写作单元样章(上)

PAGEPAGE9声明：引用请注明出处《语文学习》2006-10编者按：由上海教育出版社组织编写的国家新课程标准高中语文课本（试编本），经过近2年的艰苦工作，已接近尾声。从2006年第5期起，本刊陆续刊登该课本的试编样章，目的是促进我国的语文教材建设。我们欢迎各界人士提出批评，尤其期盼高中语文教师提供实地试教的反馈意见和建议。写作单元样章（上）编写组成员：王荣生、倪文尖、李海林、郑桂华、褚树荣。胡勤、黄伟参与了编写组的前期工作。本样章版权，属编写组和上海教育出版社。编写组成员：王荣生、倪文尖、李海林、郑桂华、褚树荣。胡勤、黄伟参与了编写组的前期工作。本样章版权，属编写组和上海教育出版社。执笔：郑桂华王荣生一、单元说明在中小学语文教学中，写作教学处于十分尴尬的地位。一方面它备受重视，因为“作文”是中考、高考分值最大的一道题。另一方面，在课堂里又很少有正儿八经的写作教学，学生“作文”能力的形成和提高，基本上处于一种自然生长的状态——作文好的同学普遍认为，自己的“作文”能力与语文的课堂教学没有什么直接的关系。中小学写作教学的“正统”，是所谓的“读写结合”。这造成了语文课程一种奇怪的“双附庸”现象：第一，写作能力的培养要通过阅读教学。语文课程“取以阅读为本位、以写作为附庸的格局”潘新和著《中国现代写作教育史》，福建人民出版社1997年，第15页。。第二，阅读教学的内容要偏向于“怎样写”。“所谓‘读’，只是揣摩作者是如何写的”；“这种观念，实质上是以写作为中心，阅读不过是写作的附庸。”章熊著《中国当代写作与阅读测试》，四川教育出版社2000年，第47页。“双附庸”使阅读教学和写作教学两败俱伤，直接的结果之一，就是语文课堂里几乎没有写作的教学。潘新和著《中国现代写作教育史》，福建人民出版社1997年，第15页。章熊著《中国当代写作与阅读测试》，四川教育出版社2000年，第47页。据我们所知，中小学的“作文教学”，主要在两个阶段：一是在写之前，主要的工作是指导学生审题，或使学生进入写作的情景，或有构思的激发乃至“训练”。这一阶段主要解决“写什么”的问题，对“怎么写”只有原则性的引导或要求。二是在写之后，教师对学生的作文进行讲评，或展示好的作文，或做提升作文档次的修缮，有时是教师介绍批卷的感观，或解释本次作文打分的标准。这一阶段主要解决“写得怎么样”的问题，对学生是怎么写的，则很少顾及。中小学有“当堂作文”一说，但所谓“当堂作文”，只是给学生写作的时间罢了，具体的写作过程，教师很少顾及，更缺乏有效的指导。语文课堂里几乎没有写作的教学，这与教材有很大的关系。语文教师普遍反映，语文教材的写作部分不好用、没法用。语文教材的写作部分，包括独立成册的写作教材和专门的写作教辅材料，目前主要有四种路子。第一种是题目加范文——你看人家把这个题目写得多么好，你学吧！第二种是情景的创设——你现在该有东西写了，你写吧！第三种是静态的章法知识的讲解——你明白了“好文章”的技法，你去运用吧！第四种是有待进一步开拓的，包括是章熊倡导的言语技能训练、高原、刘胐胐开发的作文三级训练体系等。上述第二种、第三种路子，现在是主流。我们认为，这两种路子均有可资借鉴的地方，也都有需要正视的问题；我们认为，有必要把设置一个好情境与写作技能的训练勾联起来，编制一部关注写作过程的、能够应用于课堂教学的写作教材。这就意味着对写作教学内容的开发，核心是写作知识及其呈现方式的开发。中小学流行的写作知识，向来呈双轨制：一轨是章法知识，通过把“表达方式”改造为“基础文体”，形成了记叙文、议论文、说明文的章法知识，实际上是关于“闪光点的记叙文”、“程式化的议论文”、“生动的说明文”知识。一轨是文体写作技法，比如提炼主题、巧妙构思、文采表达等，实际上是“文学性的散文”写作技法。“闪光点的记叙文”、“程式化的议论文”、“生动的说明文”，也就是“文学性的散文”，或者叫做“带有文学意味的普通文章”，刘锡庆把它们叫做“登不上文学殿堂的散文”，我们统称之为“小文人语篇”。章法知识，对付的是较低级的“小文人语篇”；文体写作知识，对付的是较高级的“小文人语篇”。我们认为，中小学十二年的时间，全副心思几乎都花在除了应试而百无一用的“小文人语篇”上，这样的课程目标需要审议。我们认为，把“登不上文学殿堂的散文”当作中小学写作教学的主要文类，人为地造成了阅读和写作教学的种种难题。有证据表明，用知识引领的方式来“训练”写作“文学性的散文”，隐含着种种悖论，它基本归于无效，甚至造成了极为不良的负面效果。这并不等于说，写作教学不需要知识；设置一个好情景，使学生进入“生命的流淌”，很大程度上是混淆了写作活动与写作教学。况且，使“生命流淌”的情景作文教学，其“情景”暗示着“小文人语篇”的体式，预设着“好词好句”（生动的形容词和比喻）的言说方式；它只是把一套写作“小文人语篇”的知识遮掩起来罢了，而以放弃常规意义上的教学为代价。写作必须教学，教学必有知识。这无需争议，也无可争议。问题始终是哪一种写作、哪一些知识以及如何呈现。这里发表的写作单元样章，是我们努力解决问题的初步尝试。我们是把对象的认识、体式和表达连贯起来考虑的。对象的认识，关涉写什么的问题，包括对事实的认识、对虚构体的认识、对自身情感的认识、对抽象事理的认识、对个人观点的认识。体式，是写成什么样的东西的预示，它规范着文体的思维方式，而表现为与体式相适应的言语表达。依我们的见解，中学的写作教学，尤其是高中写作教学，文类的重心不应该放在“我感想”式的“文学性的散文”，而应该放在“它如何”式的文章乃至把自身想象、情感对象化了的小说、诗歌、戏剧等文学作品。把对象的认识、体式和表达连贯起来，我们表述为“言语方式”。对言语方式的研究，目前的研究只能说是初步的，提炼也是尝试性的，并受必修5册教材的制约。我们认定，“写实”、“虚构”、“抒情”、“阐释”、“论证”，是五种基本的言语方式，计划每册教材重点教学其中的一种，再辅之以一个“研究性学习”单元的综合写作实践以及阅读教学中的多样化的随机写作练习。我们认为，合适的教学，教学内容必需相对集中。五种言语方式，有丰富的内容，言语方式的组合、变化以及扩展，情形则更为复杂。在有限的教学时间，教学内容只能选取最需要教学的某些点。选取最需要教学的点，有两个主要依据：一是我们对这种言语方式的认识，优先学习其核心的内容。二是我们对学生写作问题的判断，优先学习对解决迫切问题有实质性帮助的内容。比如“写实”的教学内容集中在“客观地展示事实”，“虚构”的教学内容集中在“合乎情理的想象”。在知识开发相对不足，小学、初中、高中写作教学的功能尚未清晰分化的条件下，选取这样的点，只能是一种决断，有时难免有武断的成分。写作单元的教材呈现，遵循我们这套教材的既定原则。在知识正确、适用的前提下，写作单元的教材编写，主要考虑所提供情景对教学的有效触动，知识的过程化体验，教学展开的线路及活动设计在课堂中的可操作性。写作的每个单元分“整合与建构”、“修改与交流”两个板块。“整合与建构”用于课堂教学，包括知识的过程化体验、言语方式的训练这两个方面。“修改与交流”可以在课内进行，也可以放在课外，有对自己作品的修改、对同学作品的修改建议以及作品展示这三个环节。承担由上海教育出版社组织编写的国家新课程标准高中语文课本（试编本），我们提出了三条目标：（1）自己满意，（2）教研员认可，（3）教师好用。在我们看来，“自己满意”是一条很苛刻的标准。经过近两年的探索、打磨，写作单元的样章似乎可以拿出手了，尽管我们知道还有可以改进的余地。我们预感到，从言语方式的角度入手进行写作教学，可能是一条很有前途的道路，为此，开始谋划适用于高中整个学段的写作选修教材，并考虑小学、初中、高中写作教学的功能分化和衔接问题，为将来编制初中和小学语文课本做前期的准备。我们的写作单元样章，是否达到或接近了后两条目标，这得由教研员和教师说了算。我们热切地期望各级语文教研员提出宝贵的意见，尤其期盼高中语文教师提供实地试教的反馈意见和建议。二、“写实”单元样章写实：客观地展现事实写实客观地展现事实，它具体地记叙或描写人物、景物、事件，给读者一种亲临现场的感觉。写实常用于记叙性文章，如新闻报道、观察笔记、叙事散文、传记等。写实客观地展现事实，它具体地记叙或描写人物、景物、事件，给读者一种亲临现场的感觉。写实常用于记叙性文章，如新闻报道、观察笔记、叙事散文、传记等。一、感受写实1．朗读下列三组句子，感受A、B两种表达方式的差异。第一组A80年代初，冰心老人来过上海，与上海结下不解之缘。B1980年春天，冰心老人访问日本回来，途经上海，下榻在延安饭店。第二组A看他那神气，是个见多识广，四海为家的人；来到纽约的样子，又像是一个睽违多年，重新回到自己领地来的领主。摘自《醉翁之意》，《欧摘自《醉翁之意》，《欧·亨利短篇小说选》，人民文学出版社2000年版B他穿着一套宽大的，蓝中带褐的衣服，戴着一顶老式的，圆圆的巴拿马帽，斜戴成一个角度。他的绿色绸领带用黄玉环扣住，手里握着一支鲨鱼翅骨做的手杖。同上。第三组A常春藤的叶有一种微妙清明的光辉，有如朝霞，这很是神奇，安静，清净，似乎在睡眠里做着幸福而且无间的好梦。摘自亨利克摘自亨利克·显克微支《二草原》，贾平凹主编《外国散文百年精华》，人民日报出版社2005年版B……有一片常春藤的叶子贴在墙上。它是藤上最后一片叶子了。靠近叶柄的颜色还是深绿的，但那锯齿形的边缘上已染上了枯败的黄色，它傲然地挂在离地面20来英尺的一根藤枝上面。摘自《最后的常春藤叶》，《欧摘自《最后的常春藤叶》，《欧·亨利短篇小说选》，人民文学出版社2000年版2．从形容词的数量、副词与动词的使用、抒情或议论的语句等方面，比较下列两个片段。片段一在龙卷风袭击前的几分钟，我吃过晚饭，正坐在厨房里对孩子们说，龙卷风警报并不意味着它一定将袭击我们的房子。那时，夜班主编詹姆斯·阿克顿从《法戈论坛报》编辑部打来一个电话，报告说一场可怕的龙卷风已经袭击了西大街，正向法戈商业区方向前进。我边答话，边向我们家西边的窗户外望去。看见当风升级到强风时，树开始摇摆，我叫佐伊和四个孩子到地下室去。灯灭了，半分钟之后，我告诉阿克顿我也去了地下室。在西南角，我们坐着，等待即将发生的一切。我从地下室的小窗朝外瞅，看见各种各样的碎物在空中向北方飞去。接着，碎片开始打着漩涡，我知道我们的位置在龙卷风漏斗的正中心。楼上传来了窗户噼噼啪啪的响声和许多重物相撞的声音。一二分钟后，一切都结束了。上楼一看，第一眼发现后门被撞碎了。厨房里乱成一片，盘子、用具、食物和碎玻璃到处都是。整个楼下，更多的窗户被毁了，雨水啪啪地落进来。我朝后院瞥了一眼，发现两个车棚不见了。汽车还在，车顶上堆着两平方英尺的烟囱砖头。摘自《达科他州风灾纪实》，沃尔特摘自《达科他州风灾纪实》，沃尔特·李普曼等著《新闻与正义》，海南出版社1998年版片断二我的小学，校园本身也是一座庙，准确地说是一座大庙的一部分。大庙叫柏林寺，里面有很多合抱粗的柏树。有风的时候，老柏树浓密而深沉的响声一浪一浪，传遍校园，传进教室，使吵闹的孩子也不由得安静下来，使朗朗的读书声时而飞扬时而沉落，使得上课和下课的铃声飘忽而悠扬。摇铃的老头，据说曾经就是这庙中的和尚，庙既改作学校，他便还俗做了这儿的看门人，看门兼而摇铃。老头极和蔼，随你怎样摸他的红鼻头和光脑袋他都不恼，看家你不快活他甚至会低下头来给你，说：想摸摸吗？孩子们都愿意到传达室去玩，挤在他的床上，挤得密不透风，没大没小地跟他说笑。上课或下课的时间到了，他摇起铜铃，不紧不慢地在所有的窗廊下走过，目不旁顾，一路都不改变姿势。丁当丁当——丁当丁当——那铃声在风中飘摇，在校园回荡，在阳光里漫散开去，在所有孩子的心中留下难以磨灭的记忆。那铃声，上课时摇得紧张，下课时摇得舒畅，但无论紧张还是舒畅都比后来的电铃有味道，浪漫，多情，仿佛知道你的惧怕和盼望。摘自史铁生《有关庙的回忆》，邹仲之编《抚摸北京》，生活摘自史铁生《有关庙的回忆》，邹仲之编《抚摸北京》，生活·读书·新知三联书店2005年版片段一片断二形容词的数量副词使用情况动词使用情况抒情或议论的语句3．划出下文中你认为表达不够具体的语句，并作简要的分析。妈妈带回一个装帧精美的相架，要我选一张自认为拍得最好的照片放在里面。于是我从许许多多的自己中选了一张最最满意的，小心翼翼地夹在里面。妈妈看了一会儿，十分不解地问：为什么选这张呢？太孩子气了，你瞧那张，就像个女孩子的样子，又文雅又自信，还有那张也不错……“不，”我固执地摇头，一边把那个笑得很夸张的自己摆摆正，又端详了一会儿，回答，“不，就选这张，像个孩子，有什么不好？”我是一个高二的学生，似乎没有人会认为这个年龄段的我们还是孩子。可是，面对日益沉重的学业，有时候我会孩子气地产生莫名的厌恶：讨厌没有生气的教室，讨厌早出晚归的学习生活，甚至会讨厌唠唠叨叨的爸爸妈妈。摘自《王轶敏我是一个孩子》，《另类作文》，新世纪出版社2002年版二、习作重点技巧●写实相对于虚构，必须确如其人，确如其事，景和物的描绘“像照相机拍出来的重点技巧●写实相对于虚构，必须确如其人，确如其事，景和物的描绘“像照相机拍出来的”一样。写实是客观的，它展示对象，而不是讲述作者的情感、判断和推论，要避免滥用形容词和副词，一般较少使用比喻、拟人、夸张等修辞格。写实是具体的，多使用表示行为的动词和具体的名词，给读者一种亲临现场的感觉。写实要有选择和侧重，突出对象的特征，一些交待性、过渡性的内容可不必繁笔刻画。2．在以下三项活动中任选一项完成。（1）××老师选择一位你所熟悉的教师。描写他（她）的肖像、动作、语言等，真实刻画人物的外显特征，力求传达出人物的个性。尽可能多用表示行为的动词和具体的名词，少用带有评价性的形容词。（2）××事件报道列出你的家庭、学校或社区等近期发生的事。选出一件你感兴趣的事情作为报道的对象，注意核实细节。尝试采用“镜头式语言”，完成一篇新闻报道。（3）××一景从校园或其他熟悉的生活环境里选取一个场景。再现这一场景，注意整体场面和局部细节的结合。写作中反复与实际的场景相对照，力求客观、具体。修改与交流1．对照“重点技巧”，修改习作。●你所写的与其人、其事、其景、其物相符吗？你在叙述中过多地使用了评价性的语言吗？你的描写有所选择和侧重吗？你的作品具体、生动吗？2．评价同学的习作，并提出修改的建议。人物、事件、场景，有无造假的嫌疑？人物或场景，有无想当然地描写？是否只泛泛地介绍或空洞地概括？是否用自己的评价代替了具体的刻画？3．反复推敲，再次修改习作，并进行文字的校订。4．将誊写或打印的习作，发表在班级网页或墙报上。三、“虚构”单元样章虚构：合乎情理的想象虚构运用合乎情理的想象，它由一个假想的叙述者，叙述或描写作者创作的场景、人物和故事。小说、戏剧用虚构的人物和故事表达对生活的理解与思考，散文、传记乃至一些历史著作中，也往往有细节的虚构。虚构运用合乎情理的想象，它由一个假想的叙述者，叙述或描写作者创作的场景、人物和故事。小说、戏剧用虚构的人物和故事表达对生活的理解与思考，散文、传记乃至一些历史著作中，也往往有细节的虚构。一、走进虚构1．第一次尝试，完成下列任务。（1）根据提供的线索虚构故事。上课铃响了，你走进教室，却发现空无一人……（2）参考上例，请你虚构出2－3个场景或一个故事。（3）在小组中交流各自虚构出的场景或故事，挑选出你认为成功的虚构，并试着把你的评价标准填写在下表中。表一：初步评价好的虚构判断标准（4）将不同小组虚构的场景交换着阅读，评出1个你认为写得最好的场景，并修正上表。表二：调整后的评价好的虚构判断标准（5）班级讨论“好的虚构”5条标准。这些标准是被多数同学认可的。用这些标准能够衡量出好的虚构。这些标准应该简练实用。大家认可的判断标准①②③④⑤2．第二次尝试，完成下列任务。（1）参考下列提示，用第三人称讲述故事。在一片古老的墓地，安息着约翰·大卫·韦斯特。他在18个月大的时候就死去了。他的墓碑上写着“约翰－约翰，走得这么快。”尽管他夭折已有40年，但那块墓地——被人用心照料的墓地依然清净齐整，几束鲜花整齐地摆放在墓碑前，几行脚印依稀可辨，显然是有人刚刚来过。这里发生过什么事？是谁一直在纪念他，照料他的墓地？是他的父母亲，还是其他人？也许是某个对孩子的死怀有愧疚的人？来的是一个人，还是一群人？他们举行过什么仪式吗？当时的环境、气氛怎么样？有没有发生交流或冲突？最后的结果如何？（2）转换叙述视角，以下列人物之一作为叙述者，重新讲述故事。约翰的父亲约翰