置换“鸟名、树名、农谚”，练习讲述后两个故事。学生讲述的过程就是运用中内化“结构”的过程。而语言结构的改变就能带来学生阅读能力及表达能力的改变。板块三：续故事，化“结构”。在讲述故事之后，教师可以扮演“猴妈妈”的角色，让学生都扮演“小猴子”，师生合作，续演故事：“孩子啊，你怎么一棵果树都没有种成啊？这些鸟儿朋友劝你的话，到底有没有道