语法在外语教学中的地位

语法在外语教学中的地位

一、以形式为中心的语法教学admm通过回顾过去的外语教育历史事实，外语教育始终发展为支持语法教育和反对语法教育（thonbury1989）。在一段时间内,赞成语法教学的观点占主导地位;而在另一段时间,人们又极力反对语法教学。和语法教学地位的变化一样,关于如何教语法的争议也经历了相似的过程。语法翻译法在教拉丁文和希腊文的基础上发展起来,而这两门语言当时被认为是“比现代语言更完美,更能更好地发展人们的心智”(Sweet:271转引自Lally1998),因此,语法翻译法更注重语言的形式,要求教师对语言规则作演绎式(deductive)的讲解,然后引导学生做相关的练习。这种方法被称为明示性语法教学(explicitgrammarteaching),也有人称之为以形式为中心的语法教学(form-orientedgrammarteaching)。语法翻译法之后的直接法在没有抛弃语法教学的同时,提出了与上述方式相反的做法,其代表人物如贝立兹(Berlitz)与古安(Goun)等认为,外语学习应该像第一语言那样在自然的环境中进行,而人们学习第一语言并不是首先学习其语言形式。因此,直接法主张语法规则要在练习中来加以提炼,词汇学习被实物和手势等代替。显然,直接法反对语法翻译法的形式教学,而主张对语法采取归纳性的(inductive)教学,后来被称为暗示性语法教学(implicitgrammarteaching),也有人称之为以意义为中心的语法教学(meaning-focusedinstruction)。因此,自直接法以来,外语教学界对语法教学是以明示还是暗示的方式进行就一直争论不休。从外语教学的发展历程来看,以语法翻译法为典型代表的形式中心论自直接法,尤其是上世纪40-50年代的听说法、60-70年代的二语习得理论、70-80年代的交际法以来就一直受到人们的猛烈抨击。而进入90年代以来,人们对以形式为中心的语法教学又产生了兴趣(Scott1989;Celce-Murcia1992),对明示性语法教学的研究和讨论又出现了新的趋势。为此,本文在讨论明示语法教学与暗示语法教学的争论的同时,力图揭示这一争论的发展趋势,及其对我们的外语教学将会产生的影响。二、暗示性语法教学最近几年关于语法教学争论得最多的是以明示的方式还是暗示的方式来教语法。那么什么是明示性语法教学呢?Thombury(1990)有这样的解释:明示法(explicitapproach)强调对语法规则进行有目的的学习,以便能高效准确地使用语言成分。Spada(1997:73)也说到,以形式为中心的教学(form-focusedinstruction)是一种教学上的尝试,目的是通过各种各样的方式使学生的注意力转移到语言形式上来。这一解释暗示,语言形式的教学方法是多种多样的,一方面是对语言规则作明示的、离散式(discrete-point)的元语言学解释,即对语言规则进行分门别类的有序的解释;另一方面则是迂回的,从外围的方式入手解决语法问题。简单地说,明示语法教学在具体操作上往往采用演绎的方法,教师首先解释语法规则,然后引导学生做有一定语境的练习。因此,语法教学表现出由总体到具体,由理论到实践的具体的教学步骤。那么,什么是暗示性语法教学呢?暗示法(implicitapproach)强调学生学习语法时必须置身于有意义的可理解的语言环境中去,这样他们才能尽可能自然地习得目标语语法。在具体的教学上,暗示法采用的是归纳的方式,即由具体到总体,教师引导学生在具体的语言实践中和大量的语言材料中归纳出语言的规则。从表面上来看,明示法所采用的演绎性教学对学生来说相对容易些,其讲解方式容易为学生所接受,但有以教师为中心的嫌疑。暗示法所主张的归纳性教学显得难一些,要求更高一些,但教学活动更倾向于以学生为中心。然而,仔细研究一下,做这样的结论未免为时过早,因为两种观点均有其理论基础。只有做深入探讨后,我们才能知道应该如何来应付这种争论。1.目标语的语言能力随着语言学与心理学理论的发展,以结构为主导的外语课堂大有被以功能为中心的外语课堂所取代的倾向,这大概是功能和交际的提法更能迎合人们急于达到使用外语进行交际的心理的缘故。因此,从一开始这种观点就受到了人们的欢迎。同其他领域的学派相似,以意义为中心的暗示性语法教学对以形式为导向的明示性语法教学提出了严厉批评。这种批评主要体现在两个方面:其一,以意义为中心的暗示性语法教学认为,教会学生使用语言必须在理解意义与创造意义的环境中进行。这种环境就是Dulay等(1983)所说的自然环境。Dulay等举例说,两个人之间的对话,不管是在商场还是银行,或是晚会上,都属于语言使用的自然环境。外语教师就要为学生创造这样的环境,让学生在交际中随心所欲地表达思想,而无须关注语言表达的形式是否正确。在自然的语言环境中,学生会潜意识地习得目标语的语言技能。相反,在形式语言课堂上,教师和学生都只注重对规则和形式进行有意识的学习,这只会严重制约说话者自然高效地说话的能力。其二,主张以意义为中心的暗示法认为,学生在获得足够的有意义的可理解输入(Ci+1)后,会自然地发展其用于有效交际的语言能力。因此,Krashen等(1982,1985,1998)极力反对对语法作明示性的教学。他们认为,在低情感过滤(lowaffectivefilter)状态下大量的可理解输入(Ci+1)和潜意识习得,对发展语言的流利程度起重要的作用。对语言学习者来说,他们不一定要对所有的语法细节作详细了解,学习者在接受了大量的可理解输入后,人内在的天生的语言能力会把这种输入转变成输出。因此,Krashen等认为,语法不应该进入课堂活动,因为语法所起到的作用只是边缘性的(peripheral),语法形式的学习对习得来说是不可靠的。注重内容而非形式的自然环境不管是在母语环境下还是在目标语环境下学习外语都是极为重要的。把注意力集中在自然的意义(内容)学习上,学习者能潜意识地习得目标语的交际技能。为了证实这一好处,Dulay分别举了Carroll(1967)和Saegert(1974)等人的研究结果为例。Carroll研究了2784名在美国大学里学法语、德语、俄语和西班牙语的高年级学生。这些学生都在非自然的状态下学习目标语,因此,研究结果表明他们的总体语言水平都很差。与此同时,Carroll的研究发现那些曾经在目标语国家学习过的人,也即在自然状态下学习目标语的学生成绩明显优于在非自然状态下学习的学生。同样地,在Saegert等人的研究中,他们研究了埃及开罗等地的近200名大学生,这些学生除了英语课外,其他科目也接受英语教学。Saegert的研究表明,这些学生的英语水平与其在以形式为中心的英语课上所接受的教育程度没有表现出稳定的相互增长的趋势。相反,这些学生的英语水平反倒因其他课堂用英语讲授而获得提高。2.目的语的明确性教学graft-一个重要的事实语言introduction从上面的分析我们可以看出,主张对语法作暗示性归纳教学的理论主要来自Krashen等人的学习/习得假设和输入假设等二语习得理论以及Dulay等人所主张的自然环境理论。针对Krashen等人的观点,许多学者提出了明确的反对意见。Gregg(1984)就对Krashen的学习/习得假设提出了质疑,他认为Krashen的假设只不过是Krashen本人的观察罢了。Ellis(1990)也指出,难以看出输入假设能得到恰当的验证。因此,他们反对在语法教学中采用暗示的方法,他们不接受语法是可以自然习得、语法不用教的观点。Celce-Murcia(1991)警告说,暗示法所教的语法是支离破碎的洋泾浜式的语法,在这样的情况下学习,学习者不会取得学习的进步。她解释说,因为缺乏语法形式教育,学生在目标语的学习中会过早地碰到石化现象或产生高原反应(plateaued),学生的学习进步在达到一定程度后就很难再进一步提高。相反,明示语法教学通过对目标语的语法规则作系统的讲授,能使学生有效地准确组织语言,为交际服务。Omaggio(1984转引自Scott1989)认为,学生首先要经历一个充满语法结构练习的阶段才能过渡到开放式的创造性地使用语言的阶段。同主张以意义为中心的暗示性语法教学一样,主张以形式为中心的明示语法教学的学者也做了大量的实验研究来证明形式语法教学的重要性和必要性。FotosandEllis(1991)发现,学生接受了某一语法结构的明示性教学后会长时间地记住那一知识。FathmanandWhalley(1990)也发现,当老师指出学生作文中的错误时,学生会牢牢地记住那一语言点。但是如果不指出错误,学生的准确性就会大大地降低。在Scott(1989)的研究中,两组学生分别接受明示性和暗示性语法教学。研究结果表明,接受明示法教学的学生成绩总体上高于接受暗示法教学的学生。Lightbown与Spada(1996)调查了各种各样的交际性课堂,他们发现,在教师强调语法形式和错误纠正的课堂上,学生的语言使用要比其他学生的准确得多。White(1991)用明示的方法来讲授副词的位置,和对照组相比,实验组的正确率有较大的提高。ScottandRandall(1992)分析了学法语的大学一年级学生对某些语法结构和句型的理解能力,他们发现学生虽然会自动地学会某些语言结构,但大多数句型则需要老师的积极讲解。为此他们建议,教师应该知道如何有效地教授语法,而不是把明示教学法排除在外。Yim(1998)的研究揭示了语法教学在二语习得中的地位,他调查了二语习得者在接受明示法教学后是否会提高语言能力,在何种程度上语法知识能预测一个学生在下一阶段的总体语言水平,他的研究结果表明,接受明示性语法教学的学生成绩明显提高,也表明语法学习能为学生的进一步提高打下基础。3.外语教学中的暗示性语法教学和第二语言教学主张对语法作暗示性归纳教学的观点在上世纪80年代达到了顶点,虽然这个期间受到不少学者的质疑,但其主张在自然的状态下学习语言,强调交际能力的培养很能获得人们的理解与支持。相反,主张形式为主导的明示性语法教学大有复辟传统语法教学的趋势,难免会受到人们的怀疑。仔细观察一下,我们就会发现许多外语教师陷入了彷徨之中,即在外语课上要不要教语法?如果要抛弃语法形式,让学生去潜意识习得语法,这似乎与目前大多数外语教师当初所受的教育模式相反;如果要在外语课堂上讲授语法形式,又担心违背教学理论而受到指责,更何况我国目前的大学外语教学几乎放弃了明示性的语法教学,甚至没有了语法教学。其实我们从国外学者对语法问题的研究可以看出,语法教学在外语教学中依然有其应有的地位,只不过是如何教的问题。以意义为中心的暗示性语法教学强调潜意识的习得,主要是来自于第一语言习得理论。那么第一语言习得能否全部移植到第二语言尤其是外语学习上呢?这值得研究。此外,它所倡导的自然环境几乎相同于目标语环境,即在目标语环境下学习。可是,这样的自然环境是否能为在非目标语条件下学习外语的学生所获得?就连极力主张创造自然环境的Dulay也不得不承认,要提供这样的自然环境不是一件容易的事。而以形式为中心的明示语法教学除了具有复辟传统的语法翻译法的嫌疑外,我们从上述学者的研究也能看出,以形式为导向的明示性语法教学强调的是语言使用的准确性。学生在接受明示性语法教学后能为进一步提高打下坚实的基础。可见,在明示语法看来,语法学习不是目标,而是一个过程。那么在这个过程中,由于对准确的强调,会不会导致学生的流利程度下降呢?其实,这也正是主张暗示性归纳教学的学者所批评的地方。由于学生要注意语言使用的形式,即语言使用是否准确,学生的情感过滤值必定会升高,监控机制(monitor)也将处于过高状态,这就必然导致加工能力与输出能力的下降,交际能力尤其是流利程度必然大受影响。讨论到了这个程度,问题的关键又回到了流利与准确这一矛盾上来了。能不能只要准确而不要流畅,或只要流畅而不要准确。回答显然是否定的。那么它们之间有没有切入点呢?能不能把上述两种观点结合起来更好地为我们的外语教学服务呢?这便是目前国内外学者普遍感兴趣的话题。因此,关于语法教学的研究出现了新的趋势。三、把法律与语法教学、语用和意义结合起来明示性语法教学强调语言的形式,却似乎有忽视语言的意义及其使用的倾向;暗示性语法教学强调的是语言的意义及其使用的环境,但却忽视语言使用的准确性。二者各有优缺点,明智之举是把二者作有机的结合。那么,要把明示性语法与暗示性语法相结合,就必须承认语法不是单维的、任意的、抽象的。为此,DavidNunan(1998)指出,形式、意义与使用是互动的三个方面。Larsen-Freeman对语法问题作了更加明确的阐述,她认为语法包括三个方面的内容:即语形(morphsyntaxform)、语义(semantics)和语用(pragmatics),这三者之间相互依赖、相互联系,一方的改变会导致另一方的变化。如英语的被动语态,从语形上来看,它由be加上过去分词构成,过去分词通常为及物动词,有时候由by来引出动作的执行者;从语义的角度来看,被动语态涉及结构重心的变化和强调对象的转移;从语用的角度来看,我们要考虑什么时候,在什么情况下,为什么而使用这一语言形式。常见的解释是:当动作执行者不明确时;当有意要回避或隐藏动作执行者的身份时;当上下文已暗示了动作执行者时;或者是把动作的执行者写出来显得累赘时。再比如,过去时,从语形上要教授动词的规则和不规则变化,以及-ed的发音;从语义的角度来看,过去时表示的是“已完成的动作”;从语用的角度,要考虑在什么语域条件下使用过去时,如人物传记、小说或是个案研究。Larseen-Freeman对语法属性的三维解释为把明示语法教学与暗示语法教学相结合提供了必要的理论支持。把语言的形式与意义结合起来成了当前外语教学研究的主旋律。Celce-Murcia(1991:466)说过,已经越来越清楚地显示出语法形式是理解和创造口、笔头语言的工具或资源,而不是目的,但是,如果在无语境的句子层面教学,这样的形式或语法教学对二语学习者的听、说、读、写都是无益的。为此,要把明示性语法教学与暗示性语法教学相结合,有人(Hassen2001;Scott1989)建议采用交际的方式来教语法。这种以交际为基础的语法教学模式(communicatively-basedgrammarinstruction)既重视语法形式,也不忽视语言的意义,具体操作就是把语法教学与听、说、读、写结合起来。鉴于明示性语法教学与暗示性语法教学各有其优缺点,有些学者(GreenandHecht1992)主张花在明示语法教学上的时间要与花在获取交际能力上的时间求得平衡。他们建议,根据语法规则的难易度来决定采用何种办法,简单的规则可以采用暗示性归纳的方法以求得学生的积极参与,而较难的语法项目则可采用明示性方法,教师直接讲解,然后再辅以练习,这样学生更容易接受一些。Brown(1993)根据学习者性格特征、学习风格和学习策略主张采取这样的策略:分析型、场独立型、使用左脑为偏向的学习者比理性型、场依赖型、使用右脑为偏向的学习者更倾向于靠视觉输入来使语言知识内在化(internali